Tecnología digital

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Ministerio y CCAA tienen año y medio para certificar a 560.000 docentes en su competencia digital

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por:

España tiene hasta el tercer trimestre de 2024 para acreditar la competencia digital docente dentro del marco publicado el pasado mes de mayo. Hablamos con Julio Albalad, director del Intef, sobre cómo se hará ese proceso de acreditación y formación para que 560.000 docentes de todo el país puedan tener algún tipo de certificado que, a la postre, podría valerles de cara a las oposiciones, los traslados o el acceso a determinados puestos.

La Comisión Europea tiene unos plazos «cortos». Para finales de 2024 España debe poder justificar una buena cantidad de capital que aporta Europa para el Fondo de Recuperación y Resiliencia que está vinculado a la formación del profesorado en competencias digitales.

La pandemia ha sido la gran excusa para que España (aunque no solo) intente un nuevo empujón en la digitalización de las aulas. Después de las enormes dificultades de todo tipo que vivieron docentes y estudiantes para conectarse y seguir las clases con «normalidad» de marzo a junio de 2020, el Ministerio ha puesto sobre la mesa una enorme cantidad de capital para que haya equipos informáticos suficientes (a pesar de los muchos retrasos habidos) y, al mismo tiempo, ha adquirido un compromiso con la Comisión para certificar al 80 % de todo el profesorado (de la pública y la concertada y privada: unos 560.000 docentes) antes de que termine 2024.

Hablamos con Julio Albalad, director del Intef y uno de los máximos responsables del documento que en el mes de mayo se aprobó y en el cuál se define, paso a paso, el Marco de Competencias Digitales Docentes (que Albalad asegura que es pionero en Europa, puesto que España es el primer estado que desarrolla el marco europeo). Un extenso y pormenorizado documento que establece tres niveles (parecidos a los del marco europeo de las lenguas) que servirá, eventualmente, de guía para saber en dónde se encuentra cada quién y hasta dónde puede aspirar en su formación.

Desde un nivel A1 hasta un C2, pasando por las B. Un viaje a lo largo de diferentes grados de formación y dedicación, de evaluación y demostración de unas competencias que deberían llevar a buena parte del profesorado hacia la mejora de sus competencias en el uso de las tecnologías digitales y, por ende, a la enseñanza del estudiantado.

Según explica Albalad, la certificación se llevará a cabo de diferentes maneras, dependiendo del nivel de cada quien, ya que supondrá diferentes perspectivas.

Acreditación

Una de las preguntas clave, si la certificación no es obligatoria, como no lo es tener claro en qué nivel del marco se está, ni estar en el marco siquiera, es cómo se va a conseguir un objetivo tan ambicioso en tan poco tiempo. Albalad tiene parte de la respuesta: «Más allá de que queramos que el docente se forme, también incentivamos a que se acredite esa competencia digital». Es decir, las administraciones están pensando un sistema de incentivos. «No lo hemos desarrollado, pero la idea sería poder utilizarlo en el concurso de traslados, en relación con la interinidad, para acceder a según qué puestos».

A pesar de los incentivos, no será fácil. Esta semana, según cuenta a este periódico, se publicará en el BOE el acuerdo definitivo que supondrá el pistoletazo de salida para que las comunidades autónomas y el propio Ministerio puedan desarrollar los diferentes procesos de acreditación e incentivo. Esa publicación les dará un año para desarrollar esa acreditación, pero el objetivo, confirma Albalad, es que a finales de este año «antes de final de año, tengamos la norma aprobada» («nosotros trabajamos con un borrador y las comunidades autónomas también», asegura).

En cualquier caso, la acreditación dependerá del nivel en que cada cual crea encontrase. Los iniciales (A1 y A2), explica el responsable del Intef, se acreditarán, principalmente, mediante los estudios universitarios conducentes a los títulos de Magisterio o de Secundaria. Se está negociando con Universidades, con la CRUE y la Conferencia de Decanas y Decanos de Educación, así como con las autonomías, que tienen competencias en estas áreas también. La idea sería que las universidades  pudieran, por ejemplo, certificar que mediante sus grados y másteres se obtiene, por ejemplo, de 80 % de alguna o algunas áreas de las dispuestas en el marco.

