Sistema Educativo

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Sudáfrica: cambiar un país jugando

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Sudáfrica/21 de diciembre de 2016/ Fuente y autor/magazinedigital /Fèlix Badia

Sudáfrica es un país con grandes desigualdades que trata de dejar atrás la herencia del apartheid y la estela de problemas que creó. Unicef, con la colaboración de la Fundació FC Barcelona, trata de cambiar la sociedad con un mejor sistema educativo, en el que el deporte y los valores que transmite son la piedra angular.

atorce chicas juegan un partido de netball en Geluksburg, cinco horas al sur de Johannesburgo. El equipo local está propinando a su oponente una paliza de tal calibre que, si este fuera un deporte de élite, en el cuadro visitante dimitirían hasta los utilleros. Pero aquí no hay utilleros, y la victoria importa sólo relativamente. Lo verdaderamente importante es que esas catorce chicas, sin saberlo, están intentando cambiar una sociedad entera a través del deporte. Esa tarde, en ese lugar remoto y bajo una luz de belleza casi extraterrestre, posiblemente estén cimentando el futuro de su país.

Un país que tiene recursos para que ese futuro sea brillante. Los datos dan a Sudáfrica, con una renta per cápita muy por encima de la media de su continente, las credenciales de país rico que le han permitido entrar en el club de los BRICS (junto a Brasil, Rusia, India y China), las potencias emergentes globales. Pero esos indicadores son sólo un promedio entre extremos, entre la riqueza de las suntuosas mansiones protegidas por vallas electrificadas del extrarradio de Pretoria, mayoritariamente habitadas por blancos, y los barrios de chabolas que se extienden por todo el país y que están ocupados exclusivamente por negros.

Porque la herencia del apartheid ha convertido a Sudáfrica en uno de los lugares más desi­guales del mundo. El mes pasado, un informe de Bloomberg señalaba que el salario de los presidentes de las grandes empresas sudafricanas equivale a 541 veces el sueldo medio de los trabajadores (de los que tienen empleo, claro), la mayor desproporción entre las 24 principales economías. La desigualdad es una grieta que tiende a convertirse en abismo. La pobreza se agrava, y son los niños y jóvenes los que más pagan las consecuencias. En Sudáfrica, 20 millones de personas de 0 a 19 años, un 40% de la población, se juegan hoy su futuro.

Sudáfrica afronta un nivel extremo de desigualdad, y el 40% de su población tiene menos de 19 años

La lista de problemas a los que se enfrentan es larga. Este país es el segundo del mundo en número de portadores del VIH, con siete millones de personas (el 13% de la población), un problema especialmente sangrante entre los adolescentes, y aún más acusado en el caso de las chicas, cuya tasa de contagio dobla la de los chicos. Porque la realidad es que, en situaciones de pobreza, las mujeres tienden a llevarse la peor parte en todos los indicadores. Obviamente, en los embarazos de adolescentes: de las chicas de 15 a 19 años, el 30% afirma haber estado embarazadas al menos una vez.

Pero, junto a estos problemas, el gran lastre para esta generación es la violencia. El maliense Hervé Ludovic de Lys lleva ya décadas trabajando en el campo de la cooperación y ha sido representante de Unicef en varios países africanos, antes de ser nombrado, en el 2014, para ese cargo en Sudáfrica. Pese a su experiencia, asegura que “nunca antes había visto un nivel de violencia contra los niños como en este país”.

Según sus datos, el 57% de los padres utiliza el castigo físico con sus hijos; 5,5 niños por cada 100.000 mueren asesinados, el doble de la media mundial; el 40% de los casos de agresión sexual implica a niños, de los cuales la inmensa mayoría son perpetrados por familiares o conocidos, y, dentro de la escuela, el 12% de los alumnos ha sido amenazado con el uso de la violencia.

“Hay evidencias científicas –añade– de que la violencia afecta al desarrollo mental del niño”. El desarrollo del individuo, cierto, pero cuando las cifras son tan grandes, la violencia, sumada al resto de las dificultades y a la pesada herencia del apartheid, el problema ya no es individual sino social. Por eso, plantearse resolverlo es algo más que plantearse mejorar los estándares de vida, y, por tanto, la ambición debe ir unos peldaños más arriba: “El papel de Unicef en Sudáfrica –afirma– es transformar la sociedad por completo”. ¿Cómo? Entre otras cosas, con el deporte.

El problema es que, en un sistema educativo deficiente como el sudafricano, el deporte está en la última línea de prioridades. Para Unicef, la educación es clave, y por eso proporciona ayudas y programas para mejorar casi 26.000 escuelas en todo el país y para la formación de más de 400.000 profesores. La organización llega así a más de 12 millones de alumnos. Y dentro de esa estrategia, la práctica deportiva es uno de sus ejes, por lo cual se propone potenciarlo en todas las comunidades y escuelas del país dentro del programa Sport for Development (Deporte para el Desarrollo). Es obvio que el deporte mejora la salud física y mental, y sirve además para combatir la obesidad (un importante problema en Sudáfrica), pero hay muchos beneficios que no se aprecian a simple vista.

Unicef ve el deporte como el medio para paliar la violencia y transmitir valores a 12 millones de menores; la fundación del Barça es el socio ideal

“El deporte previene la violencia, porque sirve para reconducir conductas agresivas”, explica Mària Vallès, directora de la Fundació Futbol Club Barcelona, que participa en algunos de los proyectos de Unicef en Sudáfrica, Brasil, China y Ghana, y que, desde el año 2006, mantiene una alianza con la organización. “En Brasil –continúa– se han dado casos de que la celebración de un partido de fútbol ha interrumpido los enfrentamientos y la violencia en las favelas”. En una sociedad violenta, la dinámica de un partido hace que los jugadores entiendan la necesidad de cooperación con los compañeros de equipo y que los conflictos con los rivales se pueden resolver con normas y de forma ­pacífica.

Pero es que, además, el deporte ejerce un poderoso reclamo que frena el abandono escolar, combate la exclusión social y reduce las desigualdades de género. En definitiva, se trata de proporcionar a los niños y adolescentes habilidades para desarrollar su vida, más allá de las estrictamente académicas.

Lo sabe bien Mike Flockhart, coordinador de Sporstec, una oenegé que, desde hace una década y en colaboración con Unicef, intenta suplir esas carencias en Geluksburg, en la provincia de Kwazulu Natal. “Me atrajo esta zona, sus montañas, sus ríos, pero me di cuenta de que la gente de aquí era muy humilde. Había una contradicción: estas personas están entre las más pobres del país pero al mismo tiempo son muy ricas por el entorno y la belleza del lugar en que viven”, recuerda. “Desafortunadamente –añade–, aquí el sistema educativo, que debería ser un vehículo para mejorar y el billete para salir de la pobreza, está por debajo del nivel que debería por varias razones, entre ellas las largas distancias y la poca calidad de parte del profesorado”.

