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Nicaragua: CNU y Francia firman acuerdo de cooperación académica

Nicaragua / 10 de septiembre de 2017 / Autor: Norely Areas/ Fuente: El 19 Digital

El Consejo Nacional de Universidades (CNU) firmó un convenio de cooperación con la Embajada de la República de Francia, en el que se aborda el interés de reforzar los lazos bilaterales en el campo de la educación superior.

Por parte de Nicaragua firmó el ingeniero Telémaco Talavera,  presidente del CNU y por parte de Francia el excelentísimo Embajador, señor Philippe Létrilliart.

El embajador de la república francesa, manifestó que dentro de las bases de este acuerdo está aumentar para el 2018 el flujo de docentes y estudiantes para obtener el grado de máster y doctorado otorgados por las entidades superiores de investigación e innovación de Francia.

La firma de esta convenio entre Francia y el Consejo Nacional de Universidades de Nicaragua abre una nueva era para nuestra cooperación, por primera vez implementamos un dispositivo de cooperación con una entidad que representa las universidades, un caso único en América Central, es un gran valor agregado que nos permite establecer un proyecto a nivel nacional basado en las prioridades del país, en el área de conocimientos, de niveles académicos, de necesidades de formación de capital humano”, aseguró.

Este dispositivo también se articula con la reintroducción del francés en los centros educativos públicos en Nicaragua, esta articulación entre el sistema escolar y la educación superior es clave porque favorece la integración social, favorece la internacionalización de los currículum y favorece la movilidad de los estudiantes y académicos entre ambos países”, detalló.

Esta continuidad de diálogo entre Francia y Nicaragua y el resto de América Central ha permitido la formación de estudiantes y académicos, ya que este dispositivo cuenta con la contribución del Consejo Superior Universitario Centroamericano (Csuca), que desde el 2016 está trabajando en América Central en un dispositivo de acreditación institucional.

En la actualidad Francia cuenta con 300 mil estudiantes extranjeros, representa el 10  por ciento del número total de estudiantes.

Létrilliart  anunció que se llevará a cabo la semana del 10 de octubre una reunión sobre acreditación institucional, hecho que aportará en la competición en el mundo académico actual.

Asimismo, afirmó que desean implementar convenios entre universidades para ofrecer a estudiantes dos títulos universitarios como parte del programa de doble titulación, lo cual es una ventaja enorme en el mundo actual, algo que están implementando en la Unan-Managua en las carreras de turismo.

Por su parte, el compañero Telémaco Talavera, expresó que este convenio permitirá seguir avanzando en la lucha contra la extrema pobreza, la pobreza, promoviendo una cultura de paz e intercambio de amistad entre los pueblos del mundo.

Y no solo permite también adquirir conocimientos, habilidades, destrezas y competencias, sino entender nuestras culturas, acercar nuestros pueblos, hacerlo en términos presenciales y virtuales haciendo uso de las tecnologías de información y comunicación”, destacó.

Nos debe permitir avanzar en el fortalecimiento de nuestras instituciones para tener más calidad en la formación del talento humano, aspirar a tener un reconocimiento de títulos y doble titulaciones”, finalizó Talavera.

En este acto estuvieron presentes el señor Carlos Alvarado Cerezo, presidente del CSUCA; el señor Alfonso Fuentes, secretario general del Consejo Superior Universitario Centroamericano; y los embajadores de Guatemala, Honduras, El Salvador, Costa Rica, Panamá, República Dominicana, Alemania y la Unión Europea.

Fuente de la Noticia:

https://www.el19digital.com/articulos/ver/titulo:61297-cnu-y-francia-firman-acuerdo-de-cooperacion-academica

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Estados Unidos: La financiación de la educación pública en Chicago sigue en el limbo

Estados Unidos – Chicago / 27 de agosto de 2017 / Autor: Belhú Sanabria / Fuente: La Raza

El sistema escolar público de Chicago necesita $269 millones en dinero adicional del gobierno para superar la brecha presupuestaria.

Aún está por definirse de dónde provendrán esos fondos para equilibrar el presupuesto de las Escuelas Públicas de Chicago (CPS), el tercer distrito escolar más grande del país.

En los próximos días, la Cámara de Representantes de Illinois estará en sesión y podría votar sobre la anulación del veto del gobernador de Illinois Bruce Rauner a un proyecto de ley que busca reformar la financiación escolar y daría unos $300 millones más para las CPS.

El Senado de Illinois ya votó para anular el veto de Rauner, mientras que la Cámara de Representantes estatal tenía previsto hacerlo este miércoles, pero Mike Madigan, presidente de la Cámara de Representantes de Illinois, canceló la sesión especial.

Según reportó CBS, Madigan canceló el voto porque los líderes de ambos partidos dijeron que se lograron avances significativos en las reuniones a puerta cerrada celebradas el martes.

La iniciativa de ley SB1 es un proyecto de reforma de la financiación escolar que alteraría la forma en el que dinero se distribuye a las escuelas en todo el estado.

Rauner vetó la medida porque según él da demasiado dinero a las escuelas públicas de Chicago y demasiado poco a los planteles de los suburbios.

Para el alcalde de Chicago Rahm Emanuel, el proyecto de ley de educación del Senado es adecuado para los niños de Illinois y el veto del gobernador Rauner es erróneo. “El voto del Senado es un rechazo bipartidista a la política de división del gobernador [Rauner] y de sus repetidos intentos de enfrentar a niños con diferentes orígenes y de diferentes partes del estado unos contra otros”.

Por ley estatal, el plan de gasto de CPS debe ser aprobado antes del próximo 1 de septiembre.

Por su parte, el Sindicato de Maestros de Chicago (CTU) indicó en una  declaración  que el presupuesto de ese distrito escolar se basa en “dinero fantasma de la ciudad y el estado”.

Según Karen Lewis, presidenta del CTU, el plan de vales escolares que el gobernador Rauner ha promocionado durante mucho tiempo y el alcalde Emanuel ahora está considerando “no hará nada para la sustentabilidad a largo plazo de los presupuestos de las Escuelas Públicas de Chicago, sino que drenará los recursos de las escuelas y empujará a los estudiantes fuera del distrito”.

“Rahm no ha logrado obtener ingresos tanto a nivel de la ciudad como del estado y ahora está apoyando un plan que dará dinero a escuelas privadas que podrían ser dirigido a nuestras aulas de las escuelas públicas”, indicó Lewis. Y agregó: “Los vales son un doble golpe dirigido al corazón de la educación pública, y para ser franca equivale a robar de los mismos niños [de minorías] a los que afirma estar proporcionando santuario y equidad”.

Buscan equidad en el financiamiento

En medio de esta crisis de fondos, las Escuelas Públicas de Chicago anunciaron a principios de agosto, que planeaba despedir al menos a 950 empleados, de los cuales 350 son maestros y 600 miembros de personal de apoyo.

“Queremos dinero de los fondos TIF, dinero de impuestos que ha colectado Rahm Emanuel que él le está dando a sus amigos ricos que usan para construir renovaciones en el centro y construir condominios, no necesitamos más de eso, necesitamos más dinero para las escuelas públicas”, mencionó Andrea Ortiz, organizadora comunitaria de Brighton Park Neighborhood Council.

Ortiz, quien aboga por la equidad en el financiamiento de las escuelas locales, dice que de ocurrir recortes en el presupuesto escolar planteles en barrios de minorías podrían verse afectados. “En caso de no haber dinero ni recursos vamos a ver más estudiantes en las calles, vamos a ver más aumento en la violencia, lo que queremos es prevenir esto, hay que decirle a los concejales y al alcalde Emanuel que traigan más dinero para las escuelas públicas sin pedir prestado”.

En materia de presupuesto, Byron Sigcho, director ejecutivo de la organización Alianza de Pilsen, dijo que las Escuelas Públicas de Chicago no deben depender enteramente De lo que haga el estado sino que la ciudad debe tener un plan para poder mantener el funcionamiento de sus escuelas. “A la medida que nosotros seguimos insistiendo en que las Escuelas Públicas de Chicago tengan el mismo tipo de financiamiento que en todo el estado, tenemos que comenzar a ser responsables en cómo financiar consistentemente el dinero TIF, es un dinero que debe ir a las escuelas públicas”, destacó.

Sigcho es de la idea de que hay que buscar más equidad en el tipo de financiamiento. “La desigualdad que existe no solo entre los suburbios y la ciudad, pero en escuelas dentro de la ciudad, donde tenemos escuelas que tienen buen financiamiento y otras escuelas que reciben poco o no lo suficiente o el financiamiento por estudiante no es el mismo que en los suburbios, yo creo que esas reformas a nivel estatal pero también a nivel local son muy necesarias, debemos buscar fórmulas donde el financiamiento presupuestario sea equitativo”.

Regreso a clase 

Las clases en las Escuelas Públicas de Chicago iniciarán el próximo martes 5 de septiembre.

 

Fuente de la Noticia:

La financiación de la educación pública en Chicago sigue en el limbo

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Nuestra profesora

Por: Manuel Gil Antón

Ahora que hace tanta falta claridad, Estela, hija de Jacinta, nos llama a pelear por que la dignidad sea patrimonio de todos.

Desde la sencillez que no mengua su aplomo, Estela Hernández indicó, en pocas palabras, el rumbo de la transformación educativa que necesitamos con urgencia. Expresó lo que ha sido incapaz, no digamos de enunciar, ni siquiera imaginar, este gobierno: “Hasta que la dignidad se haga costumbre”. Vaya claridad y contundencia.

Ese es, sí, un proyecto humano y educativo —político— que nos convoca y une. Lo dijo una profesora, una de tantas acusadas de ser causantes, así, en bola, de todos los males en el sistema escolar mexicano; colega de otros miles, a su vez indiciados, sin distingo, por los magros resultados en las mediciones, tan malas como de moda, de lo que se sabe y se es.

Hija de Jacinta, apresada tres años junto a Teresa y Alberta, es maestra. Lejos de su salón y escuela, en el auditorio del Museo de Antropología, cuando se les reconocía, casi 11 años después, inocentes del delito imputado de secuestrar policías y el vergonzoso “ustedes perdonen”, construyó, con sus palabras, un aula enorme: pupitres para todos.

Fragmentos de su voz: “El caso (de mi madre) es un simple ejemplo de tantas de las muchas arbitrariedades ilegales que cometen las autoridades. Hoy se sabe que en la cárcel no necesariamente están los delincuentes, están los pobres que no tienen dinero, los indefensos de conocimiento, los que los poderosos someten a su voluntad. Los delincuentes de mayor poder, de cuello blanco, no pisan la cárcel. A los que sólo piensan en el dinero de reparación de daños, no se preocupen: no nacimos con él ni moriremos con él.

Nuestra existencia hoy tiene que ver con nuestra solidaridad con los 43 estudiantes normalistas que nos faltan, con los miles de muertos, desaparecidos y perseguidos, con nuestros presos políticos, con mis compañeros maestros caídos, con mis compañeros cazados por defender lo que por derecho nos corresponde. Pido por ellos, porque por buscar mejores condiciones de vida y trabajo, es el trato que recibimos.

