Tras la aprobación en la Cámara del proyecto que suspende el alza de puntajes para ingresar a pedagogía, un estudio aborda las alternativas para enfrentar la escasez de profesores.
El déficit de profesores en Chile reabrió el debate sobre cómo fortalecer la carrera docente.
La semana pasada, la Cámara de Diputados aprobó en general el proyecto que detiene el aumento del puntaje mínimo para estudiar pedagogía, previsto para la Admisión 2026.
La medida busca evitar que miles de postulantes queden fuera del sistema en un momento crítico para el país, que enfrenta falta de docentes tanto en número como en formación.
En ese contexto, un reporte de La Tercera consigna que el centro de estudios Horizontal, ligado a Evópoli, presentó un análisis que propone alternativas para enfrentar la escasez sin rebajar los estándares de ingreso. El estudio se centra en los profesores que han abandonado las aulas.
Según sus cálculos, existen 22.949 docentes menores de 40 años fuera del sistema educativo, cifra que equivale al 14% de la dotación actual de 169.115 profesores de enseñanza básica y media científico-humanista.
De ellos, un 76% dejó el aula antes de cumplir cinco años de experiencia, lo que refleja una rotación temprana. Además, el 80% cuenta con títulos habilitantes y un 54% proviene del sector particular subvencionado.
Los datos muestran, además, que los docentes que abandonaron la profesión obtuvieron puntajes de ingreso universitario superiores a quienes siguen en ejercicio, aunque con resultados ligeramente menores en el portafolio de evaluación docente.
Juan José Obach, director ejecutivo de Horizontal, advierte que “no estamos haciendo nada por atraerlos”. A su juicio, reducir los requisitos de ingreso “a costa de sacrificar calidad, no es el camino para fortalecer la carrera docente”.
El autor del informe, Santiago Montiel, coincide en que la creación de la carrera docente ayudó a reducir la deserción, pero “no ha sido suficiente para frenar la salida de docentes jóvenes del sistema”.
Entre sus propuestas, Horizontal plantea implementar un plan de recuperación docente y eliminar el requisito de antigüedad para progresar en los tramos de la carrera, privilegiando el desempeño sobre los años de experiencia, ya que solo un 13% de los docentes alcanza los niveles de alta remuneración.
Para la exdecana Ana Luz Durán, el problema radica en que “no existen elementos atractivos para que los profesores se mantengan en el ejercicio”. Asegura que deben mejorarse los sueldos y los incentivos si se quiere retener talento.
Lorena Medina, académica de la PUC, plantea reforzar las mentorías, reformular la Ley 20.903 y crear un sistema de desarrollo profesional que permita mejores condiciones laborales y una valoración real del rol docente.
El proyecto, ahora en el Senado, promete reabrir un debate de fondo: cómo equilibrar calidad, incentivos y vocación en una profesión que sigue perdiendo a sus mejores exponentes.
El académico y Premio Nacional de Educación 2025 advierte que la inteligencia artificial avanza sin reflexión y llama a recuperar la dimensión humana y emocional de la enseñanza. “La educación debe formar personas, no solo empleados”, afirma.
Esta es una ocasión muy especial, pues tuve el privilegio de sostener una entrevista con el profesor Juan Casassus, recientemente galardonado con el Premio Nacional de Educación. En el presente, es relativamente normal pensar en la necesidad de que la educación considere la integralidad de lo que somos los seres humanos y reconozca el rol protagónico que tienen las emociones en su formación. Sin embargo, hace pocos años eso no era así. En ese período, Juan Casassus desarrolló un conjunto de propuestas que buscaban relevar estas temáticas, las que no siempre tuvieron una respuesta acorde en su momento por parte de las políticas educativas. Sin embargo, ciertamente, pavimentaron el camino hacia lo que hoy valoramos como importante.
Invitamos al Premio Nacional a responder las preguntas que henos ido realizando en esta serie. Sin embargo, decidimos ampliar los ámbitos de interés de la conversación, para aprovechar de mejor forma la oportunidad de profundizar en algunas de las reflexiones de este personaje clave de la historia reciente de la educación chilena.
-Usted anticipó la necesidad de dar un rol más protagónico a las emociones en el proceso educativo. La pandemia hizo explotar esta necesidad años después, lo que ha hecho que esta temática tenga una mayor visibilidad y abordaje en el presente. A su juicio, ¿cómo se está llevando a cabo ello en el sistema educativo y las escuelas? ¿Ve un avance?
La ley Nº 20.370 [Ley General de Educación] se considera que la finalidad de la educación es la formación integral del ser humano. Un ser humano integral es un ser que tiene cuerpo, emociones y pensamiento. Sin embargo la misma ley crea también la Agencia de Calidad, institución que cuenta con distintas tareas, de las cuales ha sobresalido una: el SIMCE. Sin querer queriendo, la finalidad de educación integral fue reemplazada por la focalización en los resultados del SIMCE, es decir por los logros obtenidos de las disciplinas de lectura, matemáticas y ciencias. Todo el sistema de gestión se volcó hacia subir los puntajes del SIMCE, dejando de lado el resto de los ámbitos formativos.