Y decidió que tenía que hacer algo, “no para traerles la forma de vida occidental, sino intentando entenderles, comprender sus necesidades y carencias”. Como el sistema educativo estaba fallando, explica Flockhart, decidió ayudar a mejorar las cosas a partir del deporte, tanto dando apoyo a las escuelas de la zona como desarrollando actividades en las propias instalaciones de su organización.

Allí, hoy, los niños y adolescentes practican deporte, pero también reciben formación en cuestiones relacionadas con la salud, los valores de la convivencia, las relaciones sexuales y, por supuesto, el sida. Luego, serán ellos los que transmitirán esos conocimientos a sus propias aldeas, algunas a decenas de kilómetros. “Para hacer eso posible hemos tenido que ganarnos durante mucho tiempo la confianza de estas comunidades”.

“Me gustaría ser piloto, informática o ginecóloga”, dice Ntombi, de 18 años; pese a los problemas, la mentalidad de las generaciones jóvenes parece haber dado un salto

La tarde en que las jóvenes del principio juegan a netball, un nutrido grupo de adolescentes asiste en un aula a la proyección de un capítulo de una telenovela a partir de la cual los educadores abren un debate sobre los riesgos y las precauciones que tomar en las relaciones sexuales. También hay de forma cotidiana charlas sobre la violencia o las drogas.

Beauty Khoza, de 14 años, es una de las jóvenes que han asistido a la charla de esta tarde. Sonriente, se explica con timidez. “Me ayuda mucho lo que me enseñan aquí, porque así puedo ver lo que ocurre con el alcohol, con el sexo… Me hicieron pensar y dejé a mi novio después de ver cosas que no me gustaban de él”. Beauty, de mayor, quiere ser contable, y valora mucho los conocimientos que recibe, tanto que los transmite a sus amigas de la aldea.

Esa transmisión es fundamental, porque la estructura de las organizaciones que trabajan en el país no puede llegar a todos los rincones de un país extenso y con una población muy diseminada. Sportstec tiene en sus instalaciones un pequeño centro de educación preescolar para 28 niños de entre 2 y 6 años, algunos de los cuales deben andar cada día ocho kilómetros para coger el autobús que les llevará a la escuela.

Sin la colaboración de estas organizaciones y de entidades como Unicef o la Fundació Futbol Club Barcelona, la financiación del sistema educativo en las zonas rurales, aun así precario, probablemente no sería posible. A poca distancia, un instituto de secundaria situado en mitad de la nada acoge a 160 estudiantes (diez de las 80 adolescentes están en este momento embarazadas). El presupuesto anual que el Estado destina a este centro no llega a los 4.000 euros, incluidos los salarios de los profesores, y hasta hace diez meses no tenía luz eléctrica.

Allí, su director explica que los jóvenes lo tienen todo en contra. Además de los embarazos o las distancias, en un mundo sin adultos (sólo una ­tercera parte de los niños sudafricanos vive con su padre y su madre), las chicas tienen que asumir responsabilidades que no les corresponderían. Pero también allí la práctica deportiva se ha hecho un hueco: “En tiempos, la disciplina en los centros se mantenía con el castigo físico, pero eso ya es historia, y ahora es el deporte el que enseña disciplina y ejerce como imán para los alumnos, entre los que intentamos fomentar cualidades como la puntualidad, la cooperación y el liderazgo”.

En el descampado que hace las funciones de patio de este centro, Fortune Sithole, 21 años –aunque aparenta bastante menos– admite que no es Messi. Le gusta jugar a fútbol, a pesar de no considerarse buen jugador, porque le interesa la colaboración y la comunicación que se produce entre los compañeros de equipo en el campo. Asegura, con vehemencia, que, como Beauty, quiere ser contable para trabajar en un banco. Pero necesitará mucha fuerza de voluntad para ello. Su caso encierra algunas de las dificultades con que se encuentran las clases más desfavorecidas para recibir una educación en condiciones. Tras la muerte de su madre, vive con su tía. “Ella no es una persona instruida, y he tenido que convencerla de la utilidad de venir a la escuela. Creo que finalmente lo he conseguido”, afirma. Otra cosa es lo que suceda en el futuro, porque su esperanza para cumplir su objetivo es recibir una imprescindible beca del Estado.

Pero Fortune está motivado para estudiar, y seguramente el apoyo recibido a través del deporte tiene un peso importante en esa predisposición, porque ejerce la función de un anzuelo para que los jóvenes asistan al centro educativo y no vayan a parar a las listas de fracaso escolar cuya tasa supera el 50% en el conjunto del país.

Las desigualdades en Sudáfrica, acentuadas por la herencia del apartheid, se perciben a simple vista. A tres horas de donde estudia Fortune se encuentra Embalenhle, un núcleo de población de casi 120.000 habitantes creado en 1973 sólo para negros, a diferencia de su vecina, Secunda, su hermana blanca, establecida en 1974. Veinte escasos minutos separan las calles residenciales de esta última de la ciudad de chabolas que es Embalenhle.

Allí estudia Ntombi Sobalisa, una joven de 18 años. Su centro de secundaria participa en un programa de Unicef para fomentar el liderazgo de los jóvenes a través del deporte. Los alumnos no sólo participan de forma activa en el diseño de algunas de las actividades, sino que además celebran debates acerca de todo tipo de temas educativos, pero también sociales. El objetivo es mejorar la cohesión en la sociedad y las habilidades de los alumnos para su vida futura.

Ntombi vive en una humilde casa de dos habitaciones hecha con planchas de metal que comparte con padres, hermanos –son cuatro en total– y sobrinos. Allí, en un sofá junto a su madre que la observa en silencio, asegura, sin solución de continuidad, que le gusta el lanzamiento de peso y que escribe poesía. “Veo cosas que los demás no ven, y por eso escribo poemas en los que lo expreso”. Esta adolescente señala como principal problema de los jóvenes de su generación “la mentalidad que hace que se enfoquen poco hacia los estudios; el abuso de sustancias y los embarazos no deseados”.

Pero ella tiene planes de futuro. Muchos. “Me gustaría ser técnica informática o ginecóloga. O piloto, y así podría ir a Japón, un país muy avanzado”, cuenta. Sin embargo, para estudiar es necesario disponer de dinero que su familia no tiene, de manera que su esperanza son las ayudas del Gobierno, que, aunque no alcanzan a todos, al menos sí “garantizan que blancos y negros tengamos las mismas oportunidades, no como sucedía antes”. Pero, eso es lo que dice la ley, ¿esta igualdad es real? “No lo sé –responde–, aquí todos somos negros”.

La vida en las zonas pobres de Sudáfrica no es fácil, y esta es una de ellas. La precariedad del barrio, el lodo de sus calles, la suciedad, las vacas pastando a las puertas del instituto, evocan las imágenes del subdesarrollo que hemos visto cientos de veces a través de los medios de comunicación. Las recomendaciones del encargado de guiar a estos periodistas para entrevistar a Ntombi –“mejor no le hagan fotos en la calle, esperen a la entrada del instituto, porque podrían llamar demasiado la atención”– recuerdan la inseguridad del lugar.