La ignorancia, el miedo no puede estar encima de nadie. Hoy queda demostrado que ser pobre, mujer e indígena, no es motivo de vergüenza. Hoy sabemos que no es necesario cometer un delito para ser desaparecido, perseguido o estar en la cárcel. Gracias a los abogados y compañeros del Centro Pro y todos los que metieron el hombro en esta causa. Hoy nos queda solidarizarnos con otras víctimas, nos queda saber que la identidad, la cultura, la conciencia, la sabiduría, la razón, la vida y la libertad, no se venden, no se negocian ni tienen precio”.

Y su discurso termina con esa frase que es, sin paradoja, el principio en que se finca: “Por los que seguimos en pie de lucha por la justicia, la libertad, la democracia y la soberanía de México, para nuestra patria, por la vida, para la humanidad, quedamos de ustedes, por siempre y para siempre, la familia Jacinta. Hasta que la dignidad se haga costumbre. Gracias”.

En nuestros tiempos, cuando un tirano amenaza al mundo y en especial a los otros que resultamos ser nosotros; en estos días, en que a la solidez de las instituciones del país la erosiona el pasmo derivado de la carencia de decoro, legitimidad y visión de Estado de quienes las ocupan; hoy, cuando amanece tan gris y las ofensas no amainan; a unos días que se presente el enésimo modelo educativo, y fluya la consabida cauda de propaganda y discursos engolados que, como salud, ya se preparan en los escritorios del poder; ahora que hace tanta falta claridad en lo que nos puede unir para salir a la calle, ha sido Estela, hija de Jacinta, de ocio profesora, la que nos llama a pelear por un espacio compartido en que la dignidad, en lugar de costar y tardar tanto en ser reconocida, sea patrimonio —costumbre— heredado de todos. No más: moneda abundante de curso común.

Aire y agua, sol de hoy y porvenir.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/nuestra-profesora/

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Mochilas, violencia y cohesión social

Por: Carlos Ornelas

Después de la desgracia en el Colegio Americano del Noreste, volvió a la palestra el programa “Mochila segura”, que la exsecretaria de Educación Pública Josefina Vázquez Mota diseñó en respuesta a la creciente rudeza de la violencia criminal que invadía al sistema escolar.

Al renacer este dispositivo, que nunca tuvo un sustento institucional sólido, el gobierno enfrenta una crítica por dos flancos. La primera, por ser reactiva, por actuar hasta después de que se dio un percance que mostró que la violencia había llegado a santuarios de las clases medias. El reproche por la banda del otro lado es porque la revisión de las mochilas es un atentado contra los derechos humanos de los infantes y, tal vez, de sus familias.

El asunto no es sencillo, depende de quién lo diga y de su experiencia. Si no recuerdo mal, en sus primeros meses, la mochila segura fue bienvenida en las zonas de alto conflicto social; era un respiro —un paliativo, si se quiere— para las familias que vivían en zonas donde la violencia criminal se había instalado. Y, supongo que, en ciertas áreas, seguirá siendo acogida, si no con beneplácito, sí como una necesidad.

El asunto es que la violencia criminal se metió de lleno en los vasos comunicantes de la sociedad, no sólo está en las calles, en el secuestro, la extorsión y en las guerras entre cárteles. Allí es una experiencia cotidiana. Pero al mismo tiempo está en varios territorios simbólicos, en los medios, el entretenimiento, las redes sociales y el lenguaje ordinario de vastos segmentos sociales.

Las escuelas no son islotes aislados del resto de la sociedad, tampoco son réplicas exactas de ella. En muchas partes, los centros de estudio son espacios de remanso relativo, lo mejor de ciertas comunidades. Pero siempre bajo el asecho de la violencia circundante.

La violencia criminal y sus derivados prácticos y alegóricos abonan a la descomposición del tejido social.  Durante un largo periodo del régimen de la Revolución Mexicana, digamos de comienzos de los 40 a mediados de los 70, México tuvo crecimiento económico sostenido, estabilidad política y, sí, cohesión social, pero a cambio de restricciones a las libertades cívicas. Era una cohesión autoritaria, aunque generaba cierto consenso.

El régimen era fuerte, su legitimidad no provenía de la acción democrática, sino de la eficacia del Estado para mantener la dialéctica del control. El gobierno juzgaba subversiva cualquier reprobación a su quehacer político, fuera de los segmentos conservadores o de la fragmentada izquierda. Eran los tiempos de la república imperial.

¡Qué bueno que perdimos esa cohesión social integrista! El problema es que no le encontramos una salida que al mismo tiempo que fortaleciera la libertad política, implantara las virtudes de la democracia. Los partidos políticos se desbordaron, la corrupción creció y la violencia nos invadió.

No sabemos cómo eliminar esa brutalidad, pero queremos mantener a los niños y las escuelas a salvo. Mas no tenemos los instrumentos adecuados. Me parece sensata la receta que propuso un defensor de los derechos humanos: en lugar de la mochila segura, que haya programas de educación que faciliten la prevención de actos violentos. Pero no dice cómo ni ofrece una estimación del tiempo que tomaría poner en práctica esos métodos ni el periodo que tardaría en ofrecer resultados.

Hoy tenemos un analgésico, mochila segura, que no curará los males que se derivan de la violencia criminal que aquejan a las escuelas, pero a fe mía que no es un placebo. En lo inmediato y en amplias franjas del territorio nacional es un apremio. Pero sí necesitamos reconstruir el tejido social en el plazo medio. No es fácil, pero intuyo que ni el gobierno ni las escuelas lo podrán hacer por sí mismos.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/mochilas-violencia-y-cohesion-social/

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Calidad educativa en Colombia: Gran deuda con la competitividad.

Las debilidades estructurales del sector productivo colombiano siguen siendo enormes y los avances logrados no difieren mucho de los alcanzados por nuestros competidores.

Por :Germán Verdugo 

A propósito de la vulnerabilidad manifiesta de muchas economías latinoamericanas a las potenciales medidas proteccionistas del presidente Trump en EE.UU., la competitividad es un amortiguador económico relevante a la hora de entender la capacidad de los países para adaptarse exitosamente a las nuevas condiciones de la economía global.

Al respecto, vale la pena repasar uno de los aspectos destacados del Informe Nacional de Competitividad 2016-2017 publicado hace un par de semanas en Colombia para entender por qué más allá de la corrupción, la informalidad, la obsoleta infraestructura (incluyendo logística) y la debilidad de instituciones como la justicia y los partidos políticos, hay una deuda de largo plazo crucial por saldar, para poner a la economía colombiana rumbo a laVisión 2032: La calidad de la educación.

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Las debilidades estructurales del sector productivo colombiano siguen siendo enormes y los avances logrados no difieren mucho de los alcanzados por nuestros competidores, con lo cual es evidente que falta enfrentar los problemas sobre diagnosticados de formas más creativas para avanzar significativamente en la situación de la competitividad. Según el más reciente Índice Global de Competitividad del Foro Económico Mundial, Colombia se ubica de 61 entre 138 países, siendo quinto en el ranking de América Latina, similar a hace diez años cuando estaba en la posición 69 entre 122 países y quinto de la región.

Ahora que el péndulo del comercio global está dirigiéndose hacia el proteccionismo de manera que parece haber pasado el cuarto de hora de insertarse exitosamente al comercio con las economías desarrolladas, mantener la estrategia de internacionalización requiere buscar una mayor integración comercial con otras economías emergentes que todavía gozan de un consistente crecimiento poblacional y de la clase media. Y esto implica avanzar en competitividad.

De acuerdo con el Informe de Competitividad mencionado es preocupante la fragilidad que muestra Colombia en aspectos como instituciones, educación o infraestructura puesto que son debilidades que afectan considerablemente la productividad nacional y la capacidad de las empresas para competir exitosamente en un mundo globalizado.

Entre 2006 y 2016 Colombia cayó siete escalones en el pilar de innovación (79 entre 138 países), como consecuencia del pobre desempeño en ciencia, tecnología e innovación. Esto significa que la falta de mejoras en la competitividad no es cuestión de ausencia de recursos sino de eficiencia del uso de los mismos, pues durante los últimos diez años el monto invertido en las Actividades de Ciencia, Tecnología e Innovación (ACTI) tuvo un crecimiento del 40%.

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Según el informe de competitividad “la incapacidad del sistema educativo para atraer, formar y reentrenar a la fuerza laboral en programas y competencias pertinentes es uno de los principales impedimentos para la diversificación y sofisticación del aparato productivo de un país”. Al respecto, algunas investigaciones han encontrado que en Colombia, cerca del 50% de los empresarios colombianos tiene dificultades para ocupar sus vacantes debido a la existencia de brechas de capital humano. Este resultado evidencia el preocupante divorcio entre el aparato productivo y el sistema escolar.

De hecho, la productividad laboral de Colombia, relativa a otros países se ha mantenido rezagada durante las últimas dos décadas. En particular, el Informe menciona que se necesitan 2,6 trabajadores colombianos para producir lo mismo que un trabajador surcoreano y cerca de 4,3 para alcanzar a uno estadounidense; incluso en el sector agropecuario se requieren 10 trabajadores para producir lo mismo que un trabajador estadounidense.

Un indicador sobre la calidad de la educación terciaria reseñado por el Informe concluye que entre 2006 y 2012 hubo una reducción del 6,8% en el número de investigadores por millón de habitantes, ubicando al país en los últimos lugares de América Latina. Adicionalmente, el 86,4% de las publicaciones científicas del país fueron en revistas nacionales, con solo el 13,8% reseñado en índices internacionales y el 45% en las categorías de menor calidad.

En un país con exceso de abogados y ausencia de ingenieros es fácil comprender porque no hay innovación ni desarrollo de nuevos sectores acordes con la demanda mundial de bienes y servicios. Esto tiene mucho que ver con el hecho de que la educación tiende a ser un próspero un negocio, cada vez menos pertinente con el desarrollo económico y social de largo plazo del país (objetivos expresados, por ejemplo, en la Visión 2032).

Mantener un sector público creciente con altas contrataciones a lo largo y ancho de la geografía nacional y con fuertes compromisos económicos vía subsidios, requiere un sólido sector productivo formalizado que sea capaz de generar los ingresos requeridos para mantener dicho paternalismo. Por lo tanto, es imperante que los gobernantes le den protagonismo en la discusión pública a la necesidad de una educación de calidad, capaz de crear valor y eficiencia para un sector productivo generador de riqueza.

Al respecto vale destacar propuestas planteadas en el Informe de Competitividad relativos a la educación como, por ejemplo, que “los distintos programas de becas financiados con recursos públicos deberían condicionar o incentivar la elección de carreras relacionadas con las apuestas productivas regionales y nacionales”. Pero también es indispensable que el sector empresarial establezca relaciones de largo plazo con las instituciones educativas para potenciar el interés de los jóvenes por estudiar áreas afines a su actividad productiva.