Esto forma parte, no tanto del proceso de acreditación hasta 2024, sino de la segunda fase, pensada para hacer de este sistema algo sostenible en el tiempo más allá de los fondos europeos que marcan ahora los esfuerzos.

Además de estos estudios, también se plantea la posibilidad de realizar convocatorias cada cierto tiempo para que las personas interesadas acudan a certificar sus conocimientos de los niveles inferiores. También se está pensando en fórmulas de formación permanente del profesorado, muy modulares y que ofrezcan suficiente flexibilidad para que las curse el profesorado y así vaya certificando.

El paso siguiente, el nivel B (1 y 2) exigiría evaluaciones diferentes. Se podrían mantener las pruebas de acreditación con preguntas aleatorias, pero aquí ya no se podría cumplir solo con los títulos universitarios. Esto es así porque el nivel B ya requiere un uso dentro del aula, autónomo, de las tecnologías digitales. Por eso habría que presentar otro tipo de prueba.  «Tengo que comprobar que el docente lo aplica en el aula; necesito una muestra, una evidencia de que lo ha hecho en el aula», explica Albalad. Sí se mantendría la formación desde el Intef o los centros del profesorado de las comunidades autónomas, «en la que se incluyera esa puesta en práctica».

Por último, el nivel C, correspondiente a quienes tienen un conocimiento mayor (lo que podríamos denominar como coordinadora o coordinador TIC), tendrían otro proceso de acreditación. El proceso podría pasar por la presencia de una tercera persona en el aula para comprobar cómo se trabaja con las tecnologías digitales; se atendería también a las publicaciones que pudiera haber hecho el o la docente, a la formación que haya realizado.

En cualquier caso, aclara el director del Intef, «el marco no está hecho para que el camino del docente sea empiezo en el A1 y acabo en un C1». La lógica, más alla de saber en dónde está cada quién, es conocer los pasos para que la mayor parte esté en el nibel B, el intermedio.

Inventivos

Esta seguramente es una de las partes primordiales para el profesorado. Tanto el Ministerio, vía Intef, como las administraciones autonómicas se están planteando una serie de incentivos para empujar al profesorado a que se acredite dentro del Marco de competencias digitales.

Aunque no afirma con rotundidad cuáles serán esos incentivos, sí da algunas pinceladas de por dónde podrían ir los tiros: para los concursos de traslados y para las oposiciones; para los procesos de estabilización de plantilla o para acceder «a puestos específicos, como un coordinador TIC», comenta o, como el caso de los «asesores técnicos docentes», profesionales de la educación que, como él mismo, trabajan para las administraciones (central o autonómicas). «Podría ser una manera de animar a la gente para que saque la acreditación».

Y es que este proceso se la juega a pocas más cartas, puesto que no es obligatorio para el profesorado y sí para el Estado (por aquello de justificar una parte de los fondos de recuperación y resiliencia).

Usos de la tecnología

La pandemia, y principalmente el confinamiento, han sido, como se decía más arriba, un importante acicate para las industrias de la tecnología y para que las administraciones se pongan las pilas en algunas cuestiones. Una de ellas es precisamente esta de la formación del profesorado. Durante décadas los programas de implementación de las TIC han pasado, principalmente, por la compra de dispositivos a los que, en mayor o menor medida, el profesorado intentaba sacarles partido, con más o menos acierto. Ahora, con el Marco sobre la mesa, al menos, hay unos estándares que todo el mundo conoce y un camino por el que transitar.

Entre las preocupaciones de este documento se encuentran, en buena medida, temas relacionados con la propiedad intelectual pero, también, con el buen uso de las tecnologías. El documento pone el foco en el trabajo del profesorado para conseguir ciertos niveles, pero también apunta a qué se debe trabajar con el alumnado. Y el buen uso está ahí.

La pandemia también nos enseñó a todos, y al profesorado muy particularmente, los problemas que acarrea una conexión prácticamente 24/7 con su alumnado y las familias. El derecho a la desconexión flota por sobre el marco de competencias en algunos puntos, como aquel en el que se habla de la posibilidad de realizar labores de orientación mediante herramientas digitales. Algo que recuerda a ese horario extendido del confinamiento.