Ahora bien, la pandemia y la virtualidad dejaron como lección que el sentido de la escuela es aprender en la convivencia presencial: seres humanos encarnados conviviendo con los otros, considerando tanto sus mundos emocionales, como sus pensamientos. A mi juicio, el Ministerio de Educación actual ha comprendido esto, y ha focalizado, desde sus inicios, un programa integral de Reactivación Educativa, que fundamentalmente, es un programa de humanización, con énfasis en lo emocional, la convivencia y los climas de aula. No debería dejar de llamar la atención que la aplicación de este enfoque se correlacione con un aumento en los promedios de los resultados de la Nueva Educación Pública, según el mismo SIMCE.
Como se sabe, yo soy crítico del SIMCE, pero valga lo que valga, este resultado viene a confirmar, lo que fundamentáramos con evidencia empírica hace ya 25 años. Los aprendizajes en lenguaje, matemáticas y ciencias, se sustentan en lo que acontece en el mundo emocional, especialmente, en aquellas y aquellos estudiantes que no tienen el mismo talento que otros. El trabajo de mejorar el aprendizaje de las disciplinas no se puede hacer directamente. Para que ello pueda ocurrir, lo que hay que hacer es focalizar el cuidado del mundo emocional, de la convivencia y los climas. Mi impresión es que la propia Agencia de Calidad ha ido buscando esta perspectiva, introduciendo entre sus orientaciones la investigación sobre lo
socioemocional.
-¿Cómo ve -y qué evaluación hace- del debate actual respecto de qué es lo que requiere nuestro sistema educativo en el corto y mediano plazo?
-La educación es un tema de muchos niveles y de gran complejidad. Los debates coyunturales actuales se ocupan de temas muy específicos de gestión. Desde mi punto de vista, debatir temas como -por ejemplo. el del financiamiento de la educación superior (FES) y otros- es lo propio de la gestión del sistema educativo. Sin embargo, por necesario que ello sea, este debate coyuntural trata de temas que no cambian mucho la situación de la educación, ni en el corto, ni en el mediano plazo. Llama la atención que las políticas educativas de gobiernos sucesivos hayan dado cuenta de la crisis que se vive, pero no se haya progresado en su abordaje. ¿A qué se debe esto? A mi juicio, se debe a que los problemas de fondo de la educación, como son su finalidad, en qué grupo etario poner el énfasis, su conexión con los rápidos cambios sociales, la emergencia de la inteligencia artificial y la angustiosa situación de las y los jóvenes, no son abordados como se debe.
Para ser más preciso, muchos estudios internacionales hablan de la soledad, de la indiferencia, de la depresión, del estrés, del individualismo o de la perdida de sensibilidad de los jóvenes de hoy (la exitosa serie de Netflix “Adolescencia” toca este tema). De esto debemos preocuparnos, pues los y las estudiantes son los receptores y activadores de la educación. Pese a estos antecedentes, no contamos con un diagnóstico fructífero que oriente la educación chilena. Hace falta una instancia de discusión transdiciplinaria y no partidista de estas cuestiones. Si ello no ocurre, como señaló el historiador Ferdinand Braudel, el debate será “como polillas revoloteando alrededor de la luz”.
-En la misma línea, ¿cómo ve el futuro de la educación en Chile? ¿Qué es lo que más le entusiasma y lo que más le inquieta?
-Siguiendo con lo recién comentado, lo que más me entusiasma para el futuro de la educación, es la centralidad que se le está dando a la emocionalidad en la política educativa, la preocupación por la convivencia y con superar la violencia. Esto es preocuparse por el ser de los jóvenes, que deberán decodificar el mundo, y no transformar la educación en un asunto cuya prioridad sea únicamente conseguir un empleo. No es que el empleo no sea importante, pero no es lo principal.
Por otra parte, lo que más me inquieta es la rapidez con que las tecnologías de la información y la inteligencia artificial están apoderándose de nuestras vidas y, en este marco, la velocidad -y poca reflexión – con que se están proponiendo maneras de insertarlas en la educación. Antes de proponer lo que sea, y, especialmente algo que se realiza con ánimo de hacer un buen negocio, es necesario comprender lo que está ocurriendo en este cambio de época.
-Si usted tuviera que sugerir una cosa a las candidaturas presidenciales para que tengan en consideración en sus eventuales programas de gobierno, ¿qué les recomendaría?
-De alguna manera ya lo he sugerido. Los humanos enseñamos de acuerdo a nuestros valores: nos enseñamos y practicamos cómo convivir con otros: así enfrentamos el mundo en tanto humanos que somos. La maquinas no tienen valores, pero sí tienen su dinámica propia a través de la acumulación de algoritmos. Entonces, la gran pregunta es quién se hará responsable de formar a los futuros ciudadanos: ¿los humanos o las máquinas?
Espero que las propuestas de las candidaturas presidenciales se focalicen en esto de manera global y no de medidas puntuales de corto plazo, para que su orientación vaya en favor de los humanos y que las maquinas sean solo un instrumento… mientras sean controlables.