Fuente:http://www.dinero.com/opinion/columnistas/articulo/calidad-educativa-en-colombia-deuda-con-la-competitividad-german-verdugo/239201

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El discurso pedagógico y los grupos estables en Ciudad Caribia

Lenin Romero*

María Figueredo

Mildred Heredia

RESUMEN

Hay en el ensayo un esfuerzo por conversar sobre las bases teóricas y fundamentos éticos, para generar  una enseñanza y co-aprendizaje situado en torno a los fines y objetivos nomológicos y diversos del metabolismo del “Buen Vivir” y su dinámica en Ciudad Caribia. Abordamos el sistema escolar en una perspectiva holística y polisémica, puesto que se desea establecer una cosmovisión, desde la cual los fines y objetivos de la escuela, deben asumirse en su misión, considerando para ello, el interés de asociar las experiencias educativas a la comprensión y el empoderamiento del sujeto de aprendizaje. El objetivo relevante de la experiencia, es el de refundar un discurso pedagógico, que enuncie y propicie el carácter liberador de la enseñanza, en el contexto de una ciudad que es una creación política con desafíos propios en la Refundación de la Res-pública. La complejidad teórico-metodológica, se asume desde una postura creativa en la comprensión de múltiples visiones a problemas pedagógicos que no solo pueden ser afectados por la ciencia como pensamiento único, tienen que ser abordados e interpretados por la filosofía de la acción, o mejor dicho por un enfoque interdisciplinar, y la acción-reflexión-acción, en la resignificación de los hechos y procesos. Se opta por un desempeño escolar a través de proyectos de aprendizaje y grupos estables, dando lugar, a la opción práctica onto-epistémica de enunciar  la voluntad de participar en y desde los grupos respecto de los bienes comunes del aprendizaje y el conocimiento en construcción.

Palabras clave: Buen Vivir, sujeto de aprendizaje, grupos estables.

A MODO DE INTRODUCCIÓN

El ensayo se aborda desde una perspectiva crítica en la búsqueda de reflexionar sobre el discurso pedagógico y los grupos estables en Ciudad Caribia, en el marco del proceso de transformación pedagógica que se adelanta en el sistema escolar de la ciudad, siendo en este contexto el estudiante el sujeto de aprendizaje efectivo, quien habrá de vertebrar sus interacciones en la ciudad, por una parte, con las instituciones, y por la otra, con las instancias, tanto del Poder público Nacional, como las del Poder Popular, ambas en interdependencia crítica.

Para ello el sistema escolar ha de procurar establecer las plurales interacciones entre actores y sujetos activos del aprendizaje, tanto social como del societal, rompiendo con la escuela fragmentada, domesticada, y dispersa en sus acciones onto-epistémicas fundamentalmente, abriendo espacio para el pensamiento diverso y complejo como alternativa frente a la visión única del conocimiento.

Aportando así en la construcción de la ciudad socialista, ecológica y autosustentable Caribia que emergente como alternativa a la ciudad capitalista, de igual manera impulsar los procesos para que emerjan otras tendencias que se correspondan con el siglo XXI, que signen la convivencialidad y sus nexos con la exigencia de refundar el discurso pedagógico liberador de la enseñanza, en el ámbito de una ciudad que es una creación política con desafíos propios cuyo ecosistema debe apuntalar al metabolismo positivo que dinamiza el “Buen Vivir” y su óptimo desarrollo preservando su potencial ambiental, ecológico y cognitivo.

La estructura organizativa del ensayo nos permite sumergirnos en una primera aproximación a la complejidad como paradigma de conocimiento en el sistema escolar de Ciudad Caribia, que aboga por una ontología de las prácticas educadoras, así como en las diversas formas de construcción de aprendizajes sociales y societales, que emergen de las experiencias y reflexiones concretas en la aplicación del saber y el conocimiento en el contexto donde actúan los sujetos de aprendizaje y se resignifica el conocimiento.

Por otra parte, planteamos el sistema escolar y sus prácticas desde el enfoque que habrá de adaptarse a la toponimia del tipo de ciudad, valorando las dimensiones fuentes del origen y sentido actual de la misma, atendiendo la diversidad de un perfil multivalente del republicano caribiano, así como las prácticas multidisciplinarias en el desempeño de los actores y la pedagogía de contexto en el siglo XXI, que embozamos con cinco partes principales entrelazas y apuntala al aprendizaje en el contexto de Ciudad Caribia, alejándose de la lógica tradicional de la racionalidad clásica, siendo el estudiante el centro del proceso de enseñanza. Y para cerrar este ensayo nos sumergimos en los grupos estables haciendo algunos aportes para su materialización.

I.- SUJETOS ACTIVOS, SOCIALIDAD ECOLÓGICA, EXPERIENCIAS Y SISTEMA ESCOLAR

Como actores en la ciudad optamos por integrarnos a una visión de la enseñanza que libere capacidades y potencialidades humanas y sociales propias, dado las conexiones y procesos dialógicos propiciados, sobre la comprensión de la Ciudad Socialista, ecológica, sustentable, Caribia: Motor de desarrollo Comunal, y la importancia que ella tiene para los sujetos activos que estructuran y participan en la creación cognoscitiva, afectiva, interpretativa, y argumental.

Comunicatividad esta necesaria entre educadores, estudiantes, y familias, quienes habrán de abogar por sentar bases teóricas y fundamentos éticos, para generar  una enseñanza y co-aprendizaje, que les permita construir prácticas compartidas, desde una estética, capaz de signar sentidos axiológicos y praxicos en torno a los fines y objetivos diversos sobre el metabolismo del “Buen Vivir” y su dinámica en la ciudad, en cuanto misión ética-política del sistema escolar comunal.

Pensamos y así lo hemos expuesto, que el conocimiento válido sobre la ciudad es aquel que le sirve a sus diferentes agentes, e instituciones, instancias y movimientos societales, para fortalecer los enunciados y criterios éticos y políticos que los unen en la dinámica de la comunidad y el ambiente del ecosistema Caribia en tanto protagonistas de la socialidad en desarrollo.

Estas interacciones ayudan y propician actitudes en los sujetos favorables a entrar en los canales y corredores, por donde el conocimiento necesario y legítimo, tiende a exponer y permitir reflexiones y explicaciones sobre la comprensión del “Buen Vivir”, la axiología que abona a la identidad de/en la ciudad, y su reconocimiento por parte de actores, a partir de la construcción de su historia, sus cualidades públicas, sus tendencias societales, el funcionamiento de las instancias públicas, políticas y comunitarias, de modo que los distintos sujetos, asuman y asimilen experiencias, imaginarios, códigos, en el contexto determinado y equilibrado.

De allí que es a partir de compartir en/entre la construcción de conocimientos válidos y concretos como los sujetos activos han de arrimar a los intercambios entre actores, entre el agenciamiento de la ciudad y su metabolismo, acciones y procesos para el desarrollo del “Buen Vivir”, como para el asentamiento en la socialidad ecológica, de la cognición, la afectividad entre distintos, la asociatividad, y el entramado de las acciones escolares del sistema escolar en la ciudad como una totalidad.

En este contexto el estudiante es el sujeto de aprendizaje efectivo, para ello el sistema escolar de la ciudad, ha de procurar establecer una visión o mejor dicho una cosmovisión, desde la cual los fines y objetivos de la escuela, deben asumir su misión, a partir, del interés de asociar las experiencias educativas a la comprensión y el empoderamiento del sujeto de aprendizaje, quien habrá de vertebrar sus interacciones en la ciudad, por una parte, con las instituciones, y por la otra, con las instancias, tanto del Poder público Nacional, como las del Poder Popular, ambas en interdependencia crítica.

Son pues estos procesos y relaciones quienes son fuentes cognitivas, afectivas, y materiales, para la enseñanza puesto que las experiencias insurgentes del metabolismo del “Buen Vivir” y su dinámica, constituyen aprendizajes que han de permitir reflexiones, interpretaciones y argumentos, para explicar cómo la ciudad educa y ciertamente cómo los actores diversos se unen para compartir el aprendizaje significativo en la ciudad educadora.

Esta trama asocia a los sujetos activos, en cuanto sujetos de aprendizaje, y que asimilan en una co-enseñanza y aprendizaje, el afianzamiento de la enunciación y su reconocimiento en el “Buen Vivir”, en cuanto filosofía de la praxis, comprometida con un sistema de intercambios signados por el valor del uso y la solidaridad, entorno a sus intereses y experiencias, para dinamizar la dialéctica del metabolismo social y societal, que da lugar a las vivencias, reflexiones y sus aprendizajes significativos.

Temáticas estas y nudos críticos que sirven para orientar las reflexiones epistémicas, metódicas, programáticas de contenidos, proyectos socio-comunitarios, acciones que terminan incidiendo en los conocimiento y sus distintas manifestaciones, el usos de estos contenidos problemáticos, vinculados a las teorías y prácticas en el sistema escolar.

II.- ¿QUÉ ENSEÑAR, A QUIÉN ENSEÑAR, PARA QUÉ ENSEÑAR  Y EL ROL DEL CONOCIMIENTO EN LA ENSEÑANZA?

En la ciudad hay que discutir y promover las formas cómo se enseña, qué enseñar, para qué aprender, dado que hasta ahora se viene informando más sobre lo que se necesita conocer, sin cuestionar cómo se enseña lo que se aprende en el sistema escolar hegemónico actual. Domina pues, a nuestro juicio, una trasmisión comunicativa mono vehicular entre docentes y estudiantes, y se desechan las plurales interacciones entre actores y sujetos activos del aprendizaje, tanto social como del societal. La Escuela está entonces, fragmentada, domesticada, y dispersa en sus acciones onto-epistémicas fundamentalmente.

Dos tendencias seculares tienen según nuestra óptica cansancio en las escuelas de la ciudad, una la que se apoya en el interés de extender el sistema escolar y ofrecer oportunidades de acceso solamente, la otra, el mejoramiento del funcionamiento de la escuela y su entorno sistémico, siendo desde luego, ambas tendencias necesarias e importantes pero insuficientes para encarar la transformación del nicho escolar.

Sin embargo, para refundar una ciudad emergente como alternativa a la ciudad capitalista, se necesita que emerjan otras tendencias, aquellas que en correspondencia con el siglo que corre, signen la convivencialidad y sus nexos con la exigencia de refundar el discurso pedagógico, que enuncie y propicie el carácter liberador de la enseñanza, en el contexto de una ciudad que es una creación política con desafíos propios, es una ciudad compacta, ecológica y autosustentable, es decir, es un ecosistema que implica un metabolismo positivo para dinamizar el “Buen Vivir” y por consiguiente, su óptimo desarrollo que ha de ocurrir sin destrucción de su potencial ambiental, ecológico y cognitivo.

Es además una ciudad Socialista, una  realidad en contravía según su localización Distrital, puesto que éste territorio además de ser una reserva ecológica, es actualmente una proposición para mostrar el socialismo en lo concreto y evidenciar su viabilidad en todas sus acciones.

Así que al encontrarse situada en las poligonales de la Cordillera de la Costa, y en interacción con el Distrito Capital, recibe como consecuencia efectos geopolíticos de la capital del país dada su proximidad, está entonces impactada por intercambios e interacciones de acumulación de mercancías cognitivas y económicas, cuya existencia real tiene su presencia en el espacio metropolitano, circunstancia ésta que permea la dinámica metabólica en el territorio de la ciudad, sobre todo por los dominios de medios y relaciones productivas signadas por la explotación y la desigualdad capitalista, nexos estos que bloquean y amenazan las prácticas y su desarrollo como ciudad emergente o como ciudad alternativa.

Esta realidad nos conduce a luchar por una situación diferente y distinta a la creación de las llamadas ciudades dormitorios, es decir, dado que crece la población entonces hay que albergar este crecimiento, o dado que el trabajo se realiza en las zonas o ajenos a la ciudad, entonces hay que educar para reproducir el orden cultural y social de modos de producción que generan desigualdad y exclusión. Esta puede ser una tentación evidente.