Albalad asegura que lo que se pretende con el marco es ese buen uso de las tecnologías. Primero, asumido por el profesorado y, después, transmitido por este, al alumnado. El derecho a la desconexión estaría ahí presente.

También, en lo relativo a la protección de docentes y chicas y chicos; la protección de sus datos personales que, también por mor de la pandemia y el confinamiento, han provocado que cientos de millones hayan sido monitorizados por empresas tecnológicas de toda condición. Al menos, así se desprendía de uno de los últimos informes de Human Rigths Watch de hace algunas semanas.

Protección de datos

Albalad asegura que en aquel tiempo, los esfuerzos del Ministerio fueron en la senda de proteger la intimidad de la comunidad educativa. Que los convenios que se firmaron entonces vigilaban que los datos de las personas fueran opacos, no solo para las empresas suministradoras de servicios, sino para la propia administración también.

«La protección de datos está en el documento del marco y queremos que sea algo que los docentes interioricen», afirma el máximo responsable del Intef. Albalad cree que una acción importante que pueden realizar desde el instituto de tecnología educativa es el de asesorar al profesorado sobre los pros y contras de utilizar determinadas herramientas con el alumnado.

«Hay muchas aplicaciones gratuitas que el docente usa con su buena intención», comenta. Por eso «valoramos la posibilidad de crear un grupo que se dedicase a evaluar esas aplicaciones», de cara a facilitar al profesorado el no leerse las 300 páginas de las normas de confidencialidad y uso de los datos de cada empresa en un intento por saber si se cumple la normativa europea de protección de datos. «No para decirle al docente que no lo use, sino para decirle que los datos en cierta aplicación van a acabar en California para estar a disposición de la empresa tal».

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/07/05/ministerio-y-ccaa-tienen-ano-y-medio-para-certificar-a-560-000-docentes-en-su-competencia-digital/

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Tecnología digital y educación, ¿necesidad social o negocio para los de siempre?

Javier Tolcachier

Por Javier Tolcachier

Antes de intentar dar respuesta a la pregunta formulada sobre cuál podría ser una posible agenda de digitalización para garantizar el Derecho Humano a la educación y entrar en la materia específica de la relación entre tecnologías digitales y educación es preciso trazar las coordenadas de la estructura que subsume a dicha relación.

El nombre de esta estructura es por todas y todo conocido, aunque muchas veces la visión del bosque se pierde por tanto detallar sus árboles, plantas o fauna. Se llama capitalismo. O para ajustarlo a esta época, su derivado, el capitalismo financiarizado.

La única lógica del capital, su entelequia aristotélica (trabajo activo hacia la consecución de un fin, intrínseco a la misma cosa), son el rédito y la acumulación.

De allí que la plena consecución del Derecho Humano a la educación, como cualquier otro derecho universal y por tanto, no pasible de enajenación o apropiación, es en su esencia incompatible con el sistema capitalista.

En palabras del pensador Silo: “Los derechos humanos no tienen la vigencia universal que sería deseable porque no dependen del poder universal del ser humano, sino del poder de una parte sobre el todo.”[1]

Por tanto, el reclamo por los Derechos Humanos en general y por el Derecho Humano a la educación en particular, adquiere sentido, si su reivindicación incluye la superación del sistema mismo, es decir, del tipo de organización social y de valores que impide su plena efectivización.

Por otra parte, la educación cumple un papel importante si ayuda a develar y esclarecer la necesidad de pasar a una fase más digna de la historia humana.

El proceso de acumulación capitalista

El proceso especulativo del capital llevó a la acumulación de sumas enormes, que por su propia lógica necesitaban ser invertidas. Solo para dar un ejemplo, según datos de la consultora Mc Kinsey “la economía productiva, representada por el PIB mundial, se multiplicó por 5,6 entre 1980 y 2007, mientras que los activos de los mercados financieros lo hacían por 16,2, al pasar de 12 billones de dólares en 1980 a 194 billones en 2007 a lo que habría que agregar las operaciones con derivados que superaron en 2007 los 700 billones de dólares.”[2]

Desde entonces, muy poco ha cambiado, continuando con la misma tónica de concentración, especulación y, como contracara, el aumento de la miseria, la desigualdad, el endeudamiento y la asfixia de vastos sectores sociales.