El estado de Paraná, fronterizo con Argentina, ocupa el primer puesto en el IDEB, el “ranking” brasileño de calidad educativa que compara los resultados de las 27 unidades federativas de ese país. Roni Miranda Vieira, secretario de Educación, explicó los lineamientos de la política que les permitió mejorar
Por: Alfredo Dillon
Roni Miranda Vieira, secretario de Educación de Paraná, presentó en CABA las claves de la mejora de los resultados educativos en ese estado brasileño.
Roni Miranda Vieira es secretario de Educación del estado de Paraná, en el sur de Brasil. Trabajó como profesor de Historia en escuelas estatales; desde enero de 2023 está al frente de la Secretaría de Educación, luego de haber ocupado distintos roles en esa cartera. En los últimos años, los medios brasileños pusieron el foco sobre su gestión porque el estado de Paraná obtuvo los mejores resultados nacionales en el Índice de Desarrollo de la Educación Básica (IDEB), un indicador creado en 2007 por el gobierno federal que mide la calidad educativa en las escuelas de todo el país.
Miranda estuvo en Buenos Aires para participar del Festival de Innovación Educativa organizado por el Ministerio de Educación de CABA. Unos días antes, pasó por la Universidad Torcuato Di Tella, donde disertó sobre “políticas educativas innovadoras centradas en el aprendizaje”. ¿Cómo llegó Paraná a tener los mejores resultados educativos de Brasil? ¿Qué lecciones arroja su experiencia para la educación argentina? Sobre estas cuestiones, Miranda conversó con Infobae.
–¿Cómo es el sistema educativo del estado de Paraná?
–Tenemos casi 12 millones de habitantes; somos el quinto estado más poblado de Brasil. Somos la cuarta economía del país, muy fuerte en el sector agropecuario. Compartimos frontera con Argentina y Paraguay a través de la ciudad de Foz do Iguaçu.
Hoy tenemos la educación de referencia en Brasil. Somos el mejor sistema educativo, según el Ministerio de Educación nacional. Tenemos 2.050 escuelas y 950 mil estudiantes. La responsabilidad del estado de Paraná es atender a los estudiantes desde los 11 años (sexto grado) hasta los 17. Los más chicos, de 0 a 10 años, están bajo responsabilidad de los municipios.
Tenemos 71 mil maestros y más de 25 mil colaboradores en las escuelas. Eso suma casi 100 mil personas trabajando en el sistema educativo del estado.
–Cuando se dice que Paraná tiene el mejor sistema educativo de Brasil, ¿en qué parámetros se basa esa afirmación?
–Hasta 2018, Paraná ocupaba el séptimo lugar en educación a nivel nacional. Pero a partir de un trabajo muy fuerte durante los últimos años, con foco en los indicadores y en los resultados, desde 2021 logramos llevar al estado al primer lugar.
Esa calificación la otorga el Ministerio de Educación nacional, a partir de los exámenes de Matemática y Lengua Portuguesa que se toman al final de cada etapa educativa. El indicador que se usa es el Índice de Desarrollo de la Educación Básica (IDEB), donde Paraná ocupa hoy el primer lugar entre los 27 entes federativos del país.
En Brasil, la organización del sistema educativo es la siguiente: de 0 a 3 años tenemos la educación infantil inicial; luego, de 4 a 6 años, sigue la educación infantil. Después vienen los años iniciales del ensino fundamental (la primaria) que van de los 6 a los 10 años. Al finalizar esa etapa, los estudiantes rinden una evaluación de Matemática y Lengua Portuguesa.
La siguiente etapa son los años finales del ensino fundamental, que abarca a los estudiantes de 11 a 14 años. Al final de esa etapa también se toma una evaluación. Después viene el ensino médio, lo que en Argentina sería la escuela secundaria, que va de los 15 a los 17 años. También ahí se rinde un examen.
Entonces son tres evaluaciones de Matemática y Lengua Portuguesa en tres niveles educativos distintos. Esos resultados se combinan con otros indicadores, como la cantidad de chicos que abandonan la escuela o que repiten el año.
–¿Cómo lograron mejorar sus resultados? ¿Cuáles diría que son las condiciones fundamentales para sostener los avances?
–No hay una receta mágica, pero sí hay algunas premisas básicas que uno necesita cumplir desde la gestión. Lo que hicimos en Paraná fue adoptar un pensamiento de red. Tenemos 399 ciudades, más de 2.000 escuelas, y cada una hacía las cosas a su manera, cada una seguía un camino diferente.
Lo que hicimos fue alinear a todos bajo un mismo objetivo; organizamos el sistema educativo. Por ejemplo, antes las evaluaciones eran bimestrales, trimestrales o semestrales, dependiendo de la escuela. Unificamos eso y adoptamos un sistema de evaluación trimestral para todas.
También sucedía que, cuando el gobierno federal nos entregaba materiales didácticos –libros de Matemática, Historia, Geografía, Ciencias–, cada escuela elegía uno distinto. Yo tenía cientos de modelos de libros diferentes. Eso dificultaba mucho la organización pedagógica y curricular. Entonces adoptamos una política de “libro único”: ahora, sin importar si estudian en el sur, en el norte, en el oeste o en el litoral, todos usan el mismo material pedagógico.