En este sentido el sistema escolar y sus medios de intercambio actúan en el interés de reproducir el sistema de división social del trabajo, y por lo tanto, su procesos de formación se imparten para contribuir a sus vínculos con la población, mediante la habilitación y las destrezas, para la reproducción en el sujeto trabajador de comportamientos pasivos y alienados al capital y su cultura por el lugar de hecho del intercambio capitalista, misión que probablemente asume la escuela a través de los perfiles cognoscitivos, y por mediación de contenidos en un currículo social y societal para mantener las relaciones de enajenación, explotación y desigualdad.

Esta complejidad creemos se está presentando en Ciudad Caribia. Por ello es que se propone que comencemos por una experiencia de socialidad propia, de fines y objetivos adecuados a la evolución de la ciudad, en el contexto de relaciones no-capitalistas de producción, intercambios sociales, y consumo necesario, pues ella está enmarcada en una disposición política, de actores vinculados a otra hegemonía social, o mejor dicho a una contra hegemonía societal, que valora el contexto ancestral del territorio, que al menos, hace efectivas ciertas evidencias, que tiene su origen “no-mercantil” en el camino de los indios y entre el metabolismo histórico de la hacienda, sistema económico de intercambio, donde pugnan tensiones y contradicciones, en procesos de liberación de los esclavos e indígenas, particularmente Caribes, asentados en las coordenadas geo históricas entre la Guaira y el Distrito Capital, estos hechos si se considera qué motivó la fundación de la ciudad y su epónimo.

Es necesario entonces, abogar y actuar, para afirmarla como una experiencia singular, requiere que nos situemos, todos los actores, en cuanto se refiere a la reflexión y actuación en el sistema escolar comunal, a partir de significar la emergencia de Ciudad Caribia hace nueve años, ubicándola en su contexto colonial y republicano precedente.

Describiéndola desde luego, como un territorio, y valorándola como un sujeto jurídico de derecho patrimonial, que actualmente, alberga el deseo manifiesto del Estado, de fundar redes públicas, otras formas de gobierno, gobernanza, y gobernabilidad. Por todo lo dicho se necesita una enseñanza para la elaboración y producción de conocimiento pertinente, y para ello hay que brindarle la oportunidad a su sistema escolar de optar en la transformación curricular, por apostar a una pedagogía de contexto que resignifique y de sentido a la educación en la ciudad.

En la Ciudad, hay que explicar y criticar la dinámica del metabolismo federal liberal, sobre todo, revisar epistémicamente, la arqueología política del predominio dominante en el Distrito Capital, en cuanto escenario específico, confrontado por Ciudad Caribia en cuanto sujeto revolucionario territorial, quien desafía, por mandato constituyente y legal, la fundación de la primera ciudad socialista del país, suceso de relevancia este, que ocurre en medio de tensiones políticas entre concepciones éticas y gnoseológicas, sobre el rol del Estado Social de Derecho y Justicia, y el Estado de Derecho Liberal Republicano, quienes signan históricamente la dialéctica que moviliza los actores por la resignificación y Refundación Social de la Res-pública como totalidad.

En este entorno definir la visión y la misión que cumplirá el sistema escolar, las escuelas y sus actores sustantivos, ya que ello tiene relevancia y significación epistémica, metodológica y axiológica de mucha importancia política y social para sentar fundamentos y criterios, teóricos metodológicos, para orientar y equilibrar el metabolismos del “Buen Vivir” en la ciudad ecológica, autosustentable y auto-gobernada mediante formas político diversas.

Hay que empujar una Gobernanza sustancialmente comprometida en la construcción de su presente y futuro, a partir del establecimiento de los nexos entre el sistema político comunal y su sistema escolar, sus agencias de socialización progresiva, y el trabajo denodado por la configuración de un sujeto educativo que disponga sus capacidades y habilidades en favor de relaciones de producción no capitalistas, prefiriendo las de autosustentabilidad, a partir de enfoques y prácticas de gestión, legitimadas popularmente por múltiples formas de gobiernos, y mediante relaciones de intercambios societales propias de una socialidad en equilibrio con el ecosistema ambiental de la ciudad y en cuanto motor de desarrollo autónomo comunal.

El sistema escolar y sus modalidades y programas de aprendizajes han de situarse en una cosmovisión autónoma y particular de gestión y administración social de los planes y programas integrales de aprendizaje y enseñanza, tanto la par los alumnos como para sus familias y demás actores intervinientes en el proceso de formación, investigación e integración socio-Comunitario.

Este sistema y sus actores han de resolver, según lo hemos visto, una opción epistémica y una acción axiológica, inicialmente. Deben sus actores unirse frente a cuáles tendencias de la pedagogía y la educación sobre la enseñanza y los aprendizajes, han de situarse.

Pensamos desde luego, que los docentes, estudiantes, grupos-multifamiliares, y otros actores comunales, tienen la obligación ética de enunciar sus acciones mediante enfoques multisémico, sobre todo para resolver qué sujeto de enseñanza se formará en la ciudad, para qué formarlo en cuanto sujeto activo de la enseñanza, considerando desde luego, que vive en una ciudad ecológica socialista, autosustentable, democrática y comunal.

Deben ponerse de acuerdo los sujetos educativos, sea en el consejo educativo de la ciudad, en los colectivos de docentes y demás formadores, entre los actores comunitarios e instituciones actuantes, y decidir igualmente, cuáles capacidades potenciar, las afectivas, motrices, éticas, entre otras, y sobre cuales habilidades insistir, sobre todo las asociadas a las experiencias que logran en los intercambios del conocimiento válido con sus apreciaciones y criterios plurales, es decir, hundir el aprendizaje significativo colaborativo en el ámbito societal y social.

Este tipo de enseñanza aprendizaje habrá de hacerse en actuaciones metodológicas colaborativas, integradas desde las áreas de conocimiento, y según cómo se realice el despliegue didáctico alternativo, esto debe ser acompañado con estrategias docentes, que usen medios interactivos de comunicación y vinculación interdependiente, multidisciplinar, transdisciplinar, e interdisciplinar, para crear los nexos vivenciales entre grupos estables, agregaciones cognitivas, asociaciones gnoseológicas, que se reconozcan en la centralidad del actor como sujetos de conocimientos, de reflexión, y de aplicación resignificativa y en construcción permanentes, sujetos de aprendizaje activos de múltiples atributos y competencias para enfrentar el azar y la incertidumbre la las contradicciones propias y en evolución de la ciudad y su metabolismo.

Habrá que responder las múltiples implicaciones que tiene la ciudad en dinámica, y en este plano el sistema escolar, ha de adoptar una forma de integración formativa poli céntrica entre y con las escuelas, y sus actores sustantivos, para diseñar su propia visón, misión, principios y acciones, tanto en cuanto a metas teóricas y prácticas, mediante las cuales se asumirá la investigación acción, el desarrollo de la docencia centrada en el estudiante y en la integración socio-comunitaria, a partir del metabolismos social y societal del “Buen Vivir”, traducido en objetivos acciones y resultados, siguiendo el alcance ambiental, ecológico, del sistema ecosocialista singular, que está en proceso de construcción y que depende en gran medida de sus agentes de movilización y actuación.

III.- LA COMPLEJIDAD COMO PARADIGMA DE CONOCIMIENTO EN EL SISTEMA ESCOLAR DE CIUDAD CARIBIA

Si abordamos las interrogantes de la enseñanza y los asociados al aprendizaje, observaremos de modo controversial, el alejamiento metodológico del conocimiento y su complejidad, al ponderar solo el acceso y la masificación escolar en el sistema como tendencias predominantes. Esta situación la vemos con preocupación.

Es notorio en la –ciudad- que el alto crecimiento del acceso, la masificación y democratización de la enseñanza, tiene una tendencia a la progresiva desescolarización sobre todo, en educación media, y esto al parecer está asociado al enfoque de la educación y la enseñanza, centrada en el currículo, sin estimar suficientemente  el valor y significado del sujeto activo de conocimiento,  en cuanto es una entidad signada y situada en el binomio entre el docente, el niño,  o los adolescentes, las familias, y otros agentes de socialidad comunal, al parecer, permanecen ajenos, y sus posturas solo centran su actos en los contenidos y en la acción del docente. Por supuesto, que estas son acciones y visiones necesarias en la enseñanza, no las minusvaloramos, por el contrario son significativas, pero reducir la acción educativa a la reproducción de contenidos, en el mayor de los casos solo apunta hacia el conocimiento preexistente, y su elaboración y aplicación pocas veces ocurre. Esto lo cuestionamos y aspiramos que se amplíen los fines y objetivos del conocimiento y el sistema escolar.

Abogamos entonces por una ontología de las prácticas educadoras, y anhelamos las diversas formas de construcción de aprendizajes sociales y societales, que en el mejor de los casos emergen de las experiencias y reflexiones concretas en la aplicación del saber y el conocimiento en el contexto donde actúan los sujetos de aprendizaje y se resignifica el conocimiento.

Cuatro situaciones tenemos que superar inmediatamente, pues ellas se hacen predominantes en la docencia y la investigación, cuando se opera sobre la realidad y sus actores las refuerzan:

  1. Carácter objetivo y único de la ciencia y su aplicación en la ciudad.
  2. No se mira la ciudad en su problemática como una ciudad socialista, ecológica y autosustentable, procesos todos subjetivos-concretos que deben unas reflexiones.
  3. Se observa cómo la racionalidad que usamos para explicar e interpretar los procesos y realidades emergentes son fundamentalmente distorsionados.
  4. Hay que reconocer cómo se producen los resultados en la edificación y sus realizaciones, al reconocer los vínculos entre turbulencias y acciones educadoras durante la aplicación de la ciencia, la política, los valores, las reacciones, y la resiliencia, al interactuar los actores para afrontar las incertidumbres y azares, encontradas en el metabolismo del “Buen Vivir” en la ciudad.

Estas funciones sustantivas de la gestión educativa se ven afectadas en el desenvolvimiento del sistema escolar y sus unidades de gestión, la visión y la misión del mismo, incluso en la acción de sus sujetos de conocimiento y aprendizaje, solo responden normativa al sistema de distribución cognoscitiva lejos de su contexto.

En nuestro caso, debemos definir la cosmovisión desde la cual observamos y actuamos para producir nuestro reconocimiento en cuanto sujeto de aprendizaje, y también valorarnos como actor comprometido en las transformaciones comunales, que construyen pues, otra racionalidad, una donde el ejercicio de la crítica y sus significados, sirven para accionar, por lo tanto, la enseñanza ha de encarar esta problemática del conocimiento, su accionar y sobre todo, la de resignificar las realidades en sus perspectivas producto de una interacción plural y multisémica, la otra, en la racionalidad para comprender la dinámica ecosocial como finalidad cognoscitiva y útil para la cognición.

Mirar entonces, el conocimiento y su aplicación desde la realidad de la construcción de la ciudad, ponderando cómo se construye el poder, su gobernabilidad, su gobernanza, la agregación intersistémica, y entre sistemas, constituyen retos y desafíos para la enseñanza y el aprendizaje.

Son en lo fundamental, una manera de ejercer una racionalidad que define un rol diferenciado del sistema escolar y sus medios para la comunicatividad, sus asociaciones, las adquisiciones, así como, las maneras de disponer de ellas, en las acciones de los sujetos educativos y de conocimiento al explicar las diversas tendencias o interpretaciones de la subjetividad.