El entusiasmo y el optimismo de ella, no obstante, parecen poder con todo. Su generación, mentalmente, ya ha dado el ­salto tras el apartheid; ahora sólo necesitan suerte, y un poco de ayuda.

Fuente: http://www.magazinedigital.com/historias/reportajes/sudafrica-cambiar-un-pais-jugando

Imagen: www.magazinedigital.com/sites/default/files/styles/col_md_10/public/field/image/1_157.jpg?itok=Mry7ZNx1

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20 pasos para superar los grandes retos de la educación

Jesús M. Rivera Sánchez

Por Jesús M. Rivera Sánchez

El desempeño de nuestros estudiantes en las pruebas del Programa Internacional de Evaluación Estudiantil (PISA) era absolutamente predecible y, por ende, no debió sorprender a nadie que esté con los pies en tierra. Con lamentarnos no damos un paso hacia adelante. Es la oportunidad para, como País, trazar una  nueva  ruta que nos garantice una verdadera formación integral de los egresados, tanto del Sistema público como del privado.

Para el año 2011, el gobernador Luis Fortuño y este servidor como Secretario, nos dimos a la tarea de auscultar cómo Puerto Rico podía unirse a esos países que sabían cómo sus estudiantes estaban  desarrollando las competencias necesarias que les garantizarían mejores oportunidades.  Esto, con el fin de estremecer los cimientos y reformular lo que hemos estado haciendo por décadas, que no ha dado los resultados. Ya hoy es una realidad, nos comparamos con los mejores del mundo, aunque frustrante, suficiente para dejar de mirarnos al ombligo y observar de cerca con seriedad y compromiso, otros modelos educativos que están siendo exitosos, y no necesariamente al norteamericano que no ha logrado despuntar, luego de varias reformas educativas. No podemos continuar comparándonos con “nosotros mismos”, sino con los mejores, si aspiramos algún día estar en el escalafón donde están ellos. Si ellos lo lograron, nosotros también podemos.

Estamos en un momento histórico que se convierte en ocasión oportuna para desarrollar urgente, un Proyecto de País dirigido hacia una transformación sistémica profunda, que finalmente arroje resultados comparables con los de Singapur, Japón, Finlandia, Canadá y, con el esfuerzo e inversión económica que se hace, que dicho sea de paso, son inmensos.

Los resultados de las pruebas PISA en nada se diferencian de los que hemos estado viendo año tras año en las pruebas estandarizadas que se administran en Puerto Rico. Excepto que estas últimas, no en teoría sino en la práctica, carecen de validez  y confiabilidad. Son resultados que reflejan la gran diferencia entre los conceptos y destrezas contenidos en los estándares y expectativas que promueve el sistema, que es lo que se mide,  y los que se desarrollan en la sala de clases. Además, son resultados que evidencian el poco o ningún interés por un gran sector estudiantil al no contestar con seriedad dichas pruebas y que ahora, como si fuera poco, quieren responsabilizar  al maestro por ello, como si fuera el que tiene que cargar con la vajilla rota, cuando solo rompió parte de ella.

Por décadas, los estudiantes han demostrado de manera consistente que no tienen dominio de las destrezas de ciencias y matemáticas. De igual manera, dificultad alarmante en las destrezas de lectura que afectan negativamente su ejecución en todas las  materias, que contrasta con las calificaciones que reciben los estudiantes cada diez semanas, pero esto sería otro tema para discutir más adelante.

Ahora bien, estamos frente a una realidad que nadie puede eludir. Quedamos retratados y espero que a nadie se le ocurra decir, “esas pruebas no sirven”.  Llegó la hora de echar a un lado los lamentos, las culpas, los… proyectitos por aquí, proyectitos por acá y embelecos por allá que muy poco o en nada aportan al  desarrollo de las competencias que requieren nuestros estudiantes para enfrentarse  con éxito a un mundo globalizado y cada día más competitivo.

Creo que estamos en el mejor momento para analizar el estado actual del sistema educativo y las graves consecuencias que vendrán  si no reaccionamos de   inmediato. Debemos sentarnos a la mesa y reflexionar sobre los siguientes aspectos, entre otros, que inciden notablemente  en los resultados que  nos describen:

1.   Cantidad de escuelas vs matrícula real

Habiéndose registrado una merma dramática en la matrícula se hace necesario determinar si es prudente mantener operando escuelas que, por su condición, en vez de adelantar la causa, promueven la desigualdad educativa, aparte de lo que le cuesta a los contribuyentes.

2.   Disponibilidad de recursos necesarios  en las escuelas

Al consolidar escuelas se obtienen ahorros significativos que deberían reasignarse a otras proveyendo los recursos necesarios.  Tenemos un sinnúmero de escuelas que no cuentan con un personal administrativo (secretarias), lo que obliga al director a ejercer esas funciones dejando a un lado las más relevantes, aquellas relacionadas a la docencia.

3.   Seguridad en las escuelas

Estudios revelan la correlación entre las variables seguridad y aprovechamiento.  El DE tiene una lista de escuelas que figuran como “Escuelas  no seguras”, qué podemos hacer por ellas.

4.   Mejorar las condiciones de trabajo en las escuelas

En pleno siglo 21hay muchísimas escuelas que no cuentan con la infraestructura necesaria para que los maestros puedan enriquecer sus clases diarias, por ejemplo haciendo uso de la tecnología.

5.   Crear Proyecto Ayudantes para Maestros

La jornada diaria del maestro es cada día más diversa, retante y compleja.  Si consideráramos una de las opciones que nos presenta el economista Gustavo Vélez, en su columna Nueve opciones para evitar el colapso final, La eliminación de la cultura de dependencia, permitiría que mujeres y hombres que dependen del gobierno en vivienda, salud y alimentación podrían dar un excelente servicio en las escuelas, ya sea en funciones administrativas, de mantenimiento y hasta de ayudantes en las salas de clases.

6.   Efectividad de los distritos escolares

Son los responsables de ofrecer la ayuda técnica y apoyo a los maestros. Sin embargo, se diluyen tanto que el efecto se pierde. Entiendo que no han logrado ser efectivos.

7.   Autonomía docente, fiscal y administrativa en las escuelas

La toma de decisiones debe estar justamente donde ocurre la acción. Disminuir dramáticamente los procesos burocráticos será esencial para el éxito de las escuelas. Esto deberá venir cuando los directores de escuelas se capaciten en las diferentes áreas muy en especial la académica y la fiscal.

8.   Permanencia de las regiones educativas

Una vez contemos con un sistema de escuelas autónomas no serán necesarias y reflejaría un ahorro sustancial que se puede transferir a las escuelas.

9.   Iniciativas que sobrecargan la tarea diaria del maestro

Hemos visto como en los últimos tres años, producto de la improvisación  y el desconocimiento, se ha sobrecargado al maestro de trabajos administrativos que en nada aportan al aprovechamiento académico. Por el contrario, maestros cansados y  hastiados que no pueden dar el máximo en la sala de clases.

10.Rigurosidad del tiempo lectivo

Somos la jurisdicción donde menos se defiende el tiempo lectivo.