Este ciclo de acumulación lleva casi como un automatismo a “burbujas especulativas”, como la que explotó en la crisis de los 90’ en Japón, en el 2001 con laspunto.com y la más reciente, la de las hipotecas subprime en 2007-2008. La banca central responde a los efectos recesivos de estas explosiones con el aumento de liquidez, lo que lleva a nuevas burbujas, además de la apropiación por parte de cada vez menos actores empresariales.

El fenómeno de la hiperliquidez, asociado al descenso de la rentabilidad de activos productivos y la concentración de capital es uno de los principales factores que han llevado al capital al intento de reconvertir el sistema a través de la digitalización, acompañada de un profuso maquillaje de falso interés ecologista.

Este proceso ha empequeñecido la promesa original de internet de distribuir el conocimiento y aumentar la democracia, constriñendo el ámbito digital a una lógica mercantilista, autoritaria y precarizadora en manos de pocas empresas. Estas corporaciones, cuyo buque insignia son conocidas por el acrónimo GAMAM (google, amazon, meta, apple, microsoft), son controladas a su vez por cinco principales fondos de inversión (Vanguard group, Blackrock, State Street corp, Price (T.Rowe) Associates y FMR).

Cooptación económica e ideológica privada del ámbito público

Tal como sucedió en la década de los 80’, en los inicios de la pretendida imposición universal neoliberal llamada “globalización”, el capital vuelve a por su presa, los espacios públicos que no logró capturar.

Es preciso tener en cuenta que un añadido que suma al fenómeno de la hiperliquidez concentrada, es la práctica extendida de la evasión y la elusión fiscal. Por medio de ésta se asesta al bienestar general una doble herida: por un lado, escamoteando recursos imprescindibles para alcanzar una mayor inversión en la igualdad de condiciones y por otro, arremetiendo luego con estos mismos recursos hasta entonces ocultos o reinvertidos de modo opaco para asaltar espacios públicos con objetivos comerciales  o quitar a los Estados activos invaluables, bajo el mentiroso rótulo de “asociación público-privada”.

Tal es así que instituciones y espacios reconocidos por la defensa acérrima del capitalismo como el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo o el Foro Económico Mundial, vienen desarrollando una fuerte ofensiva para vender esta ideología y colocar en la órbita del convencimiento subjetivo, la supuesta necesidad de contar con estos actores corporativos, llamado en la misma jerga publicitaria “partes interesadas”, para resolver los problemas sociales en los que ellos han sido principales “partes involucradas”.

El concepto de “partes interesadas” sería plausible si se le agregara “interesadas en su propio rédito”, quitando al concepto todo valor moral positivo que legitimara a las empresas transnacionales para participar o incidir en decisiones que solo competen a los pueblos, en su carácter de único depositario de la soberanía.

La mirada mercantilista y competitiva del reciente informe  “Tecnología educativa en América Latina y el Caribe”, del BID en conjunto con Holon IQ, (empresa de inteligencia de mercado especializada en el desarrollo de plataformas conceptuales de digitalización para la educación), es fiel muestra de lo que venimos comentando.

En sus párrafos introductorios el texto subraya la apetitosa oferta, indicando que en Latinoamérica y el Caribe viven algo menos de 500 millones de personas que “exigen innovación en lectura, escritura, aritmética y la adquisición de habilidades y conocimientos”, a la par que señala, algo más adelante, que el BID ha creado un laboratorio (BID Lab) cuya función es “invertir o co-crear soluciones basadas en el mercado que aprovechen la tecnología y el espíritu empresarial para lograr un impacto social a escala.”

Para completar la frase anterior de su presentación, como preocupante amenaza de co-optación empresarial del sector público, se agrega: “Dentro del BID, tanto el BID Lab como la división de educación están trabajando en colaboración para desarrollar el ecosistema EdTech en la región en áreas que afrontan los principales desafíos del sector público.”