Igualmente, afecta positivamente la comprensión de múltiples visiones a partir de respuestas diversas a problemas que no solo pueden ser afectados por la ciencia como pensamiento único, tienen que ser abordados e interpretados desde la teoría crítica y la acción reflexión, que resignifique los hechos y procesos.

Hay pues una complejidad que debe ser enseñada, mediante didácticas y epistémicas de aprendizajes diversos y diferentes con rigor y propiedad. Hay que permear la enseñanza en la ciudad sobre la base de sistemas complejos para explicar y construir visiones, posturas, compromisos, con cabeza propia, y ello solo es posible, si desarrollamos una escolaridad múltiple y crítica, una que nos adelante distintos puntos de vista, y plurales por la distinción de sus contenidos epistémicos, éticos, axiológicos, y metódicos, para cuyos efectos, la organización de los programas y proyectos escolares en el territorio, deben apoyarse para ello en los grupos estables y sus vinculaciones societales y sociales con las áreas de formación cognitiva que son necesarias e indispensables.

Otra racionalidad debe surgir sobre el nexo entre la ciencias y la filosofía de la praxis, quienes exigen al sistema escolar, sus escuelas y sujetos educativos, apliquen las ciencias complejas, entre-lazada con la filosofía de la praxis, entre ellas y las ciencias de la sociedad, cercana al sujeto y el objeto de conocimientos y transformación de la ciudad y sus gente, sea para establecer razones, argumentos e interpretaciones distintas y sujetas a resignificación y refundación, tal como lo es el metabolismo societal y social de la ciudad.

IV.- EL SISTEMA ESCOLAR Y SUS PRÁCTICAS ESCOLARES EN CIUDAD CARIBIA

Tenemos que elaborar un relato que entienda y comprenda el significado y el sentido de una Ciudad que nació como desafío político, y opción pública,  para estructurar una experiencia de construcción socialista de una ciudad ecológica autosustentable y ambiental, para enmarcar el territorio, que hoy aloja poblaciones excluidas y situadas por la naturaleza, quienes llegaron luego de una “visita necesaria a los albergues o refugios” donde permanecieron posteriormente a los efectos de fenómenos naturales que amenazaron sus vidas y las de los suyos.

Esta es una dimensión fundante sobre la población que estructura el territorio de la ciudad, igualmente es una ciudad construida como un ecosistema ecológico de una ciudad compacta, es decir, un ambiente en cuyo metabolismos social el “Buen Vivir” tiene presencia en la morfología de sus estructuras y en sus interacciones. Es una ciudad llena de aprendizajes y conocimientos, tanto en el porcentaje de construcción actual, como en la perspectiva de organización, expansión y construcción de una experiencia eco-política de un desarrollo sostenible de formas diversas de autorregulación y gobernanza. Es pues una Ciudad integrada a una complejidad científica ordenada según un plan ambiental y urbano de evolución.

Es una comunidad política de convivencialidad en sí misma, por lo tanto, el sistema escolar de la ciudad une cuatro unidades educativas de educación inicial, dos escuelas de Educación Ecológicas Integrales, y un Liceo de Educación media. Según la ubicación ella están construidas para atender una demanda comunal y para ello se ha dotado de una infraestructura específica, flexible, pues la ciudad ocupa territorio de protección ambiental de la Ciudad Capital, en el contexto de la cordillera de la Costa.

Siendo de hecho un territorio asumido como un sujeto jurídico-político, que es direccionado por formas plurales de gobernanza, léase consejos comunales, movimientos sociales, Comunas,  e instituciones nacionales desconcentradas del Poder Público Nacional (Autoridad Única y el Distrito Motor de Desarrollo), Instituciones Municipales, y órganos del Poder Judicial, además,  de instituciones auxiliares de la justicia y la paz, como los son: Guardia Nacional Bolivariana, Policía Nacional Bolivariana, y la Defensa Pública, entre otras entidades que atienden la dinámica del metabolismo de la ciudad.

Es un ente de la complejidad de interacciones donde se asientan los fines y planes de la Nación (Plan de la Patria. Segundo Plan de desarrollo económico y social de la Nación 2013-2019) en su desarrollo y ejecución. Las unidades Educativas locales habrán de establecer el sentido epistémico, axiológico, y cognitivo,  de un currículo societal y social centrado en el estudiante y la comunidad.

Este enfoque habrá de adaptarse a la toponimia del tipo de ciudad, por una parte, valorando de hecho las dimensiones fuentes del origen y sentido actual de la misma, así mismo, como en otro sentido,  también tendrán los actores locales, los desafíos y expectativas, para establecer un sistema escolar integrado.

Diseñado bajo la postura ética holística de un desenvolvimiento en contexto, a partir de la consulta y participación de todos y todas los actores comunales, mediando sus acciones comunicativas,  por la  hermenéuticas interactiva, para la formación de imaginarios, que estimulen capacidades específicas, y habiliten a las personas en sus destrezas, como sujetos de conocimiento y aprendizajes, a través de estrategias docentes, de investigación, y de integración comunitarias, desde el uso de herramientas didácticas y metodológicas para la formación, en una concepción entrópica y meta cognitiva múltiples,  de  la co-educación popular y social, que atiende la diversidad de un perfil multivalente del republicano caribiano.

4.1.- Las prácticas multidisciplinarias en el desempeño de los actores

El sistema escolar debe encarar  el desempeño multidisciplinario de sus actores, asumir igualmente la diferencialidad del aprendizaje y su cognición, ya que las unidades de gestión se comprometen en las respuestas, a cuál conocimiento ha de tributarse en su profundidad y pertinencia, así como los nexos onto-epistémicos y morfo genéticos para la construcción de procesos pluriversos desde el entorno de la ciudad y en los nodos de la endogeneidad de la totalidad poligonal, más allá de la escuela y su periferia.

Para ello, debe entonces quebrantar el sentido objetivado de la experiencia convivencial de la formación dentro de la escuela, sobre el pensamiento y la acción normativa positiva, para otra visión y misión que facilite alcanzar las perspectivas comunitarias, fundadas en las teorías críticas y los aprendizajes sociales significativos, en, durante, y su aplicación y recreación meta-cognoscitiva comprometida en la dinámica del metabolismo de la ciudad.

Necesitamos una educabilidad para la aplicación y transformación disciplinar. Se requiere por lo tanto una aplicación de las diversas perspectivas del conocimiento a la experiencia múltiple de explicaciones y aplicaciones para mejorar las condiciones de vida. Una teoría de proximidad contextual impone a la pedagogía el diálogo y el convencimiento como prácticas liberadoras de capacidades y afirmadora de potencialidades para el desarrollo humano integral y el ejercicio pleno de las voluntades para hacer efectivos el derecho como alcance de una educación para la libertad y la autonomía.

Las competencias para el desempeño laboral, académico, profesional y político, han de servir para impulsar el pensamiento complejo del sujeto educativo, ya que en su concreción societal y social, exige de sus capacidades y sentimientos para ubicarse en el lugar de enunciación socio-cultural para resolver problemas y tomar decisiones con idoneidad ética, asumiendo efectivamente el ejercicio de sus acciones con calidad política y en el contexto de las exigencias ambientales y económicas, quienes suceden frecuentemente de manera azarosa y caótica, siendo ellas fuentes de conocimientos y aprendizajes distintos en favor de la cultura para el desarrollo social y el equilibrio ecológico socialista del tejido potencial de la ciudad.

Las prácticas comunitarias y los sujetos educativos constituyen la centralidad del sistema escolar y sus unidades activas (léanse escuelas), son sujetos de conocimiento y aplicación para abordar las teorías en su resignificación, y las prácticas en sus metódicas que hacen suyas lo que significan potenciarlas dentro de los límites del ejercicio del pensamiento propio.

Las prácticas han de alejarse de la lógica tradicional de la racionalidad clásica, ya que las competencias operacionales que han de signar las acciones didácticas y estratégicas de esta comunicatividad, se apoyan en habilitación complejas de conocimientos y aprendizajes, que mezclan capacidades a la experiencia y sus derivadas cognitivas, afectivas, motrices, y éticas, para propiciar operaciones tecno políticas complejas sobre los perfiles definidos para la formación, la investigación, la aplicación, y la resemantización respectiva de la integración socio-comunal.

La cosmología de la acción educativa ha de apuntar a la enseñanza para saber hacer y comprender los alcances de la innovación, el desarrollo de tecnología blanda, y la aplicación multiniveles de los aprendizajes significativos, en la construcción de lógicas diversas y multimodales para la habilitación del saber hacer, saber pensar, y saber asumir responsabilidades, en la ciudad y su metabolismo.

4.2.- El pensamiento complejo y  el contexto de sus prácticas

Las acciones del pensamiento complejo tienen como soporte el enfoque de sistemas complejos que sirven para orientar y ofrecer sentidos múltiples a las explicaciones que insurgen de la visión plural e indeterminadas de sus interacciones, entre sujetos activos e instancias comunales, al encontrase entre bienes cognoscitivos comunes que median distintas capacidades y habilidades para quienes deciden y actúan con claridad de conciencia y compromiso de subsunción en las perspectivas liberadoras y criticas del conocimiento válido, construido en la ciudad, tanto por el sistema escolar y sus agencias de socialización, como por el sistema político-cultural y sus actores decisorios en los distintos espacios del territorio ocupado.

El pensamiento sistémico toma como referencia el contexto del metabolismo societal y social de la ciudad, de modo, que sus aportes cognoscitivos emergen  desde esta enunciación, donde se disparan según su argumentación y sistematización una epistemología crítica, constructiva de explicaciones, e interpretaciones holísticas propias, que sirven para establecer relaciones e interacciones que logran sus argumentos en los diversos modos de comprender la asociatividad y la adquisición de sistemas simbólicos, mentales, políticos, y específicos, a partir de la interpretación del dinamismo de los procesos y en el desplazamiento de hechos y sucesos que sirven para interactuar en los sistemas complejos de pensamiento pluridisciplinares, cualitativos, flexibles y abiertos, de recursividad circular en espiral, sobre innovaciones tecnológicas interactivas, sin otra limitación que la que surja de sus imprevistos.