11.   Participación de los padres en el proceso educativo

Con lograr que los padres busquen los Informes de NotasHoja de Compromiso no es suficiente. Debemos identificar otras acciones que los motive/obligue a insertarse en los procesos educativos.

12.  Reevaluación de las licencias otorgadas a instituciones que promueven  la educación acelerada

No hemos logrado el desarrollo de las competencias en nuestros egresados de cuarto año de escuela superior, qué podemos decir de aquellos que escogen una ruta mucho más corta y menos rigurosa.

13.   Revisión de estándares académicos

Acostumbro a ser riguroso a la hora de hablar  de estándares y expectativas, pero tenemos que ser realistas. La cantidad de conceptos y destrezas plasmados en este documento para ser desarrollados en un año por grado resulta irracional. Tal parece que la calidad perdió terreno. Impera la cantidad, aunque al final nada se logre.

14.  Bilingüísmo en las escuelas

Hoy más que nunca se hace imperativo establecer iniciativas para desarrollar y fortalecer el inglés. Otros países promueven dos y tres idiomas desde  el nivel preescolar.

15.   Preparación académica del docente

Los contenidos que se ofrecían en el nivel intermedio (maestros especialistas) se ofrecen ahora de cuarto a sexto grados por maestros que no son especialistas, y en su mayoría no tienen dominio de contenido, pero sí en metodología que fue en lo que se especializaron. Llegó la hora de requerir que los maestros del nivel elemental se especialicen por materia (4-6) y los de Kindergarten a tercero deberían ser especialistas en lectura.

16. Criterios de admisión a las facultades de Educación

Lamentablemente estamos en un país donde cualquier persona puede ser maestro. Estoy convencido de que debemos ser más rigurosos a la hora de aceptar candidatos, estableciendo criterios con altos estándares.

17.   Rigurosidad en el proceso de otorgación de  licencias a instituciones de educación superior para crear programas de preparación de maestros

Resulta exagerado que un país tan pequeño cuente con 42 programas de preparación de maestros. Puedo pensar que esto se ha convertido en un negocio. Lo que me cuesta es aceptar que el gobierno  lo patrocine.

18.   Escala salarial del maestro

Si bien es cierto que enfrentamos una situación económica difícil, también lo es que el salario que devengan estos profesionales no está a la par con los tiempos, no es comparable con las exigencias que se le hacen y mucho menos con los retos que a diario tienen que enfrentar y manejar, en ocasiones hasta solos.

19.   Contenido del Plan Decenal para Educación

Ha habido un esfuerzo multisectorial ordenado, de voluntariado que recoge información muy valiosa que facilitaría gran parte del trabajo a realizar.  Este debe ser considerado para evitar duplicidad de esfuerzos y pérdida de tiempo, lujo que no nos podemos dar.

20.   Cómo recuperamos la confianza de los puertorriqueños hacia la escuela pública

Dependerá de cómo se atiendan los asuntos relacionados, valorando la aportación que cada sector hace. De esta manera lograremos un mayor sentido de pertenencia.

Todo lo anterior, dependerá también del equipo de trabajo que continúe las riendas del Departamento de Educación a partir de enero de 2017. Confío en que el gobernador electo, Dr. Ricardo Rosselló pueda deslindarse  de los estilos tradicionales de selección y formación de equipos de trabajo para dirigir esta  agencia tan compleja. Confío en que no se limite a considerar exclusivamente a aquellos que le ayudaron  a lograr la victoria el pasado 8 de noviembre, o a los que colaboraron  con el Plan para Puerto Rico, sino que prevalezca la cordura, la prudencia, el análisis profundo a la hora de seleccionar a aquellos hombres y mujeres que verdaderamente tienen las competencias, la pasión y valentía para hacer lo que hay que hacer. Exhorto al gobernador entrante, mi gobernador, a revisar las ideas de su “Plan para Puerto Rico”, asegurándose  que estas responden a la realidad de los tiempos y  promuevan la transformación necesaria.

Por último, aprovecho por segunda ocasión, a exhortar al gobernador entrante a buscar consenso sobre lo que debe ser un Proyecto Educativo de País. Un Proyecto producto del diálogo y análisis entre todos los sectores concernientes: educadores (maestros, directores, facilitadores), profesores universitarios, líderes magisteriales, representantes de todos los partidos políticos, incluyendo independientes, estudiantes, padres, líderes religiosos, entre otros. Nuestra situación particular exige un gran Proyecto a largo plazo, que logre el endoso y compromiso de todos y pueda tener continuidad.

Fuente: https://www.elnuevodia.com/opinion/columnas/20pasosparasuperarlosgrandesretosdelaeducacion-columna-2271893/

Imagen: rec-end.gfrcdn.net/images/tn/0/626/2541/2836/600/520/2016/12/13/0f6af06f-d1b2-42d9-9d6a-f1e126806cb1.jpg

 

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«En Oxford, los profesores no enseñan qué pensar sino cómo pensar»

Noticias

21 de diciembre de 2016/Fuente: el mundo

La nieve crujía y por un momento dejé de sentir las puntas de los dedos. El portero de New College, con el bombín hasta las cejas, me dijo entre vahos que no recordaba un noviembre más frío. Y había nacido en Oxford. Me acompañó hasta un patio gótico coronado de capiteles y señaló hacia una ventana: «Ahí tiene sus aposentos Mr. Christiansen. Le está esperando». Rodeé el gran óvalo de césped blanco, dejé a mi derecha la capilla y el claustro, imperturbables y umbríos, y me detuve ante la puerta. Respiré hondo. Fuego en el estómago. Había pasado los A-Levels, los exámenes externos que el sistema británico fijó con carácter nacional hace más de medio siglo para la obtención de un título y el acceso a la universidad. Y también las pruebas específicas de ingreso en Oxford. Pero me faltaba la entrevista. La re-reválida. El instante de la sensación verdadera. Mi futuro, aquí y ahora, pensé. ¿Afectará el frío al cerebro?

El despacho de Mr. Christiansen era lo que dicta el canon de Brideshead. Acogedor, repleto de libros y objetos inverosímiles, una botella de sherry medio vacía sobre la mesa y, ah, la chimenea encendida. ¿Y él? Pues el prototipo de profesor excéntrico de traje y bicicleta vintage. Inquisitivo, incorrecto, mordaz, discípulo del gran Raymond Carr, experto en vikingos, tenía la sonrisa del gato de Alicia y la caligrafía de un monje medieval. Fabricaba su propia tinta.

– Siéntese. Conversemos. De sus exámenes infiero que ha leído El rey Lear.

– Eh, sí.

– Bien. Hábleme de Cordelia. Largamente. Y sorpréndame.