Dada la dirección actual del BID, no podía resultar otra cosa. El banco, desde Octubre 2020 es presidido por Mauricio Claver-Carone, por la presión del entonces presidente estadounidense Trump y en contra de la tradición de reservar este puesto para algún nacional de los países prestatarios. Antes de ocupar esa función, Claver-Carone fue representante de Estados Unidos en el FMI, director senior de Asuntos del Hemisferio Occidental en el Consejo de Seguridad Nacional, siendo una de las piezas claves en la estrategia de agresión de ese país contra Cuba y Venezuela. Con esos antecedentes a cuestas, no sorprende el lanzamiento en Febrero de 2021, de una “Mesa Redonda de Socios del Sector Privado sobre el Futuro de América Latina y el Caribe”, encuentro en el que participaron 40 ejecutivos de emporios globales tecnológicos, comerciales y financieros con el objeto de forjar una alianza con el BID.[3] ¿Qué puede esperarse de esta alianza sino negocios y más negocios?

A su vez el Banco Mundial, como señala un informe de Luis Bonilla Molina, del Centro Internacional de Investigación “Otras Voces en Educación”, apunta en sus políticas a encuadrar la educación como un servicio, poner énfasis en un perfil de egreso con dominio de las competencias STEM, priorizar para los sectores populares carreras técnicas cortas y apoyarse en una estandarización y cultura evaluativa. Es decir, la focalización en la funcionalidad sistémica y una radical negación de cualquier atisbo de humanización educativa.

Por su parte, las prioridades emanadas del Foro Económico Mundial, colocan a la innovación, el espíritu emprendedor, la digitalización, la adhesión irrestricta al modelo capitalista, ahora propuesto como “capitalismo de múltiples partes interesadas”, recubierto por una pátina de atrayente mercadeo sobre la necesidad de desarrollo sostenible y respeto a los derechos humanos.

Preocupante además es el alto nivel de cooptación de la esfera de relaciones internacionales y de Naciones Unidas, a través de programas y proyectos conjuntos con el sector privado, en el que las corporaciones adquieren voz preponderante.

En el libro “La gran captura: Mapeo del multitakeholderismo en la gobernanza global”, los investigadores Mary Ann Manahan and Madhuresh Kumar detallan 103 iniciativas de este tipo en el campo de la educación, la salud, el medio ambiente, la alimentación/agricultura y los datos e internet. Doce de estas iniciativas relacionadas con el ámbito de la educación, en las que se promueve a la digitalización y a las grandes empresas y las fundaciones filantrópicas como las principales fuentes de inversión y superación educativa.

Desde este brevísimo esbozo, se desprende la orientación que se pretende dar al tan mentado “eco-sistema” para digitalizar la educación en la región y el mundo, lo que también podría ser llamado, en atención al vocabulario ambientalista tan en boga en los altos niveles empresariales “jungla del negocio digital con la educación”.

¡Que vivan los estudiantes!, ¿o los consumidores?

En América Latina y el Caribe viven 180 millones de estudiantes, considerando todos los niveles de educación formal. Un apetecible mercado para inversores sedientos de nuevos nichos de negocios, además cautivo por la obligatoriedad de cursar los niveles básicos.

Sin embargo, la cuestión exhibe algunas dificultades. El primer problema es que 266 millones de personas no tienen acceso a internet y muchos más carecen de conexiones o equipamiento de calidad que permita un contacto fluido y permanente como el que requiere el negocio tecno-educativo.

Por lo que, como señala el informe del BID ya citado: “El principal apoyo que busca EdTech es que el gobierno lance y respalde iniciativas, y que asimismo proporcione incentivos para el uso de EdTech en escuelas, universidades y lugares de trabajo.”  En otras palabras, que el gobierno, en un “revival” sutil de la ola privatista de los 80’ sirva de puente para los negocios de las tecnológicas, bajo la excelente excusa de promover la conectividad universal y, supuestamente, actualizar la oferta educativa bajo los parámetros de la digitalización.

Otro problema es obviamente que 70 millones de personas (12.5% de la población de la región) viven con menos de dos dólares al día, lo que hace que difícilmente estos puedan constituir clientes de “alta gama”.