4.3.- La pedagogía de contexto en el siglo XXI tiene cinco partes principales entrelazadas:

  1. El estudiante es el centro de la enseñanza en las instituciones educativas, esta forma de mirar la educación en el sistema escolar requiere de diversos estilos de aprendizaje y debe adaptarse a las necesidades de aprendizaje de cada persona, en su contexto, formando parte de la dinámica del metabolismo societal y social en la ciudad, cada niño, niña o adolescente, ha de ser evaluado y consultado para detectar capacidades que han de fortalecerse en el desempeño según niveles cognitivo-afectivos en el nivel o en la modalidad de aprendizaje.
  2. El docente ha de aprender un conjunto de estrategias interactivas y colaborativas para formular experiencias que susciten y habiliten desde la mediación saber escuchar y compartir sin imponer, ya que la docencia es un acto de creación que insurge de la investigación en el contexto en desarrollo, por lo tanto, el sistema escolar fomentará la participación y movilización entorno a la de producción, de la industrial, y los servicios comunales, de modo que las unidades escolares habiliten a las personas en capacidades creativas y de colaboración. El conocimiento está distribuido en la ciudad, sus lugares de interacción, su naturaleza y en fin en todos sus rincones, el problema que debe resolver la enseñanza es facilitar, orientar y apoyar lo necesario para el “Buen Vivir”.
  3. Plan de estudios y el sistema de evaluación: Organizar las acciones de docencia, investigación e integración comunitaria a partir de las áreas de conocimiento y formación articuladas a los grupos estables voluntarios, ofreciendo la habilitación de capacidades y competencias propias para desenvolver las prácticas cognitivas y de movilización en el contexto de la colaboración integral del pensamiento complejo. Seleccionar las innovaciones que deben producirse en el desempeño de la ciudad, situada la enseñanza y el aprendizaje, en los sistemas de articulación y las necesidades de formación científica-tecnológica según los perfiles evaluables de las personas, luego de cada habilitación compartida en y desde la producción social de conocimientos y aprendizajes pertinentes.
  4. El trabajo interdisciplinario debe responder a los proyectos de aprendizajes según las áreas de conocimiento complejo, el equilibrio ambiental, la informática, la robótica, la investigación y la innovación científica, quienes pueden ser los territorios donde los estudiantes aprenden a sustentar sus acciones en múltiples disciplinas y reconocer la interdependencia de las mismas, en torno al sistema escolar, el político, el sociocultural, y el ético popular. La enseñanza interdisciplinaria por su parte, tiene en los proyectos de integración comunitaria, el ámbito adecuado para trabajar en equipos o colectivos, que en nuestro caso son los denominados grupos estables. Interacción que se produce entre las capacidades y habilidades que necesita la dinámica de la ciudad y la pedagogía de contexto que permite el desenlace de la docencia a partir de la indagación en cada corredor territorial.
  5. La solidaridad afectiva con transparencia permite un aprendizaje social propio ya que el accionar en conjunto recíprocamente es una forma de comprender y comprometerse, sin aspirar valores de cambio, por el contrario se afirman el uso y sus valores para que el trinomio docente, estudiante y comunidad, unan sus afectividades y voluntades a sus intereses citadinos en las comunas y comunidades agregadas. La acción solidaria en experiencias concretas produce aprendizajes comunes como arquetipos alternativos. Los aprendizajes emergen más allá del aula, se crean y recrean en todas las acciones, y esa es la clave de la pedagogía de contexto. Aquí el aprendizaje virtual puede ser una herramienta de trabajo tecno-político de mucha solidaridad.

4.4.- La inflexión de los contenidos del aprendizaje en el contexto Ciudad Caribia

Los programas de enseñanza integran las áreas de conocimiento según las exigencias transdiciplinares del contexto, considerando para ello el “Buen Vivir”, y su metabolismo ambiental y ecológico, según las orientaciones de las políticas de autosustetabilidad comunitaria, el proceso de enseñanza-aprendizaje debe combinar áreas científicas a necesidades técnicas de forma que los contenidos sean escogidos entre los estudiantes y docentes, para autoformarse en clase  y en el territorio. Las actuales orientaciones pedagógicas en cada grupo de conocimiento han de estar estructuradas por énfasis que integren las posturas científicas con las diferentes áreas cognitiva y tecnológicas del aprendizaje solidario en el territorio. Hemos de establecer para la formación integral del sujeto de conocimientos, un año académico, y para ello se prevé la adquisición de conocimientos y la habilitación para un desempeño ambiental ecológico en socialidad efectiva en cada asignación y despliegue.

Tenemos que apostar al desarrollo de capacidades críticas para razonar, gestar el pensamiento sistémico y sistemático, la inter-trans-disciplinariedad, en cuanto forma de explicar y argumentar la realidad y sus realizaciones, desde una perspectiva ética y una valoración apegada al desarrollo integral de la persona con actuación independiente.

V.- UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LOS GRUPOS ESTABLES

Hay que establecer una conceptualización que nos permita despejar teórica y metodológicamente, ¿qué son los llamados grupos estables?, ya que esta definición, pudieran permitirnos acercarnos, a considerarlos como grupos sociales o grupos de interés específicos, de allí, que inicialmente los estimamos como tipos ideales[1], tal como lo sostiene la sociología, pues, si ellos, se corresponden con el aprendizaje hay que situar al sujeto educativo en sus actividades, interacciones y diálogos, al menos, desde las actividades que se realizan al interior de estos, sea por su incorporación individual, o por su actuación colectiva o corporativa, ya que el sentido que adquieren sus actos, en esta conceptuación van a depender efectivamente del contexto en el cual se organizan y para qué lo hacen. Algunos teóricos señalan en este sentido, que:

La existencia de los primeros se produce como resultado de las interacciones individuales que provocan actitudes comunes en base a la clase social, raza, religión u ocupación, mientras que los segundos deben compartir actitudes sobre lo que se quiere en una situación determinada, y resulta observable a partir de sus demandas a las instituciones[2].

Para Truman parte de una situación más estable del proceso: los grupos sociales y económicos no tienen objetivos políticos de forma continua y su intervención es de carácter ocasional. Le interesan los grupos en cuanto organizaciones formales y la posibilidad de elaborar pautas de conducta en su interior[3].

Esto es, cuando se opta por grupos estables como lo es en nuestro caso, lo que prevalece es la opción onto-epistémica de enunciar la voluntad de participar, sobre todo, porque para realizarla, es necesario ser escuchado, dado que ella constituye un bien tangible de la interacción, y está referida, según nuestra opinión, a la dignidad de ser sujeto participante, por una parte, y por la otra, señala la dirección que buscan los grupos estables respecto al propósito de compartir los bienes comunes del aprendizaje y el conocimiento, por consiguiente, la acción de aprender reflexivamente ha de orientarse progresivamente al afianzamiento de la identidad y la potenciación de las capacidades para actuar efectivamente.

En este contexto, el enfoque sobre los grupos estables, merece desde nuestra perspectiva señalar claramente, que ellos son grupos dispuestos a participar en torno a las características societales de la ciudad, así como interactuar alrededor de los fines de la educación, ya que el sujeto de conocimiento, persigue inicialmente, su autoafirmación y reconocimiento como actor, quien en una fase inicial, participará y se movilizará como agente, en los intercambios políticos y ambientales, dado las interacciones propias de la dinámica del metabolismo eco-socialista del contexto, y en cuanto actores que transan el equilibrio ecológico con diferentes saberes en las relaciones entre los grupos diversos.

A lo que Truman señala que los grupos institucionalizados-estables y ampliamente distribuidos en la sociedad- mantienen un equilibrio a través de las interacciones de los participantes en los mismos, y éste tiende a auto reproducirse. Esto es los nexos entre grupos tienden a producir sinergia entre ellos en red, y su dinámica caracteriza al grupo inteligente  y actúan en sentidos múltiples.

Los grupos no pueden analizarse únicamente desde el punto de vista funcional, como actores que formulan demandas en un determinado proceso de decisión, ya que a su vez tienen una dinámica propia como organizaciones: surgen en un determinado contexto, algunos desaparecen y otros se mantienen, y la transmisión de sus preferencias no se realiza de manera neutral, sino que intervienen sus dirigentes y, en menor medida, sus afiliados. Sus procesos internos determinan su comportamiento en el proceso político y, junto a las demandas que realizan, deben examinarse las acciones dirigidas al mantenimiento y reforzamiento de la organización. Los primeros análisis de los grupos subestimaron el aspecto dinámico de los grupos como organizaciones, posición que fue corregida posteriormente. En el momento actual no es concebible un proyecto de investigación sobre grupos que no tenga en cuenta la dinámica interna de los mismos[4].

5.1.- El Enfoque y sus niveles de interés

Este enfoque sobre los grupos estables aborda en lo concreto tres aspectos o niveles de interés: a) el individual para comprender las relaciones entre el individuo y el grupo; b) el organizativo, que indique la distribución del poder entre sus miembros; y c) el funcional o sistémico, que permita conocer su influencia en las decisiones públicas imperativas.

Miremos un poco otra visión sobre los grupos estables, al parecer ellos son nichos de agregación de voluntades con identidad, de hecho, interactúan con permanencia, son morfológicamente observables, pertenecientes socialmente a relaciones o sistemas de integración, y tienen por lo tanto una actuación societal en el metabolismo de la ciudad.

Por eso, pertenecer a un club deportivo, a un núcleo o centro de investigación, a un comité de innovación, o de creación, y por añadidura, al Ministerio de Poder Popular para la Educación (quien fue que los registró) no significa pertenecer a dos grupos cualesquiera: en el primer caso hay efectivamente un agrupamiento estable, permanente o periódico, de personas  que practican y se identifican uno o en varios tipos de actividades deportivas, científicas, tecnológicas o nanotecnológicas, etc., mientras que en el segundo caso, la pertenencia socio profesional es sumamente difusa (fijémonos que varios tipos de personas o grupos trabajan en el Ministerio, sin que constituyan un grupo estable), o bien no se identifican como un grupo coherente (millares o centenas de millares de personas pertenecen al “grupo” de trabajadores o funcionarios, incluso servidores, sin conocerse), en nuestro caso deben tener empatía y deseo de compartir.

5.2.- Los grupos estables una estrategia cooperativa de aprendizaje

En el marco axiológico y su práctica, el aprender a aprender, aprender haciendo, aprender a ser, aprender a convivir y el disfrute del ser a plenitud, se constituyen en propósitos de los grupos estables, en cuanto estrategia metodológica para desenvolverse en las áreas de conocimiento, y en ellas asumir la comprensión y organización cognitiva para actuar, sea en las áreas de arte y patrimonio cultural; acción científica, social y comunitaria; Actividad física, deporte y recreación; y participación en producción de bienes y servicios, o cualquier otra. Los grupos estables están dirigidos al trabajo por grupos de interés. Independientemente de la sección y el año que se curse y variarán conforme a las características de la localidad. Cada estudiante seleccionará los grupos estables en que participará, con la orientación de su profesor o profesora guía, de acuerdo a las opciones que se brinden en el plantel[5].

En los grupos estables se pueden aplicar diferentes estrategias de aprendizaje como se plantea en el esquema, donde ninguna de esta colisiona con las otra, se complementan están en una interacción de heterogeneidad. El aprendizaje centrado en el estudiante, el descubrimiento, la indagación, proyectos, integración e interdisciplinariedad, nos plantean múltiples y diversas formas de abordar el proceso de enseñanza y aprendizaje. En el cual la interacción es un elemento común en estas estrategias, donde la construcción del conocimiento con el Otro, a partir del contexto de la vida cotidiana permite un aprendizaje con pertinencia, dentro de las prácticas de relacionamiento en la Pedagogía de contexto que busca entender estas epistemas que se alejan de la uniformidad.

En este sentido tal como lo señala Guerra el aprendizaje colaborativo

Es una filosofía de interacción. Es un proceso social de construcción de conocimiento en el cual, cada estudiante aprende más de lo que podría aprender por sí mismo, debido a la interacción con otros miembros de su comunidad o grupo de estudio[6]

Es importante tener claro que estos grupos estables, se forman con estudiantes que manifiestan su interés de participar voluntariamente en ellos, según las áreas de formación de su interés. En el cual los aportes de las experiencias, la información, opiniones, puntos de vistas, las preguntas e inquietudes son indispensables para el proceso de enseñanza y aprendizaje. El trabajo colaborativo es un elemento central de los grupos estables el cual está basado en interés común, el cual es la razón de ser del grupo.