Eric Christiansen murió el pasado 31 de octubre. The Times y el Telegraph le dedicaron dos justos obituarios. «Maestro de generaciones de universitarios agradecidos». Sus tutoriales representaban lo mejor de un sistema educativo que deplora el abuso de la memoria con la misma fuerza que promueve el espíritu crítico y la responsabilidad individual. En Oxford los profesores no predican; provocan. No contestan de forma categórica; hacen preguntas de calidad. Han visto desfilar a decenas de genios y no se conmueven ante la apelación a la autoridad o a los sentimientos. Son escépticos, pero nunca cínicos. Y, sobre todo, desprecian las opiniones regurgitadas y valoran la libertad intelectual. No enseñan qué pensar, sino cómo pensar: la pasión por la investigación y el amor a la verdad. La fachada será arcaizante, pero el enfoque es radicalmente moderno. Científico. Hace unos días se publicó el informe Pisa. Como tantas veces, la tertulia española se instaló en la superficie a jugar al ping-pong. Unos optaron por la reivindicación resignada: ¡España sube! …porque la media baja. Otros recurrieron a la resignación reivindicativa: ¡La España fragmentada jamás será ilustrada! Sin embargo, el informe traía una lección precisa y profunda. Lo único capaz de combatir el estancamiento en la mediocridad y la inaceptable brecha autonómica es la sustitución del pensamiento fofo -suma de prejuicios y sentimentalismo- por el exigente, útil y humanísimo método científico.

El informe señala: «En un contexto de flujos masivos de información y de cambios tecnológicos acelerados, todos los alumnos deben de ser capaces de pensar como un científico». Pero no lo son. «A pesar de la revolución tecnológica, el rendimiento en ciencias no ha mejorado desde 2006». Entre Singapur y el País Vasco media lo que entre un paper y un panfleto. Los colegios -los gobiernos- siguen confundiendo el estudio de las ciencias con la vocación científica. No han comprendido que sin una ciudadanía capaz de pensar científicamente no habrá crecimiento. Ni democracia.

La defensa de una política racional, sometida a los procedimientos y las conclusiones de la ciencia, no es nueva. Steven Pinker le ha dedicado muchas páginas limpias y vibrantes. Y en España, inspiró la fundación de Ciudadanos. Pero la tormenta populista le confiere una urgencia radical. En EEUU, Jonathan Haidt, autor de The Righteous Mind: Why Good People are Divided by Politics and Religion, ha creado dos plataformas –HeterodoxAcademy.org y CivilPolitics.org– que utilizan la ciencia como un nuevo suelo moral; para reconstruir lo que la censura identitarista de la izquierda y la reacción tribalista de la derecha han socavado: la convivencia.

El criterio independiente, la primacía de los hechos, el contraste empírico, el debate argumentado, la verificación… El esfuerzo y el rigor. Las prácticas de la ciencia ahorman una visión de la realidad que se puede comprobar y, por tanto, compartir. A su vez, las últimas aportaciones científicas -sobre el funcionamiento del cerebro humano, la genética o la evolución- ofrecen un arsenal fáctico contra el dogmatismo posmo de cualquier Puigdemont. Siempre y cuando ella misma no sucumba ante la politización, la ciencia es un antídoto para el descrédito de la política. Y del periodismo. Frente a la tiranía de los feelings, la república de los facts.

En julio de 2013, Eric Christiansen reseñó para The Spectator el tercer volumen de cartas del historiador de las ideas y eminente liberal Isaiah Berlin. Recordó sus clases magistrales en Oxford: «Sus alumnos nos sentíamos dueños de un palco en la ópera». Los ataques que recibió de reaccionarios de todo el espectro ideológico. Y el entusiasmo con que emprendió la fundación de Wolfson, un nuevo college en Oxford consagrado al estudio de las Ciencias. Isaiah -escribe Christiansen, citando una de sus cartas- «se había convertido a la opinión de que los científicos eran ‘un cuerpo maravilloso, al que miro con casi mística adoración’. En su nombre, libró la batalla contra los prejuicios anti-científicos de la mayoría de sus colegas, y ganó».

Ganar es una obligación frente al irracionalismo transversal. Para España, eso significa una revolución científica. Ante todo, en la política. Hasta ahora, el único partido que ha enarbolado esa causa es C’s. Lo hizo en sus inicios y en el excelente programa de política científica que el especialista en biomedicina José María Rojas redactó para las elecciones de hace un año. Es una pena que ese caudal de racionalidad haya desembocado en la exigencia al Gobierno de la eliminación de las reválidas. Las de primaria y la ESO, sustituidas por una simple prueba muestral: no la harán todos los alumnos, no tendrá valor académico y no será necesaria para pasar de curso. La del bachillerato, diluida en una selectividad bis: no condicionará la obtención del título y, según el borrador ministerial, «el 70% de la calificación de cada prueba deberá obtenerse de estándares de aprendizaje evaluables seleccionados entre los definidos en la matriz de especificaciones de la materia correspondiente». Uf. Traduciendo: la enseñanza en España no será común. Otra victoria del sondeo sobre el hecho. De la política sobre la ciencia.

Fuente: http://www.elmundo.es/espana/2016/12/12/584dacbd22601d496e8b4601.html

Imagen: e04-elmundo.uecdn.es/assets/multimedia/imagenes/2016/12/11/14814854888164.jpg

 

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Las matemáticas se convierten en uno de los retos de la educación.

Pilar L. Carmona

Las estadísticas de la Consejería de Educación desvelan que los aprobados rondan el 80%. Los profesores consideran que es más necesario contextualizar que aprender contenidos.

Por: Pilar L Carmona.

Las matemáticas son uno de los pesos pesados de la etapa escolar, una verdadera montaña de cifras, signos y ecuaciones, que no siempre resulta sencilla de escalar para todos los niños y niñas por igual.

Así se desprende del informe Pisa correspondiente al año 2015, cuyos resultados en Andalucía han reflejado un incremento de dos puntos en comprensión lectura respecto a la puntuación obtenida en la evaluación de 2012, mientras que en matemáticas y ciencias se ha producido una bajada de 6 y 13 puntos, respectivamente. En una escala de 500 puntos, Andalucía alcanza la puntuación de 466 puntos en matemáticas, una cifra que en todo el país, tan solo supera canarias, dejando a los niños y niñas andaluces en la penúltima posición con respecto a esta materia.

La Consejería de Educación ha recibido con sorpresa los resultados obtenidos. No obstante, ha advertido que para la muestra de estudio de evaluación del alumnado andaluz, la OCDE ha seleccionado 54 centros con el índice socio económico más bajo de todos los que han participado en el informe.

Por su parte, Francisco España, asesor en el ámbito Científico-Tecnológico del CEP de Córdoba, defiende que, a pesar de no ser un buen resultado, no es sorprendente «si se comparan el tipo de preguntas que se formulan en el Pisa con el enfoque que le damos a las matemáticas en nuestros centros», argumentando que en los centros escolares cordobeses se centran el dominio de contenidos, mientras que el informe Pisa se enfoca más a preguntas conceptuales contextualizadas.