En este contexto, dada la tan publicitada mecánica naturalista de la demanda, la oferta y el lucro como base de la teoría económica capitalista, es obvio que las tecnológicas apuntan a hacer sus negocios con los segmentos socio-económicos medios y altos y en espacios urbanos, dejando la inversión social a cargo del Estado.

La conectividad, condición necesaria pero no suficiente

En América Latina, el 57% de las escuelas de primaria, y alrededor del 40% de las escuelas secundarias no contaban con acceso a Internet con fines pedagógicos antes del COVID-19 (Banco Mundial, 2021).

No solo la falta de conectividad y la calidad de la misma, los costos de las tarifas como también de los dispositivos electrónicos son un privilegio al que pueden acceder pocos/as estudiantes de poblaciones vulnerables de América Latina. Además de ello, un alto número de educadores tiene también dificultades para sobrellevar la carga adicional que esto representa para su tarea pedagógica.

Más allá de la obvia necesidad de cerrar la brecha digital para comenzar a paliar estas desigualdades en el ámbito del acceso a conocimientos a través de internet, es preciso señalar que no basta con ello, ya que la conectividad universal es una condición necesaria pero no suficiente para avanzar en la formación equitativa y con contenidos de calidad. Deben para esto exigirse políticas públicas que vayan más allá del acceso universal, limitando el accionar de las corporaciones, para que garantizar la conexión a internet no signifique simplemente tender una alfombra dorada a sus negocios.

Otra digitalización, otra educación es posible

¿Cuáles son las alternativas entonces para una digitalización que ayude al desarrollo humano?

Me permitiré citar en este apartado algunas de las conclusiones y propuestas a las que llegó el Grupo de Trabajo sobre Educación en el marco de las Jornadas “Utopías o distopías. Los pueblos de América Latina y el Caribe ante la era digital”, proceso organizado por el espacio latinoamericano-caribeño Internet Ciudadana.

Cito: “El papel de las nuevas tecnologías en el panorama educativo actual suele ser mayormente instrumental. Por la fuerte presencia de ciertas empresas y productos corporativos, la enseñanza suele producir alumnos y alumnas pasivos, consumidores, clientes de ciertas empresas.”

Es necesario cambiar dicho enfoque desde la dimensión social de la educación, que implica una visión inclusiva, equitativa, soberana y conectada al ser humano. Se requiere entonces que las comunidades recuperen el control sobre qué tecnologías emplea, cómo, para qué y en qué condiciones lo hace.

Formar personas autónomas y con espíritu crítico sobre las tecnologías; actoras y no espectadoras; personas que aprendan a producir y mantener tecnología, y no solo a consumirla.

En línea con esto, hacer de la alfabetización digital crítica un elemento transversal a la educación, integrando la formación en tecnología con las demás materias, conectada con las necesidades, motivaciones y actividades humanas.

Impulsar además procesos formativos docentes que consoliden el uso pedagógico de las tecnologías de la información y el conocimiento (TIC). Más allá de su carácter instrumental, se trata de promover con ellas la producción de conocimiento, el trabajo colaborativo, el trabajo entre pares y el desarrollo de nuevas modalidades de evaluación de carácter formativo.

Es fundamental, al mismo tiempo y más allá del campo educativo, comprender la transversalidad de principios que ayuden a construir nuevas realidades en lo digital y en sus implicancias mucho más allá de éste.

Entre estos postulados básicos, debe estar defender a Internet como construcción humana histórica colectiva,  como un Derecho Humano, como un bien común y de acceso universal, aunque respetando la opción de que aquellos que decidan no conectarse voluntariamente, también puedan hacerlo sin sufrir discriminación ni perjuicio alguno.

Alcanzar la soberanía digital, defendiendo los derechos individuales y colectivos desde la esfera pública y fomentar la equidad desde programas del Estado y las iniciativas de administración comunitaria, que hoy felizmente van proliferando en muchos lugares, mientras se privilegia la generación de tecnología y el desarrollo a través de la economía  cooperativa.

Para evitar indebidas posiciones monopólicas, es fundamental regular la actuación del sector privado, evitando su intrusión en la esfera pública y en el sector educativo en particular. Del mismo modo, es muy importante elaborar una legislación sobre datos, colocándolos en calidad de bien individual o común, según sea el caso e impidiendo su utilización para fines mercantiles.