Por otra parte, el aprendizaje basado en descubrimiento es otro de los anclajes para el desarrollo de los grupos estables; ya que implica involucrar y comprometer a los estudiantes con el proceso aprendizaje, como sujeto activo que construye su conocimiento a través del descubrir, preguntar, soluciona temas de su interés, elementos que contribuyen en el desarrollo de sus competencias habilidades y actitudes para la investigación, como plantea Gutiérrez, Puentes y otros:

A través del proceso de búsqueda, los individuos construyen su comprensión del mundo que les rodea. La búsqueda de conocimientos surge de la necesidad y deseo de aprender. En este contexto búsqueda no significa identificar la respuesta “correcta”, sino encontrar soluciones apropiadas a problemas o preguntas relevantes. Los contenidos de las disciplinas son muy importantes, pero como un medio para llegar a un fin, no como un fin en sí mismo[7].

Es así como el aprendizaje por descubrimiento permite que el sujeto de enseñanza y aprendizaje aplique su sistema cognitivo para interpretar la realidad, en el cual el conocimiento previo y las experiencias diferenciadas del grupo, permite comprender al sujeto del descubrimiento la totalidad del mundo que lo rodea. En esta totalidad es que el estudiante, desarrolla un proceso de interacción y comunicación entre el maestro-estudiante/estudiante-estudiante/estudiantes-comunidad/estudiante-realidad.

Donde la experiencia colectiva y cooperativa de aprendizaje motiva al sujeto a exponer y fundamentar sus pensamientos, ideas, razonamientos, a coordinar su acción con la de los demás, favoreciendo los descubrimientos cognitivos interpersonal incentivando la creatividad la investigación en un proceso de interacción social entre pares y diferentes.

En este mismo orden de ideas es que el aprendizaje basado en proyectos, también forma parte de este conjunto de estrategias que se pueden emplear en el trabajo con los grupos estables. El aprendizaje basado en proyecto el estudiante es un sujeto activo de aprendizaje donde se “involucra al estudiante en la adquisición de conocimientos y habilidades a través de un proceso de búsqueda, estructurado alrededor de preguntas reales y complejas, que generan, a su vez, tareas y productos cuidadosamente diseñados”[8].

Se considera relevante en la experiencia educativa, porque les permite a los estudiantes seleccionar temas que les interesan y que son importantes para la vida cotidiana, y por otra, aumenta el compromiso y la motivación, posibilitando el alcance de logros importantes. El aprendizaje basado en proyecto apunta al trabajo en grupo, el aprendizaje autónomo y colaborativo, la planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje, desarrollan las capacidades, habilidades intelectuales, la creatividad, auto evaluación. Se logra aprendizajes significativos[9] que permite la integración y la visión del conjunto del ser humano, se organizan actividades en torno a un fin común, la creatividad, la responsabilidad  individual, el trabajo colaborativo y la capacidad crítica, entre otros.

El aprendizaje integrado e interdisciplinar; como estrategia se puede aplicar para impulsar los grupos estables, la integración del currículo y de las diferentes áreas de formación, lo que conduce a un enfoque sistémico y sistemático de los procesos de enseñanza y aprendizaje. La interdisciplinariedad tal como lo señala Carvajal “es una estrategia pedagógica que implica la interacción de varias disciplinas, entendidas como el diálogo y la colaboración de estas para lograr la meta de un nuevo conocimiento[10]”. En este sentido los grupos estables como colectivos de aprendizajes activos que tienen identidad y comparten saberes, construyen conocimiento en los intercambios recíproco en los procesos de aprendizaje.

Estas estrategias de aprendizaje intentan integrar disciplinas, experiencias, conocimientos, habilidades, potenciar las capacidades, prácticas y valores, para una educación centrada en el desarrollo integral del ser humanos, donde se combinan los conocimientos teóricos con la praxis.

5.3.- Ciudad Caribia organiza el Plan Educativo Integral Comunitario (PEIC)

Actualmente se está organizando el Plan Integral Comunitario (PEIC) desde la mesa de Educación de la Ciudad, instancia propiciada por el gobierno de la Autoridad Única, para interactuar con los actores educativos. Ello considerado como relaciones organizativas, que encajan en el metabolismo de la ciudad y su dinámica sobre el “Buen Vivir”, en cuanto Distrito Motor.

Sus actores agrupados se desenvuelven como agencia[11] comunal de conocimiento, quienes además, promueven y realizan inflexiones sobre las interacción entre personas y grupos con interés común, entre instituciones e instancias de agregación, que se exigen explicaciones y argumentos, sobre el modo de distribución de las formas políticas de condensación de las decisiones, desde las instituciones del poder, y sobre la direccionalidad de sus intercambios, así como, articulando estos nexos para que influyan en el sistema social y político de cohabitación.

Entorno a esta grieta, es donde tiene lugar la actuación de los grupos estables, ellos se desenvuelven en la Ciudad, en el canto de la contradicción entre las instituciones comunales y las instancias del poder popular, es decir, entre el sistema de representación política, y el sistema de autorrealización del sujeto social.

Este es el nicho de la antinomia entre el Poder Instituido y el Poder Instituyente, tensión esta  que nos permite enunciar cómo las  instituciones por sí mismas, solo permite explicar las estructuras elementales del intercambio (de bienes, de contenidos, de palabras, de contrarios) y ello pone de relieve en las personas la  característica esenciales del accionar en las instituciones, a saber, sus efectos de  permisiva o de control, en cuanto tipo ideal.

Paradójicamente, cuando ocurre en el nicho la contradicción, entre las interacciones de las instituciones del Poder Público Instituido y las  instancias del Poder Popular instituyente, ello nos asegura en lo concreto, diversas formas de intercambio cultural entre los grupos estables y el  gobierno y diferentes relaciones de legitimidad, en cuyo seno los grupos estables adquieren, asimilan, influencias antinómicas, hecho este que termina siendo proceso biunívoco social, pues esta permeado por la dinámica entre la continuidad, sus tradiciones, los elementos en movimiento, y la  armonía necesaria para invocar la voluntad de actuar.

En general esta tensión produce en la ciudad, efectos positivos en el metabolismo y su dinámica, influenciando los procesos de activación y estímulos en  los actores para superar –desde /y con ellos- el persistente abandono escolar de un nutrido número de estudiantes sin conseguir terminar el Bachillerato, y propicia además, la prosecución de estudios para terminar la enseñanza básica obligatoria. En esta dirección los grupos estables participan a nuestro juicio, de una ruptura epistémica, entre el mundo instituido y el mundo instituyente, hay pues una interacción evidente, entre las tensiones y los participantes, por una parte, y por la otra, entre los participantes y el conocimiento, entre el deseo de saber y el saber del deseo.

Los grupos estables de colaboración para el aprendizaje nacen en el Liceo “Gran Cacique Guaicaipuro”, como resultado de la transformación curricular propuesta por el Ministerio del Poder Popular para la Educación, en el año lectivo 2016-2017 y se organiza como consecuencia de la profunda preocupación de los docentes por mejorar el aprendizaje mediante la actuación que involucra a todos los actores de la Ciudad en el compromiso de hacer una Educación para todos y todas.

VI.- En nuestro compromiso en la Acción científica, social y comunitaria

Tenemos que actuar reivindicando la riqueza de iniciativas que nuestro liceo ha desarrollado a través de los años en su acción social, esta área de formación recoge todas estas experiencias de los liceos. Conforma los centros de ciencias, sociedades bolivarianas, grupos ambientalistas y conservacionistas, patrullas escolares, brigadas integrales comunitarias, promotores y promotoras de gestión social y ambiental, centro de periodismo escolar, radio comunitaria, atención a centros de servicio social a adultos y adultas mayores, entre otros que favorezcan y fortalezcan la sensibilidad y compromiso social, la investigación y el trabajo comunitario[12].

VII.- En relación con  Arte y Patrimonio

El área de formación Arte y Patrimonio es un área en la cual se espera que se desarrollen actividades para que los y las estudiantes participen y tengan experiencias reales y concretas. Debe haber un producto. Por ejemplo, si se crea un grupo estable de teatro, los y las estudiantes se formarán en teatro, ensayarán obras de teatro y pondrán en escena una obra de teatro. Viven todo el proceso, aprenden y concretan un producto real. Por supuesto, los y las docentes, facilitadores y facilitadoras en esta área de formación deben valorar y propiciar en todo momento la armonía entre los procesos cognitivos, afectivos, axiológicos y prácticos[13].

REFLEXIÓN FINAL

La aproximación que hacemos al discurso pedagógico y a los grupos estables en Ciudad Caribia, nos permite trazar una ruta para abordar el proceso de transformación pedagógica que emerge en la práctica de la vida cotidiana en las instituciones educativas de la ciudad, con desafíos propios al darse en todo el circuito educativo que involucra los cuatro simoncitos, las dos escuelas ecológicas integrales y el liceo, lo que dibuja un contexto complejo por los diversos fundamentos que inciden en los fines y objetivos de la educación, que permiten resignificar los sentidos de la acción con sus protagonistas.

El diálogo establecido en los diferentes espacios con los agentes, actores y sujetos de la ciudad, nos coadyuva a entretejer como artesanos del conocimiento la urdimbre que sirve de soporte a las bases teóricas y fundamentos éticos, que generan una enseñanza y co-aprendizaje situados en el metabolismo del “Buen Vivir” y sus dinámicas en la ciudad.

BIBLIOGRAFÍA

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* Profesores de la Universidad Bolivariana de Venezuela, adscritos al Centro de Estudios Sociales y Culturales, fundadores del Núcleo de Investigación “Gestión Educativa Local” (NIGEL). Premio Nacional de Ciencias y Tecnología 2015 como Grupo Consolidado de Investigación en la mención Educación y Justicia Comunal.

[1] El concepto de tipo ideal se sitúa en el punto de culminación de varias de las tendencias del pensamiento de Max Weber. El tipo ideal está vinculado con la idea de comprensión, pues todo tipo ideal es una organización de relaciones inteligibles, propias de un conjunto histórico o de  una realización de acontecimientos.  Apuntes de metodología en la Sociología contemporánea .Max Weber.

[2] Greenstone 1975 p. 264 citado por Molins, Joaquim (1998).  La Teoría de Grupos. España: Universidad Autónoma de Barcelona. El intento de construir una teoría de la política a partir de los grupos quedó interrumpida, en parte por la propia decisión de Bentley de abandonar la academia y, aunque en el interregno Schattsneider publicó un estudio empírico sobre la actuación de los grupos de interés en el proceso legislativo norteamericano, la revisión de la teoría de grupos no se realiza hasta mediados de siglo con la publicación en 1951 de The Governmental Process, por David Truman.

[3] Truman, D citado por Molins, Joaquim (1998).  La Teoría de Grupos. España: Universidad Autónoma de Barcelona.

[4] Molins, Joaquim (1998).  La Teoría de Grupos. España: Universidad Autónoma de Barcelona. Pp. 34-35.

[5] Al menos así lo orienta el Ministerio del Poder Popular para la Educación en sus lineamientos pedagógicos 2016-2017.