Carmen Galán, profesora de matemáticas en el IES Averroes, considera que para cambiar esta situación es necesario una disminución del ratio en las clases, contar con más profesorado de apoyo y más eficiencia a la hora de gestionar los recursos. Por su parte, Francisco España considera fundamental cambiar el enfoque actual potenciando la estadística y la probabilidad, «básicas para entender la sociedad y el mundo en que vivimos», además de trabajar y valorar la reflexión, el razonamiento, la investigación y el análisis de resultados por encima del conocimiento de un contenido concreto.

Tanto Galán como España coinciden en que uno de los factores más importantes que provoca el rechazo hacia esta asignatura es su carácter continuista, que provoca que si no se asientan bien los conceptos de cada nivel, las dificultades se van acentuando cada vez más. Así, también destaca el nivel de abstracción, que hace que los chicos y chicas no le vean un reflejo directo en su experiencia, o la densidad de contenidos que se trabajan y la profundidad con la que se hacen, temarios que en opinión de Carmen Galán «son inabarcables en muchos cursos. El nuevo temario de 2º de Bachillerato es sencillamente imposible. Además, se han hecho sin contar con la opinión del profesorado de matemáticas».

DATOS// En las estadísticas de resultados académicos de la Consejería, cuyo último estudio corresponde al curso 2013-2014, se observa que el porcentaje de aprobados en Córdoba en Primaria no baja del 84%, mientras que en educación Secundaria es el 70,24% en 1ºESO, el 75,04% en 2ºESO, el 81,96% en 3ºESO y el 84,84% en 4ºESO. En Bachillerato los resultados no son muy distintos. De los seis niveles, en los más altos de cada etapa, se supera el 80% de aprobados.

Fuente: http://www.diariocordoba.com/noticias/educacion/matematicas-convierten-uno-retos-educacion_1106240.html

Imagen: http://zetaestaticos.com/cordoba/img/noticias/1/106/1106240_1.jpg

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Informe PISA y pacto educativo

Alfredo Pérez Rubalcaba

Por: Alfredo Pérez Rubalcaba

Impulsar la enseñanza entre los 0 y los 3 años, reforzar la formación permanente del profesorado o facilitar a centros y docentes la atención de la diversidad de los alumnos sería más útil que abordar grandes reformas estructurales.

 

La celebración del aniversario de nuestra Constitución ha coincidido con la publicación de los resultados de un nuevo informe PISA. Naturalmente la exuberancia numérica de los datos de la OCDE ha barrido de las portadas de los periódicos a las noticias de la posible y, para mí, deseable reforma de nuestra Carta Magna. PISA es un auténtico festival, la madre de todas las clasificaciones. Permite comparaciones infinitas: entre países, entre materias, entre comunidades autónomas. Y, una vez más, despreciando la lógica estadística más elemental, los números, que se utilizan cual si fueran los resultados del concurso de Eurovisión o de la Liga de fútbol, han permitido sentenciar si España sube, baja o se estanca, clasificar países, ordenar a nuestras comunidades autónomas. Sin reparar en muchos casos en que, tal y como el propio informe PISA se encarga de resaltar, subidas o bajadas de unos pocos puntos no son estadísticamente significativas.

Y como viene siendo habitual, en esta bacanal estadística no han faltado los responsables educativos que, intentando arrimar el ascua a su sardina, han relacionado este informe PISA a los cambios educativos impulsados por ellos, eso sí, evitando escrupulosamente aclarar que los alumnos objeto del informe que se acaba de hacer público han estudiado con las leyes educativas anteriores a la LOMCE.

En fin, lo que realmente concluye este nuevo estudio es que, puesto arriba puesto abajo, nuestro país sigue ahí, en el que podríamos llamar el “pelotón de la OCDE”, que como siempre encabeza Finlandia. Estamos ahí, en el centro de ese pelotón, por debajo del que forman los países asiáticos y por encima de aquél en el que se integran la mayoría de los países iberoamericanos. Junto a países como Francia, Suecia, Italia o Estados Unidos, por poner algunos ejemplos. Con pequeñas oscilaciones, entre las cuales quizá la más relevante sea la mejora en la comprensión lectora (35 puntos desde 2006), estamos donde estábamos desde el primer informe PISA en el año 2000. Sin que los avatares de nuestro sistema educativo hayan introducido modificaciones significativas en nuestras calificaciones, por ejemplo, la incorporación, fundamentalmente en la escuela pública, de un porcentaje relevante de hijos de inmigrantes ya comenzada su escolarización; una integración compleja desde el punto de vista educativo.

Nuestro país sigue más o menos donde estaba: en el centro del “pelotón de la OCDE”

Las críticas hacia los informes PISA han ido extendiéndose en los últimos tiempos. Objeciones que tienen una base conceptual, pero que también se refieren a la propia metodología utilizada para hacerlos, y, sobre todo, a la abusiva y acientífica utilización que de sus datos se viene haciendo, una vez publicados. Pese a ello, como toda evaluación de diagnóstico del sistema educativo —no confundir con reválidas—, el informe permite extraer algunas conclusiones útiles. Desde luego, para un país como España, que va a buscar en los próximos meses un pacto educativo. O por ser más preciso, un nuevo pacto que esta vez incluya al PP, que es el único partido que no ha estado en ninguno de los que el resto de las formaciones políticas ha alcanzado en nuestra historia reciente.

Una de estas conclusiones merece ser destacada porque, además, aparece reiteradamente en todos los informes PISA: la diferencia de resultados entre nuestras comunidades autónomas. Que divide nuestro mapa educativo aunque no exactamente como se ha escrito, un norte y un sur, porque entre las comunidades con resultados por debajo de la media aparecen Baleares, Murcia y, por primera vez en este último informe PISA, el País Vasco. Como acabo de apuntar, no es una novedad en los datos de la OCDE. Se viene reproduciendo desde el primer informe en el que participaron nuestras comunidades. Ni es exclusivo de nuestro país. De hecho, hay países como Italia en los que esas diferencias territoriales son más importantes. Esta disparidad se reproduce también en otros indicadores como, por ejemplo, el denominado abandono escolar temprano, que se utiliza profusamente en nuestros medios de comunicación y que establece una clasificación entre nuestras comunidades muy similar. Por cierto, ese abandono temprano viene descendiendo de forma sistemática desde que comenzó la crisis económica. La razón principal, no la única, es fácil de comprender: desaparecida con el fin de la burbuja inmobiliaria la oferta laboral abundante, auténtica “atracción fatal” para muchos jóvenes españoles al cumplir los 16 años, el porcentaje de jóvenes que continúa estudiando después de esa edad ha ido creciendo en España, lo que nos ha permitido corregir poco a poco nuestras alarmantes tasas de abandono, cuyo origen era más laboral que educativo.