En paralelo, implementamos formación continua para los maestros. Hoy tenemos una formación semanal que alcanza a 32.000 docentes de forma simultánea. ¿Y a quién elegimos para brindar esa formación? A nuestros mejores maestros. Hicimos una selección y elegimos a los mejores en Matemática, en Lengua y en otras áreas. Esos docentes trabajan con sus colegas y comparten sus saberes.
Además, hacemos evaluaciones diagnósticas trimestrales. Desde la Secretaría entregamos los exámenes y los resultados se cargan a un sistema a través de una aplicación que escanea el examen. Ese sistema procesa los datos y, en un solo día, le entrega al maestro y a la escuela un informe con los resultados de cada estudiante y de cada grupo. Así se puede intervenir pedagógicamente de forma inmediata.
Entonces: evaluación diagnóstica, formación continua, material pedagógico unificado y una organización de red son los pilares básicos que nos permitieron mejorar.
Otro aspecto fundamental es el trabajo con los directores. Yo estoy convencido de que un buen director puede mejorar hasta en un 70% la calidad educativa de una escuela. Nosotros profesionalizamos el rol: el proceso de selección ahora incluye un examen y una entrevista.
Y además les fijamos metas claras, tanto en aprendizajes como en asistencia escolar. Si el director no alcanza esas metas, puede ser reemplazado. Por supuesto, analizamos el contexto de cada escuela, porque no es lo mismo una escuela en un barrio vulnerable que una en el centro de la ciudad. Pero todos los directores tienen muy claro cuáles son sus objetivos y qué tienen que hacer para alcanzarlos.
–Algunas medidas que menciona, como la definición de un mismo libro para todas las escuelas, implican centralizar decisiones. ¿No hubo reclamos por el avance sobre la autonomía escolar?
–Sí, siempre va a haber reclamos. Todavía tenemos resistencias por parte de los sindicatos, también desde algunos partidos de oposición. Pero tengo resultados que son reconocidos por la población de Paraná. Son fruto de un esfuerzo muy grande y de un éxito colectivo.
También duplicamos el salario docente. El sueldo de un maestro que recién entraba a trabajar en la educación de Paraná era muy bajo. Lo aumentamos casi un cien por ciento, para poder atraer más talentos. Fue una forma de valorizarlos. Tenemos maestros muy buenos que, en muchos casos, estaban enseñando en escuelas privadas, y que ahora pueden venir a trabajar en la escuela pública.
Cuando logramos ocupar los primeros lugares de la educación en Brasil, eso generó un orgullo muy grande en nuestros docentes. Porque ahora forman parte del sistema con la mejor educación del país. Eso nos ayudó a manejar muchas de las resistencias que había al principio.
Antes, muchos docentes trabajaban en más de una escuela y tenían que adaptarse a distintos materiales, distintos sistemas de evaluación. Eso les daba más trabajo. Ahora, al tener todo unificado, se les simplificó la tarea.
Miranda sostuvo que el aumento del salario docente, la política de un mismo libro de texto en todas las escuelas del estado, la sincronización de las evaluaciones y la formación continua a cargo de docentes pares fueron elementos centrales para la mejora educativa en Paraná.
–¿Cómo funciona el esquema de capacitación docente en el que los maestros se forman con sus colegas?
–Trabajamos con una lógica de multiplicadores de formación. Hicimos una selección con examen y entrevista, y elegimos a los mejores maestros. Hoy tenemos 600 maestros formadores que siguen dando clases, pero les redujimos un 25% su carga horaria. Ese tiempo lo usan para trabajar con sus compañeros y darles formación.
El equipo de la Secretaría planifica, define el contenido y organiza el material que se va a usar en los encuentros de formación, que muchas veces son por videoconferencia. Las reuniones quedan grabadas y después un profesional de la Secretaría las ve y les da un feedback personalizado a los formadores: les dice qué salió bien, qué se puede mejorar, qué no funcionó. Si el desempeño no es bueno, ese maestro puede ser reemplazado y volver a su clase habitual.
El esquema fue muy bien recibido. Porque ¿quién conoce de verdad las dificultades y los desafíos? Quien está en el aula. Alguien que trabaja en una oficina o en la Secretaría puede tener muchas ideas sobre educación, pero no vive lo que pasa todos los días en la clase.
Tenés chicos que no se quieren despegar del teléfono, que viven situaciones de violencia, que están sin papá o sin mamá, que sufren bullying. Tenés que conectar con jóvenes que muchas veces están totalmente desconectados del aprendizaje. Esos desafíos los ve el maestro en carne propia, todos los días.
Desde la Secretaría, por supuesto, no los dejamos solos. Hay un equipo que acompaña, que semana a semana se reúne con ellos para ofrecer apoyo, compartir estrategias distintas, buscar soluciones juntos. Pero el punto clave es ese: quien está en el aula es quien mejor puede formar y ayudar a sus colegas.
–¿Hicieron cambios en la formación inicial, o eso depende exclusivamente del gobierno federal?