[6]Guerra Laura. (2008).Estrategia de Aprendizaje Colaborativo utilizado las Tecnologías de Información y Comunicación. (Evaluación por Grupo).Venezuela. Docencia Universitaria, Vol. IX, Nº 2, SADPRO – UCV. Consultada.                12-10-2016.         Disponible. www.ucv.ve/fileadmin/user_upload/sadpro/…2008/4_art._1Laura_Guerra. P, 27.

[7] Gutiérrez Héctor, Puentes Gil, Martínez  Adrián, Peña Henrique (2013).  Aprendizaje Basado en problemas un camino para aprender a aprender. México: Colegio de Ciencias y Humanidades Ciudad de Universitaria. P, 28.

[8] Gutiérrez Héctor, Puentes Gil, Martínez  Adrián, Peña Henrique (2013).  Aprendizaje Basado en problemas un camino para aprender a aprender. México: Colegio de Ciencias y Humanidades Ciudad de Universitaria. Pp, 31-32.

[9] Aprendizaje significativo “Debe ser un comportamiento de responsabilidad pública, que desde nuestro punto de vista, se ancla en un aprendizaje socio cultural, orientado a fortalecer el saber cómo conocimiento e intercambio de información que el ser humano realiza, además del saber hacer, como comportamiento, habilidades y destrezas, afirmándose en el ser social, mediante reforzamientos en las estructuras mentales y en sus compromisos sociales con actitudes y valores adquiridos responsablemente mediante el aprendizaje reciproco y común, y el desarrollo social, personal, afectivo y profesional del aprender haciendo” Romero, Lenin (2014). El aprendizaje solidario y el diseño de proyectos comunitarios. Caracas: Universidad Bolivariana de Venezuela. Los Núcleos Académicos de investigación de Investigación. Origen y aportes. Caracas: Imprenta UBV. p, 17.

[10] Carvajal, Yesid (2010). Interdisciplinariedad: desafío para la educación superior y

la investigación. Colombia: Universidad de Caldas. Revista Luna Azul ISSN 1909-2474. Pp. 156-169

[11] Sen define agencia como “lo que una persona es libre de hacer y alcanzar en la búsqueda de la realización de las metas o los valores que esa persona considere como importantes”. En su explicación, que ha sido adoptada por OPHI, la agencia tiene un valor intrínseco: “Actuar libremente y ser capaz de elegir son, en este punto de vista, directamente propicios para el bienestar…”. La agencia, una especie de proceso de libertad, tiene que ver con los procesos. “Por ejemplo, se puede pensar, siendo lo suficientemente razonable, que el procedimiento de decisión libre de una persona (no importando cuanto éxito tenga esa persona en lograr lo que quería alcanzar) es un requerimiento importante de la libertad”.

[12] Ministerio del Poder Popular para la Educación (2016). Proceso de transformación curricular en Educación Media. Documento general de la sistematización de las propuestas pedagógicas y curriculares surgidas en el debate y discusión y orientaciones fundamentales. Caracas: MPPpE. P. 141.

[13]  Ibídem. P.139.

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“Ya no basta con reformas educacionales, hay que cambiar la naturaleza misma del sistema”

América del Sur /Chile/Noviembre 2016/Noticias/http://m.elmostrador.cl/

El intelectual francés, experto en el sistema escolar, aprovechó su visita a Chile para conversar con El Mostrador. Preocupado por fenómenos como Donald Trump, el Brexit o el aumento por todas partes de la popularidad de una derecha que llama “extrema”, con un discurso nacionalista, xenófobo y cuasifascista, afirma que lo que está unido a “la derechización de la derecha es la descomposición de la izquierda”. Todas, cuestiones asociadas a la formación de ciudadanía desde lo que considera una escuela en crisis: “Si miramos los resultados de pruebas nacionales e internacionales, uno se debe persuadir de que el sistema ya no funciona y que somos incapaces de decir que debemos hacer otra cosa”.

François Dubet viene de ser acusado, nada más y nada menos, como uno de los “asesinos”  de la escuela francesa. Se trata de una publicación sensasionalista hecha por una periodista parisina (Mais qui sont les assassins de l’Ecole?, de Anne Barjon) y que causó un poco de revuelo en el ambiente educativo francés. Él se lo toma con humor, a pesar del malestar que le causó. Se vale de la ocasión, como el intelectual que es, para perfilar sus ideas y contestar a través de uno de sus últimos libros, escrito con la experta Marie Duru-Bellat, y titulado 10 propositions pour changer d’école.

Aprovechamos, pues, de conversar sobre su último libro con François Dubet, de visita en Chile, producto de una invitación hecha por Alexis Cortés, académico del Departamento de Sociología de la Universidad Alberto Hurtado, en el marco de un proyecto Fondecyt que investiga la ochentera y mítica ONG –muy MAPU, muy “Touraine boys”– llamada SUR. Uno de los emblemáticos jóvenes sociólogos que trabajaron en SUR fue el hoy lobbista y liberal Eugenio Tironi, que por aquellos años estudiaba a los pobladores pobres chilenos.

Dubet recuerda esos años vivamente, conoce desde dentro esa historia, pues era parte del equipo de sociólogos franceses que acogieron a estos jóvenes idealistas de izquierda. ¿Qué le sucedió a toda esa generación? Confiesa que es un tema que le inquieta desde el punto de vista sociológico también, es decir, desde el punto de vista de la crisis intelectual del pensamiento de izquierda.

¿Reformar o reemplazar el sistema escolar?

Sin más preámbulos, vamos de lleno al tema que le ha dado renombre mundial: la comprensión sociológica de la escuela y de los sistemas escolares.

Dubet afirma de entrada y directamente que “sufrimos hace ya algún tiempo de una suerte de febrilidad de reformas escolares que no cambian nada; son reformas que lo único que hacen es fatigar aún más a los profesores y los vuelven escépticos: ellos ya no creen más en las reformas, porque cambian todo el tiempo las cosas y seguimos haciendo lo mismo, decimos que siempre cambiamos todo, pero en realidad no cambiamos nada”.

Lo que sucede, profundiza, es que “la escuela ha cambiado completamente de naturaleza, principalmente a causa de la masificación escolar. Y así, desde hace años que hemos querido cambiar el sistema escolar, es decir, hacerle reformas y más reformas e instalar vez por vez dispositivos especiales, pero en realidad hemos hecho todo eso para evitar –fundamentalmente– lo que de verdad debiésemos hacer, que es cambiar de sistema escolar. Hacemos reformas para evitar decir que el sistemas escolar no es más el mismo y que es necesario entonces pasar a otro modelo escolar”.

Prosigue, serio y concentrado en esta idea: “Es por eso que hemos elegido ese título un poco sutil para mi último libro, para decir que ya no basta ni es necesario seguir insistiendo con reformas localizadas para seguir mejorando el sistema escolar: hoy es necesario verdaderamente cambiar la naturaleza misma del sistema, redefinir los saberes, redefinir la manera de aprender, los aprendizajes, redefinir la comunidad escolar, etc. etc.”.

Huelga advertir que su último libro no hace referencia a cambiar el sistema escolar, sino a cambiar de sistema escolar, por ello el título 10 propositions pour changer d’école, para profundizar que –como dice él– “si miramos los resultados de pruebas nacionales e internacionales, uno se debe persuadir de que el sistema ya no funciona y que somos incapaces de decir que debemos hacer otra cosa”.

“Debemos encontrar otra manera para calificarnos y valorizarnos como individuos. En otros países perder el match de la escuela no significa perderlo todo en la vida –pienso en los países escandinavos–, pues hay otros sistemas de calificación y formación de y para los individuos en la vida, no todo se termina con la escuela, en realidad la vida sigue después de la escuela”, señala Dubet».

Lecciones de democracia o prácticas democráticas?

Si bien es cierto que la escuela fue hecha para formar a ciudadanos y que, como a cualquier persona, le inquieta el traumatismo del terrorismo y de las tragedias que afectan al mundo contemporáneo, mucho más le inquieta el darse cuenta de que “muchos estudiantes no están comprometidos con este sistema ciudadano democrático, que no creen más en este sistema”.

El problema es que la respuesta más común ante este problema está ligada al fenómeno de la derechización del pensamiento de derecha, es decir, se afirma rápidamente “que hay que volver a una escuela más exigente y más estricta con el laicismo. Yo en cambio defiendo la idea de que hoy en día,  en una sociedad más abierta y más democrática, hay que encontrar otro modo de formación de ciudadanos. La democracia no se aprende dando clases de democracia, sino con prácticas democráticas en la escuela: es necesario que los estudiantes aprendan a respetar a los otros pero en  la vida escolar –enfatiza–, que aprendan la tolerancia pero en la vida escolar, que se aprenda la solidaridad pero en la vida escolar , y no según el modelo tradicional, que consiste en dar clases o lecciones de democracia en paralelo de la vida, que suponemos sigue su curso como si nada. Hoy las escuelas deben ser más consistentes y fuertes y activas en esto de las prácticas democráticas”.

Todo esto lo afirma François Dubet, preocupado además por fenómenos como Donald Trump, el Brexit o el aumento por todas partes de la popularidad de una derecha que llama “extrema”, con un discurso nacionalista, xenófobo y cuasifascista. Afirma que lo que está unido a “la derechización de la derecha es la descomposición de la izquierda”.

Ciertamente que “todo esto no es un problema escolar en sí mismo, es un mecanismo que sobrepasa a la escuela, pero es claro que la escuela debe reaccionar a esto, y debe encontrar una manera de educar a los niños en un sentimiento de vida en común. Y esto quiere decir dos cosas: de una parte se deben limitar las desigualdades escolares, porque si les decimos a los jóvenes que estamos en un mundo común y estamos creando al mismo tiempo desigualdades extremas, nuestro discurso es casi ridículo; y, por otra parte, se debe crear, más allá de diferencias culturales, religiosas y sociales, una escuela que construya la vida en común pero desde la vida escolar misma, no con simples lecciones”.

La escuela no es el centro de la vida

Termina, recordando un tema que para él, en su último libro, es crucial: esa especie de círculo vicioso en el que estamos al colocar a la escuela al centro de todo. “Todo pasa como si todo se jugara en la escuela; la escuela tiene prácticamente el monopolio de la definición de la valorización de los individuos. Esto tiene un efecto desastroso para la escuela misma, esto hace que se aumente la competición escolar porque no hay otra elección que la escuela; pero, al mismo tiempo, sabemos que la acentuación de competición escolar tiene además un efecto desastroso sobre el aumento de la desigualdad escolar. Debemos encontrar otra manera para calificarnos y valorizarnos como individuos. En otros países perder el match de la escuela no significa perderlo todo en la vida –pienso en los países escandinavos–, pues hay otros sistemas de calificación y formación de y para los individuos en la vida, no todo se termina con la escuela, en realidad la vida sigue después de la escuela”, señala.

Concluye, con mucho énfasis: “Hacemos como si todo se jugara en la escuela, pero en realidad no podemos demandar a la escuela tener el monopolio de la definición de la valorización de los individuos: eso me parece escandaloso”.

Fuente:

http://m.elmostrador.cl/destacado/2016/11/21/ya-no-basta-con-reformas-educacionales-hay-que-cambiar-la-naturaleza-misma-del-sistema/

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/0_ieOJn-XepgJTj1gaAy1OkZmahWDMYqWbE_LcLD4YSEpTYUkn7P7VDfSMi6c3Nvf637_w=s137

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