Con idéntica legislación básica, los resultados en las distintas Comunidades Autónomas son diferentes

En definitiva, en este informe PISA aparecen comunidades autónomas con resultados que les sitúan en cabeza de lo que he denominado “pelotón OCDE”, mientras que otras están en la cola. Con las mismas leyes estatales y, por tanto, idéntica ordenación del sistema educativo: la establecida por la LOGSE, que no se modificó en lo sustantivo en la LOE. Y eso es lo relevante: con idéntica legislación básica los resultados en las distintas comunidades son muy distintos. En todos los informes PISA realizados. Los propios expertos de la OCDE se adentran en la explicación de estas diferencias, y apuntan a variables como la historia educativa de cada región, más concretamente, a la formación de los progenitores; o al nivel de desarrollo y la estructura socioeconómica, a los que ya he hecho referencia. Conclusión: a lo mejor nuestros problemas educativos no deben abordarse con grandes reformas estructurales y sus correspondientes modificaciones legislativas, léase de la ordenación académica, sino con medidas de “ingeniería educativa fragmentaria”, por recurrir a Karl Popper. Impulsando la educación entre los cero y los tres años, poniendo en marcha un MIR educativo y reforzando la formación permanente del profesorado o facilitando a centros y docentes la atención de la diversidad de los alumnos, por ejemplo.

Los cambios educativos son lentos. Entre otras cosas porque, según acabo de apuntar, en ellos influyen factores que, como la formación del conjunto de la población, son muy difíciles de alterar. Por eso no es de extrañar que los sucesivos informes PISA, también el que conocimos ayer, reflejen una situación relativa de los sistemas educativos del mundo con pocas variaciones, y en la que España nunca ha salido mal parada. Ni muchísimo menos. Necesitamos mejorar, sin duda, y quizá esta legislatura nos permita sentar las bases para hacerlo. Pero el punto de partida no es malo. La desaparición de las reválidas de la LOMCE, y la unificación de los títulos al final de la educación de la secundaria obligatoria, que el Gobierno no ha tenido más remedio que admitir, allanan el camino hacia un pacto educativo en España. Un gran pacto que, como he dicho, en varias ocasiones, tiene que partir de un diagnóstico compartido. Para ello, puede servir de ayuda una lectura sosegada y correcta de este informe PISA.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2016/12/07/opinion/1481135502_976416.html

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Argentina: Incumplimiento de acuerdos. SUTECO alerta sobre normal inicio del Ciclo Lectivo 2017

Noticias

Argentina/19 de Diciembre de 2016/momarandu.com

El Congreso Ordinario de la Organización Sindical SUTECO alertó sobre el normal inicio de clases debido a incumplimientos varios en acuerdos a nivel nacional y provincial. Remarcaron que este año el poder adquisitivo del salario decayó entre 10 y 14%.

Se plantea excluir del rango de pago del Impuesto a las Ganancias al sector docente y trabajadores en general, titularización en el nivel secundario por concurso y conformación y participación en el Foro Social Educativo.

El Congreso rechazó y repudió el despido de, señala, más de 2.600 trabajadores del programa nacional de formación permanente (PNFP) Nuestra Escuela, y reclama el 10 % del PBI para Educación mediante la sanción de una nueva ley de financiamiento educativo.SUTECO manifestó su total disconformidad con la política salarial docente llevada adelante por los gobiernos nacional y provincial, respectivamente, ya que, alude, el poder adquisitivo del salario se desplomó en este 2016 entre un 10 y 14 % con relación al índice inflacionario que supera el 40%.

Además pide por la Continuidad de los Programas Socioeducativos y reglamentación de la Ley de Paritarias, algo que, sostiene, no se ha cumplido.

Reclaman que la formación y capacitación sea gratuita y en servicio a cargo totalmente del Estado y designación de Supervisores en el Consejo de Educación y de Miembros de Juntas de Secundaria.

También el pago de diferencias de haberes –códigos 102 y 103 sin topes.

La organización sindical luego de la evaluación y debate de la situación educativa en general y ante la falta de respuestas del gobierno provincial y nacional a las demandas de carácter laboral, edilicias, salariales e incumplimiento del las actas acuerdo del año 2016, se declara en estado de alerta y no asegura el normal inicio del ciclo lectivo 2017.

Fuente: http://www.momarandu.com/amanoticias.php?a=7&b=0&c=155141

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España: PP, PSOE, C’s y Podemos revelan las claves del futuro pacto de Estado por la Educación

Noticias

España/19 de Diciembre de 2016/Madridiario

El pasado 1 de diciembre, el Congreso de los Diputados aprobó la creación de la Subcomisión para el pacto de Estado social y político por la Educación, con el objetivo de elaborar una nueva ley educativa que sustituya a la polémica LOMCE. La Subsomisión tiene una tarea se antoja casi una hazaña: elaborar un pacto educativo que sirva de base para una nueva ley orgánica. ¿Cuáles deben ser las claves del pacto educativo?, ¿será posible conseguir un texto de consenso teniendo en cuenta los vetos y líneas rojas de los partidos?, ¿se redactará una ley que dure más que el Gobierno que la ha impulsado?, ¿se tendrá en cuenta a la comunidad educativa? Diariocrítico ha buscado respuesta a estas preguntas entre los portavoces de los grandes partidos que forman parte de la Subcomisión.

Sandra Moneo (PP), Marta Martín (Ciudadanos), Joan Mena (Unidos Podemos-En Comú Podem-En Marea) y Manuel Cruz (PSOE), han explicado a este digital las posturas de las que parten y cómo esperan que se articule el acuerdo. ¿Cuáles serán las claves del pacto educativo?

«Para nosotros el elemento fundamental es la financiación. Acabamos de presentar una proposición no de ley, con el voto favorable del PSOE, para fijar un horizonte de inversión que alcance el 7% del PIB, ya que una ley sin recursos económicos, será papel mojado. También hay que corregir los privilegios de las escuelas privadas y concertadas, porque nuestro ordenamiento jurídico dice que el concierto es un elemento subsidiario, pero en realidad, nuestro concierto es de los más altos de la Unión Europea; y nosotros queremos que el dinero público se destine a la escuela pública. El tercer elemento es la recuperación de la democracia y participación para no convertir a la escuela en un instrumento jerárquico, que es lo que hace la LOMCE y lo que quiere el PP», ha explicado el diputado de En Comú Podem, Joan Mena.

Para el socialista Manuel Cruz, el pacto educativo debe “ordenar la educación, que sido desordenada por la LOMCE. Debe recuperar los mejores elementos de las leyes anteriores, es decir, una ley de bases que funda las anteriores”.

La diputada de Ciudadanos, Marta Martín, ha expresado que “lo primero y lo esencial es que queremos que, por primera vez en 40 años, en un contexto constructivo y riguroso, se hable de educación y no se utilice este tema de manera frentista. Que con las aportaciones de la comunidad educativa (padres, profesores, alumnos) y expertos, y con la mejor disposición de todas las fuerzas políticas abordemos de una vez por todas problemas importantes: el alto abandono escolar temprano que tenemos, las diferencias e inequidades educativas (por motivos de ubicación territorial, contexto sociocultural o características individuales de los alumnos), el grave problema de la profesión docente (en el acceso, la estabilidad y la carrera laboral), la mejora de la convivencia y el problema del acoso, la necesidad de formar mejor a nuestros jóvenes en competencias necesarias para la sociedad de la información; la cuestión de los tiempos, calendarios y cargas lectivas y su relación no sólo con la formación de nuestros niños, sino también de su bienestar personal. En cualquier caso, tendremos que consensuar los temas a tratar”.