–La formación inicial de los maestros depende del Estado nacional y está atravesando una crisis muy fuerte. En la pandemia se autorizaron muchos cursos a distancia y la calidad cayó mucho. Entonces se están graduando muchos maestros sin las herramientas básicas para trabajar en las escuelas. Nosotros le pedimos al Ministerio de Educación nacional que cambie la reglamentación. Ahora no se puede abrir cursos nuevos de licenciatura a distancia, pero ya hay muchos abiertos que deberían cerrarse o mejorar. Para nosotros hoy ese es el problema más grave de la educación brasileña.
–Vino a Buenos Aires a participar de un festival de innovación, ¿qué cambios impulsaron en los formatos pedagógicos?
–Venimos trabajando mucho con metodologías activas, para que el estudiante tenga un rol más protagonista. También estamos impulsando el uso de tecnología: usamos plataformas educativas como herramientas de apoyo para los docentes, y también incorporamos inteligencia artificial, tanto para ayudar al maestro en la planificación de sus clases como para trabajar con los estudiantes.
Por ejemplo, usamos la plataforma de Khan Academy, que tiene el asistente Khanmigo: utilizamos la IA para enseñar Matemática a los chicos. Muchas veces, al estudiante le da vergüenza hacer una pregunta delante de sus compañeros en clase, pero en el chat se anima a preguntar con más facilidad. Y lo más importante es que esta inteligencia artificial no le da la respuesta directamente: no le resuelve el ejercicio, sino que lo ayuda a razonar, hasta llegar al resultado final por sí mismo.
Además, incluimos en el currículum la enseñanza de inteligencia artificial y de programación, con clases dos veces por semana.
En Brasil, el Estado nacional aumentó por ley la inversión en educación, incluso durante el gobierno de Bolsonaro: esos recursos fueron fundamentales para mejorar los salarios y la infraestructura, sostuvo Miranda.
–¿De dónde sacaron los recursos para duplicar los sueldos docentes?
–Tuvimos la suerte de contar con una reforma nacional del Fondo para el Mantenimiento y Desarrollo de la Educación Básica (Fundeb) en 2020. Ese fondo implica una transferencia de recursos del gobierno federal hacia los estados. Durante el gobierno pasado (el de Jair Bolsonaro) hubo un aumento muy importante del presupuesto (por la aplicación de la reforma aprobada por el Congreso), y eso nos ayudó muchísimo a mejorar.
Por un lado, el gobierno de Bolsonaro aplicó un aumento del 33% en el salario inicial del magisterio, que define el piso salarial a nivel nacional. Eso fue una ventaja, porque vino más plata del gobierno nacional para afrontar ese gasto. Por otro lado, el aumento del presupuesto también fue una decisión del gobernador Carlos Massa, conocido en Brasil como Ratinho Junior, hijo de un presentador muy famoso de televisión. Hoy Ratinho Junior es un posible candidato a presidente para enfrentar a Lula en las próximas elecciones de 2026. Tiene un 84% de aprobación entre la población de Paraná.
Estamos haciendo mucha inversión. Paraná es el estado que más crece en Brasil: este año estamos creciendo un 7,3%. Y cuando crece la economía, también crece la recaudación de impuestos. Eso nos permite tener más recursos para invertir en educación.
En Brasil tenemos una ley nacional que establece que el 25% del presupuesto de cada estado y cada ciudad tiene que destinarse a educación. Entonces, cuando aumenta la recaudación, de forma automática aumenta también mi presupuesto para educación. Eso nos permite seguir impulsando las transformaciones. Paraná invierte el 27% de su presupuesto en educación básica. Y si se suman las siete universidades que dependen del estado, la inversión en educación representa el 32% del presupuesto.
–¿Cómo es la inversión en infraestructura? ¿Ven un impacto de esa inversión en los resultados de los estudiantes?
–Sí, la infraestructura impacta directamente en el aprendizaje. Primero, empezamos por mejorar la alimentación de los chicos. En las escuelas de jornada simple damos comida tres veces por día, y en las escuelas de jornada completa ofrecemos cinco comidas completas y bien variadas. Antes, solo se servía carne una vez por semana. Ahora hay carne todos los días: de vaca, de cerdo, de pollo, de pescado… Queremos que los chicos tengan una buena alimentación. Ese modelo lo vimos en Corea del Sur, y decidimos aplicarlo en Paraná.
Teníamos 510 aulas hechas de madera. Ahora estoy terminando el reemplazo: quedan solo unas 80. Las reemplazamos por aulas nuevas, cómodas, bien construidas.
Otro paso importante fue instalar aire acondicionado. Cada vez hace más calor, y no se puede aprender bien en un aula con temperaturas tan altas. En Paraná tenemos 25.000 aulas, y ya instalamos aire acondicionado en 17.000. Además, distribuimos computadoras y tablets: este año compramos más de 200.000 equipos.
También pusimos en marcha el programa Escola Bonita. Cada año, le transferimos 20.000 dólares a cada escuela, directamente a la cuenta institucional, y el director administra esos fondos para arreglos: pintura, techos, electricidad, reparaciones generales. Desde que asumí como secretario, llevamos tres años consecutivos haciendo esto. Solo ese programa representa más de 23 millones de dólares de inversión por año.