Asimismo, favorecer la autonomía de todas y todos a través de herramientas libres, plataformas descentralizadas y federadas, con un máximo de protección de la integridad y la privacidad.

Finalmente, no es solo la mediación y el artilugio tecnológico lo que está en debate, sino los fundamentos mismos de la educación. El dilema no es digitalización sí o digitalización no, sino si los criterios más elementales de la construcción educativa tendrán como finalidad la adaptación y la funcionalidad en el sistema o si estarán al servicio de la crítica transformadora.

La disyuntiva central es si habrá de continuarse con una educación para el mercado, apenas una modalidad de esclavitud ilustrada, o se abrirá la posibilidad de educar para un desarrollo humano ilimitado, hacia la libertad, hacia el verdadero mundo del futuro, con todas y todos y para todas y todos.

(*) El texto es el contenido de la ponencia presentada en el webinario “Educación en contextos de emergencias en América Latina y el Caribe – género, endeudamiento y digitalización”, organizado por la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) en el contexto de la Semana de Acción Mundial por la Educación (SAME).

(*) Javier Tolcachier es investigador del Centro Mundial de Estudios Humanistas y comunicador en la agencia internacional de noticias Pressenza.

[1] Silo. Cartas a mis amigos. Obras Completas. Volumen I

[2] Zabalo, Patxi. Financiarización. OMAL. Recuperado de https://omal.info/spip.php?article4821

[3] A esa reunión asistieron, según información del BID, representantes de AB InBev, AES, Amazon, AT&T, Banco Santander, Bayer, BNP Paribas, Brookfield, Cabify, Cargill, Central America Bottling Corporation, Cintra, Citibank, Coca-Cola FEMSA, Copa Airlines, DOW, Engie, Google, Grupo Sura, IBM, Itaú Latam, JP Morgan, Mastercard, Mercado Libre, MetLife, Microsoft, Millicom, NEC Corp, NTT Data everis, PepsiCo, Pimco, Salesforce, Sacyr, Scotiabank, SoftBank, Softtek, Telefónica, The Coca-Cola Company, Unilever, Visa y Walmart.

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La educación superior y la cuestión social en la juventud dominicana

Noticias

Por: Wilson Castillo

Estamos frente de una compleja cuestión social en la juventud de los sectores populares; de precariedad laboral, inseguridad social, deterioro moral e institucional con consecuencias sociales y políticas no previsibles.

Durante los años de experiencia docente que llevo en la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD), me he encontrado con una diversidad de estudiantes; algunos te dejan saber que van a la universidad por las exigencias de sus padres; que preferirían hacer otras cosas como emigrar o trabajar, otros sólo le interesa socializar, hacer amigos y pasarla bien, pero, las mayorías asisten porque entienden el papel que juega la educación superior en el desarrollo de su proyecto de vida; hacer una carrera profesional, obtener un trabajo bien remunerado y formar su propia familia.

A pesar de las condiciones de pobreza, de precariedad laboral, la falta de disciplina y, los pocos hábitos de lectura, la juventud ha decidido estudiar. Desde la década del noventa, el país ha experimentado un crecimiento de la demanda de formación superior. Para 1993 la matrícula universitaria era de 108 335 estudiantes; pero ya al 2017, la tasa de matriculación se incrementó en un 60.58 %, con 562 667 estudiantes universitarios, colocando a la República Dominicana por encima del promedio latinoamericano de 50% (file:///C:/Users/pc/OneDrive/Escritorio/Educacion-superior).

La educación superior ha dejado de ser pensada como un privilegio de las élites y las clases medias y, se ha convertido en una necesidad básica de los jóvenes, en el mayor dispositivo social para acceder a un frágil y deteriorado mercado de trabajo. Sin embargo, con la globalización y las reformas neoliberales se han agravado las deficiencias y encarecido el acceso a la educación superior. Por un lado, con la llegada de la llamada sociedad global-informacional se ha estado moviendo a una educación superior que debe responder a las exigencias de los rankings y estándares académicos globales y, el uso intensivo de las tecnologías digitales. Mientras que, por el otro lado, con las “reformas educativas” se ha estado produciendo una reducción de la inversión del Estado en educación superior y, un proceso de privatización, dando lugar a un incremento de los costos de los estudios universitarios de grado y posgrado.