“Nosotros vamos a trabajar intensamente con el compromiso de llegar a un gran acuerdo que permita seguir avanzado en mejora sistema educativo y atajar sus deficiencias; una de estas deficiencias es la diferencia entre Comunidades Autónomas. Para nosotros también es fundamental que cualquier mejora del sistema pase por la mejora de la situación de los profesores”, ha indicado la diputada ‘popular’, Sandra Moneo.

Pese a que todos comparten la premisa de que será difícil llegar a un consenso, teniendo en cuenta la fragmentación del Parlamento, se han mostrado optimistas al respecto, con excepción del portavoz de Unidos Podemos-En Comú Podem- En Marea, que ha expresado el “miedo a que el pacto se convierta en mero maquillaje de las políticas educativas del PP, y termine siendo una triple alianza institucional entre PP-PSOE-C´s”.

– Diferencias y semejanzas con la LOMCE

En cuanto a los aspectos diferentes y similares con la LOMCE, cada partido tiene una posición. Así, para Unidos Podemos la LOMCE “es una carrera de obstáculos que va expulsando estudiantes”, y considera que si el PP realmente tiene pensado aprobar una nueva ley, “debe derogar inmediatamente la LOMCE”. El PSOE considera que hay “aspectos conflictivos como el modo de organizar y gestionar los centros, la relación entre la escuela pública y concertada, el tema de la laicidad, o la reversión de los recortes y la inversión en Educación, que deben ser corregidos”. No obstante, Cruz ha manifestado que “cualquier ley recoge siempre elementos de las anteriores”.

“Creo que si empezamos la Subcomisión jugando a las diferencias y similitudes poco avanzaremos. Tenemos que conseguir que la ley que salga adelante, derivada del informe que realice la subcomisión, sea una ley de todos. Habrá cosas que se pueden rescatar de las siete leyes anteriores (si han funcionado), y tendrá que haber también aportaciones genuinas y pertinentes nuevas”, según Marta Martín.

Para el PP, “el marco de la LOMCE se debe debatir en la subcomisión”, y ha resaltado que “hay que buscar el pacto mediante un debate serio, riguroso y con altura de miras. Hay aspectos que han funcionado con las diferentes leyes, por lo que debemos analizar esos aspectos y escuchar a la comunidad educativa”.

– Reivindicaciones de la comunidad educativa

Días después de que se aprobara la formación de esta Subcomisión, la Plataforma Estatal por la Escuela Pública (que aglutina voces de estudiantes, padres, profesores y sindicatos), remitió un comunicado a este digital en el que manifestaba su preocupación por el desarrollo de este pacto, y advertía a los partidos de que si su voz no es escuchada, volverán a las huelgas y movilizaciones a partir de 2017.

Para esta plataforma, hay una serie de reclamaciones que deberían quedar recogidas en el nuevo texto educativo como: la retirada definitiva de la LOMCE, la reversión de los recortes, la recuperación de un sistema de becas que garantice la igualdad de oportunidades y el freno a la privatización del sistema educativo. Ante estas reivindicaciones, los partidos mantienen posturas distintas, aunque comparten, según han asegurado, la voluntad de escuchar a la comunidad educativa y expertos.

“Somos conscientes del rechazo a la LOMCE, pero recuerdo que algunas medidas que recoge, ya las contemplaba la LOE del PSOE. Yo no puedo estar de acuerdo con algunas de las ideas que plantea la plataforma, por ejemplo, no se puede hablar de privatización de la Educación cuando la escuela pública representa el 80%. Hay que aparcar los planteamientos personalistas y ser sensatos a la hora de ver qué ofrecemos al sistema y qué medidas tomamos. El PP ha demostrado que el Gobierno es el primero en mover ficha, y se demostró con la retirada de las evaluaciones”, (más conocidas como reválidas), ha manifestado Sandra Moneo.

El diputado socialista Manuel Cruz ha indicado que espera que se contemplen estas reclamaciones, aunque ha insistido en que si lo que se quiere conseguir es un pacto de Estado, “ninguno de los actores podrá conseguir su programa de máximos, por lo que habrá que buscar los puntos de consenso”.

“Creo que la comunidad educativa es muy amplia y, por nuestra parte, se analizarán y contemplarán las propuestas constructivas que aporte, no sólo esta plataforma, sino todas aquellas que puedan contribuir a mejorar la educación de este país”, ha señalado Marta Martín.

PP, PSOE y Ciudadanos han resaltado que no se ha invitado a la comunidad educativa a la Subcomisión porque su creación responde a una iniciativa parlamentaria, y por tanto, es labor de los diputados, aunque han aseverado que serán escuchadas las diferentes propuestas e iniciativas. Por el contrario, Unidos Podemos ha dicho tener la “sensación de que se hará una operación de maquillaje para que parezca que se tiene en cuenta a la comunidad educativa cuando no es así. Nosotros queremos que sean un agente más en la negociación y hablar de tú a tú con ellos, pero el PP y Ciudadanos defienden intereses elitistas, desprecian lo público, y ven en la Educación una vía de negocio vía privatización. Además, es posible que las reclamaciones de la comunidad educativa no aparezcan en el texto, por lo que tendremos una LOMCE 2 que será rechazada por la sociedad».

Ante la ‘amenaza’ de nuevas huelgas y movilizaciones, las posiciones varían según cada partido. Mientras la confluencia de Unidos Podemos ha mostrado su respaldo a estas convocatorias, si se producen, el PSOE ha indicado que “si el motivo de la huelga es que no se escucha a la comunidad educativa, no habrá huelga”.

“Nosotros respetamos el derecho a la huelga, aunque la verdad es que las imposiciones y apriorismos no nos parecen la mejor manera de construir cosas. Ciudadanos es más de trabajo y de ideas que de huelgas: qué le vamos a hacer, creemos que se consigue más con un espíritu constructivo que de queja, pero cada uno es libre de apuntarse a la opción que quiera”.

En la misma línea, Sandra Moneo, que no ha querido entrar a valorar la posible huelga, ha reiterado que “la comunidad educativa tendrá la oportunidad de ser escuchada en la Subcomisión”. “Creo que, cada uno, a la hora de lograr mejorar el sistema educativo tiene sus propias responsabilidades. Cada cual sabrá lo que hace, pero nosotros preferimos buscar acuerdos y acercar posturas”.

La Educación se ha convertido en una de las prioridades de esta legislatura que acaba de arrancar, y todo apunta a que el camino hacia una nueva ley será largo y no exento de polémicas. Tras contactar con los portavoces de los cuatro grandes partidos, las conclusiones principales quizás sean, por un lado, la voluntad (aparente) de elaborar un texto de consenso que cuente con la participación de la comunidad educativa, y, por otro, que sea una ley que ‘sobreviva’ a los cambios de Gobierno.

Fuente: http://www.madridiario.es/439791/claves-del-futuro-pacto-de-estado-por-la-educacion

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