Y eso sin contar la construcción de nuevas escuelas. Ahora mismo estamos haciendo 20 colegios nuevos, y además vamos a lanzar el mayor programa de infraestructura educativa de Paraná con un modelo de participación público-privada (PPP), como se hizo en Uruguay. Vamos a construir 40 nuevos colegios con ese modelo y vamos a hacer la licitación a través de la Bolsa de São Paulo (B3). Son 1.700 millones de reales: es una inversión enorme, fundamental para seguir transformando la educación.
Las protestas estudiantiles en Chile denuncian la precariedad de la educación pública, mientras la respuesta institucional se centra en la represión y la criminalización de las juventudes.
Las movilizaciones estudiantiles han vuelto a instalarse en Chile, con protestas en diversos colegios de Santiago y regiones, mientras que los medios de comunicación tradicionales apenas les dedican cobertura. Los y las estudiantes denuncian un modelo disciplinario autoritario que incluye controles policiales dentro de los recintos, revisión de mochilas, uso de perros sin bozal, registro corporal de menores de edad y frecuentes desalojos con gases lacrimógenos. En este contexto, autoridades y sectores oficiales han llegado a calificar a los y las jóvenes movilizados/as como “delincuentes” o “sicarios”.
El debate central gira en torno a la pregunta: ¿dónde empieza la violencia? Para los y las estudiantes y organizaciones sociales, la violencia no surge de las protestas, sino de las condiciones estructurales de abandono de la educación pública y de la criminalización institucional y mediática. Se denuncia que la respuesta del Estado prioriza la represión sobre el diálogo, instalando un ambiente que margina las demandas legítimas de la comunidad educativa y debilita la confianza en las instituciones.
El informe La expulsión y la cancelación de matrícula en el sistema educativo chileno recientemente lanzado publicado por el Foro por el Derecho a la Educación Pública (FODEP), advierte que la expulsión y la cancelación de matrícula se han transformado en mecanismos sistemáticos de exclusión estudiantil en el país. Estas medidas, que afectan principalmente a jóvenes de sectores populares, vulneran el derecho a la educación y profundizan las desigualdades sociales. Según el FODEP, el Estado y las instituciones han adoptado un enfoque punitivo frente a la conflictividad, en lugar de impulsar alternativas pedagógicas y de acompañamiento.
El documento también señala que estas sanciones contravienen tratados internacionales suscritos por Chile, que obligan a garantizar acceso, permanencia y no discriminación en la educación. En esa línea, la organización plantea la urgencia de revisar el marco normativo y las prácticas institucionales que legitiman la exclusión, para promover políticas de inclusión y apoyo integral a los y las estudiantes. Para el Foro, la permanencia de estas prácticas refleja una política que privilegia el castigo antes que el reconocimiento de los y las jóvenes como sujetos de derechos.
El mandatario salvadoreño, Nayib Bukele, ha respaldado recientemente las políticas promovidas por la ministra de Educación, Karla Trigueros, las cuales incluyen la aplicación de medidas disciplinarias contra los estudiantes con el fin de reformar el sistema educativo del país.
Para construir El Salvador que soñamos, está claro que debemos transformar por completo nuestro sistema educativo, ha expresado Bukele tras el anuncio de Trigueros sobre el inicio de iniciativas para fortalecer la disciplina y el orden en los centros educativos públicos.
De acuerdo con el presidente, la ministra tiene el objetivo de preparar a las futuras generaciones para hacer frente a los desafíos del mañana y alcanzar los más altos estándares de calidad.
Por su parte, Trigueros ha destacado la importancia de adoptar medidas como el uso de uniforme, un corte de pelo adecuado y normas específicas de higiene y presentación. Además, ha enfatizado la responsabilidad de los docentes y directores de actuar como ejemplos de orden y disciplina.
La omisión de estas disposiciones por parte de los directores será considerada una falta grave de responsabilidad administrativa y dará lugar a las acciones correspondientes, ha advertido la ministra.
Esta situación limita el desarrollo social y económico del país y ahonda las desigualdades de género.
Por: Dahana Ospina
El impacto de este fenómeno recae en su mayoría sobre las mujeres, ya que 1,69 millones (el 68%) son mujeres, frente a 795.000 hombres en igual condición. – crédito John Paz/Colprensa
Colombia cuenta con 2,49 millones de jóvenes que viven una situación que compromete no solo su presente, sino también el futuro del país, pues no estudian ni trabajan, según el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (Dane). El impacto de este fenómeno recae en su mayoría sobre las mujeres, ya que 1,69 millones (el 68%) son mujeres, frente a 795.000 hombres en igual condición. El país enfrenta así una fractura persistente entre el sistema educativo y el mercado laboral, especialmente en la población joven.
Aunque en los últimos meses los indicadores de desempleo general han mostrado una leve recuperación, la situación de la juventud continúa siendo crítica. En junio de 2025, la tasa nacional se ubicó en 8,6%, marcando un descenso de 1,7 puntos porcentuales frente al mismo mes del año anterior, pero el panorama para la población de 14 a 28 años revela otro escenario. Según la Alianza por la Inclusión Laboral (AIL), el 43% de la juventud colombiana está desconectada del sistema educativo y del mercado laboral, lo que refleja la fragilidad del puente entre estudiar y acceder a un empleo digno.
Brechas que marcan la desconexión
Los datos revelan la magnitud del problema, aún más en departamentos como Guainía o Vaupés, donde la cobertura en educación media apenas llega al 11% entre quienes deberían cursar grados 10 y 11, de acuerdo con cifras del Ministerio de Educación. Además, solo 4 de cada 10 jóvenes logran ingresar directamente a la educación superior tras terminar el colegio.
Jóvenes de Colombia, con la tasa de desempleo más alta, según Dane – crédito Colprensa
El panorama laboral no es más alentador. El 57,1% de quienes trabajan lo hacen en condiciones de informalidad, sin contrato, protección social ni estabilidad económica, con ingresos que en promedio no superan los $907.200 mensuales, por debajo del salario mínimo vigente. Este contexto se traduce en empleos mal remunerados, inestabilidad y precarización.
La Alianza por la Inclusión Laboral advierte: “Cuando se cruzan la pobreza, el género o el lugar donde se nace, el hilo se tensa más. Y cuando demasiados hilos se rompen, el tejido social ya no abriga, se vuelve frágil, desigual e insuficiente”.
Desigualdad territorial: el acceso a la universidad y el empleo formal
La desconexión no golpea de igual forma a todo el país. La ubicación geográfica determina profundamente las posibilidades de desarrollo. “En estas zonas, la escasez de empresas formales y la limitada oferta de empleo para profesionales calificados obliga a muchos jóvenes a migrar. Quienes no pueden hacerlo enfrentan un panorama desolador, donde el acceso a educación superior de calidad y a formación técnica es deficiente”, explica Andrés Delgado, executive manager de Michael Page.
La exigencia de experiencia previa, incluso en cargos iniciales, complica aún más el acceso de los jóvenes al mundo laboral. Delgado lo describe como “el cuento de nunca acabar”, es decir, “muchos jóvenes terminan la universidad o una carrera técnica con un conocimiento increíble, pero se encuentran con que la mayoría de las ofertas de trabajo exigen experiencia previa. ¿Cómo ganas experiencia si nadie te da la primera oportunidad?”.
El 57,1% de quienes trabajan lo hacen en condiciones de informalidad, sin contrato reportada por el DANE – crédito MinEducación
Además, la falta de habilidades transversales demandadas por el mercado y la carencia de redes de contacto dificultan la búsqueda de empleo. “La falta de una buena red de contactos puede ser tan decisiva como la falta de experiencia”, enfatizó Delgado.
Decisiones determinantes a edades tempranas
La edad promedio de matrícula en grado 11 es de 16,4 años. Es decir, la mayoría de los jóvenes deben tomar decisiones cruciales sobre su futuro laboral o académico siendo aún menores de edad, en un contexto donde no pueden firmar un contrato formal sin autorización legal.
Sobre este punto, Daniel Uribe, director ejecutivo de Fundación Corona, subraya: “La educación media es ese instante en la vida de los jóvenes que no se repite. Perder ese punto de apoyo es arriesgar su futuro y el del país”. La falta de orientación vocacional y la baja calidad educativa dejan a millones de jóvenes sin las herramientas necesarias para transitar hacia la educación superior o acceder al empleo formal.
Pese a las dificultades, se reconoce que los jóvenes representan un potencial invaluable para Colombia. Actualmente hay más de 12 millones de personas entre 14 y 28 años, y esta generación podría convertirse en pilar de un mercado laboral más diverso e innovador si recibe las oportunidades necesarias.
Estrategias y rutas de solución
El documento de la AIL no se limita a exponer el problema. Plantea como solución los modelos de transición que incluyan primeras experiencias laborales desde el colegio, la formación adaptada al territorio (que responda a las realidades de cada región) y las redes juveniles que fortalezcan el capital social y faciliten acceso a oportunidades.
Actualmente hay más de 12 millones de personas entre 14 y 28 años, y esta generación podría convertirse en pilar de un mercado laboral más diverso e innovador si recibe las oportunidades necesarias. – crédito iStock
“Se pueden desarrollar programas de prácticas y pasantías bien estructuradas, actualizar los currículos de acuerdo con las demandas actuales del mercado y fomentar la formación dual. Solo a través de esta colaboración podremos construir un puente sólido que garantice una transición fluida y exitosa de la vida académica a la profesional”, sostiene Delgado.
Radiografía del empleo joven
Al cierre del segundo semestre del año, hubo 2,49 millones de personas entre los 15 y 28 años de edad que no estudian ni trabajan, según reveló el Dane, representando el 22,4% de las personas en edad de trabajar en este rango de edad. El 7,1% corresponde a hombres (795.000 personas) y el restante 15,2% corresponde a las mujeres (1,69 millones de personas).
Si se amplía el espectro a la totalidad de la población joven, la tasa de desempleo de la población joven se ubicó en 15,3%, lo que representa una disminución de 2,4 puntos porcentuales frente al mismo periodo del año anterior (17,7%).
En cuanto a distribución por sectores, el comercio y la reparación de vehículos emplean al mayor número de jóvenes (977.000 empleados), seguidos del agro (732.000), la industria manufacturera (573.000), alojamiento y servicios de comida (515.000), administración pública, educación y salud (466.000), y actividades artísticas y de entretenimiento (421.000). Los sectores con menor presencia juvenil son las actividades inmobiliarias, el suministro de electricidad, gas y agua, la explotación de minas y canteras y las actividades financieras y de seguros.
El sistema universitario colombiano está graduando a miles de estudiantes sin que hayan adquirido las competencias básicas que éste les promete. El análisis de los resultados del examen Saber Pro —la principal prueba estandarizada para evaluar a los estudiantes próximos a graduarse— revela que el 30 % de los egresados no logra razonar, analizar ni argumentar, lo que refleja una educación desigual, desarticulada y poco transformadora.
Para cualquier profesional es fundamental tener habilidades como redactar una carta laboral coherente, sustentar una opinión con argumentos o interpretar datos en un informe. Sin embargo en Colombia cerca del 33 % de los graduados de programas universitarios no logra realizarlas con solvencia.
Así lo evidencia el análisis del examen Saber Pro realizado por el profesor Daniel Bogoya, docente de la Universidad Nacional de Colombia (UNAL) y consultor en temas de educación, quien señala que los resultados muestran grandes brechas en los niveles de desempeño poniendo en entredicho la calidad y pertinencia de la formación que reciben miles de jóvenes.
“Algunas universidades siguen ofreciendo promesas grandilocuentes sobre la formación de ciudadanos integrales, pero no advierten que más del 40 % de sus egresados no cumplen con esas expectativas básicas”, afirmó el profesor Bogoya para el ABCde Periódico UNAL dedicado a analizar este tema.
Uno de los orígenes de este problema es la falta de permanencia. Según el Ministerio de Educación Nacional (MEN), 5 de cada 10 estudiantes que ingresan a la educación superior abandonan sus estudios antes de terminar, lo que equivale a una tasa de deserción cercana al 8,02 % anual.
Las causas son diversas y estructurales. El informe más reciente de la Pontificia Universidad Javeriana sobre deserción en la educación superior señala que las dificultades económicas obligan a muchos jóvenes a abandonar sus estudios para trabajar, especialmente en regiones con oportunidades escasas. A esto se suman factores como la falta de acompañamiento académico y psicosocial, la rigidez de los programas, la desconexión con el entorno y los planes de estudio desactualizados.
Además de la falta de acompañamiento académico y psicosocial, pues muchos ingresan a la universidad sin haber desarrollado hábitos de estudio o habilidades básicas, y no encuentran orientación o tutorías que los respalden. Y por último, los programas poco flexibles, con horarios rígidos, escasa conexión con el entorno y planes de estudio desactualizados dificultan la permanencia de quienes deben estudiar y trabajar o provienen de contextos rurales o vulnerables.
Estas condiciones profundizan las brechas entre quienes acceden con mayores ventajas y quienes deben sortear obstáculos estructurales desde el primer semestre.
En este sentido, el docente Bogoya asegura que “el sistema sigue centrado en una utopía institucional, sin ajustes reales a los resultados de sus estudiantes. La promesa de valor se debería reflejar en hechos: ¿qué tanto aprenden, con qué nivel de autonomía y razonamiento egresan los ciudadanos de nuestras aulas?”.
Actualmente Colombia registra más de 2,4 millones de estudiantes matriculados en programas técnicos, tecnológicos, universitarios y de posgrado distribuidos en más de 300 instituciones de educación superior, pero a pesar del crecimiento en cobertura la calidad no ha avanzado al mismo ritmo.
Además de los factores mencionados, la calidad educativa se ve afectada por otros múltiples elementos como la formación del docente, el número de horas de clase, los recursos disponibles y el tipo de lectura que se promueve. Un profesor con bajo nivel en el área y escasas herramientas pedagógicas no puede llevar a sus estudiantes a un aprendizaje complejo.
“Por ejemplo, si yo quiero que un estudiante llegue a trigonometría pero el profesor apenas domina la suma y la resta, eso no será posible. La calidad no se puede improvisar”, advierte el experto de la UNAL.
El examen Saber Pro, que evalúa competencias genéricas y específicas de los estudiantes próximos a graduarse, se ha convertido en una herramienta fundamental para medir resultados. Sin embargo, aún se necesitan evaluaciones más profundas que muestren si el país está cumpliendo con el derecho a una educación superior de calidad y equitativa.
Las brechas en la calidad de la educación superior se manifiestan no solo entre individuos sino también entre territorios. Los estudiantes que provienen de zonas rurales, municipios apartados o instituciones con baja acreditación enfrentan mayores obstáculos para alcanzar niveles mínimos de comprensión, análisis y desempeño profesional.
Esta desigualdad territorial refleja un sistema que no garantiza las mismas condiciones de aprendizaje para todos, pese a que el derecho a la educación es universal. “La educación superior debe garantizar un mínimo común de aprendizaje a todos, sin importar si vienen de colegios públicos o privados, de zonas rurales o capitales”, concluye el profesor Bogoya.
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