A pesar que la ley 139-01 de educación superior ciencia y tecnología establece que la inversión del Estado en el sector, no debería ser menor al 5% del presupuesto de gastos y, en contra de las evidencias que expresan el incremento de los deseos y necesidades de los jóvenes de estudiar, los que se ha venido produciendo en el país es, una reducción de la inversión en educación superior en relación con el presupuesto de gastos del Estado.

(Fuente: file:///C:/Users/pc/OneDrive/Escritorio/Educacion-superior)

Según los datos del informe citado, se ha producido un aumento significativo de las universidades privadas. El Ministerio de Educación Superior, Ciencia y Tecnología (Mescyt) reconoce que para el 2018 en el país existían 51 centros y universidades de educación superior, con un incremento muy significativo de los costos de los estudios universitarios. El acceso a la educación superior se ha individualizado pues su financiamiento está recayendo en los jóvenes que para poder estudiar deben endeudarse y trabajar, es así que alrededor del 35% de los estudiantes universitario trabajan (file:///C:/Users/pc/OneDrive/Escritorio/Educacion-superior).

Debemos suponer que las estadísticas de desempleos, la deserción estudiantil y las deficiencias de la educación superior se han agravado de manera significativa con la crisis de la pandemia del covid-19. En el marco de esta crisis, los jóvenes de los barrios populares no solo han sido estigmatizados por las conductas tribales del teteo, la violencia y delincuencia, sino que también se han visto precarizado por el alto nivel de despido en sus trabajos, por los costos de la internet, las tecnologías digitales y, la resultante  deserción de sus estudios universitarios (https://acento.com.do/opinion/las-culturas-juveniles-en-las-crisis-dominicanas).

Estamos frente de una compleja cuestión social en la juventud de los sectores populares; de precariedad laboral, inseguridad social, deterioro moral e institucional con consecuencias sociales y políticas no previsibles. Las pérdidas de los empleos y las enormes exigencias económicas y tecnológicas de la educación superior dominicana, están creando las condiciones estructurales para la frustración de los jóvenes, el suicidio, el aumento de la emigración, pero también para ser cooptado por las conductas tribales de la criminalidad, el narcotráfico, los fundamentalismos étnicos, políticos, religiosos y otros males sociales.

Fuente e Imagen: https://acento.com.do/deportes/milwaukee-quiere-seguir-sonando-con-los-bucks-8964463.html

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¿Hablamos de escuela o de educación?

Juana María Sancho

Por: Juana M. Sancho

  • Está claro que la educación no se circunscribe únicamente al espacio escolar. Va mucho más allá, y abarca todo lo ancho y profundo de la vida de las personas. Parece un buen momento para plantearse la necesidad y la posibilidad de caminar hacia una sociedad educativa.

Comencé a pergeñar esta columna a finales del curso pasado. ¡No hace ni dos meses y parece que ha pasado una eternidad! (¡Qué diferencia entre el tiempo medido y el tiempo vivido!). No profundicé en la idea (a la que en realidad llevo muchos años dándole vueltas) porque como muchas personas me sentía tocada (y en cierta forma me sigo sintiendo a pesar del descanso estival) por el síndrome de la sobrecarga informativa. Me sentía infoxificada e infobesa. Y, al mismo tiempo, con la desoladora sensación de “no tener ni idea”. Desde mitad de marzo, no solo me inundan las noticias, sino que he sido invitada a participar en paneles, ponencias, entrevistas, monográficos sobre “Covid 19 y educación”, a revisar artículos, etc., etc., etc. Las noticias me llenaban de estupor, no por el panorama desolador que nos ofrecían (y ofrecen) los medios de comunicación, sino por el abordaje que estábamos dando al tema en el campo de la educación. La primera dimensión de mi asombro se vincula con la idea repetida de que “no estábamos preparados para la pandemia” a lo que me preguntaba ¿hemos estado preparados para algo alguna vez? Yo no tengo constancia.

Según la historia a la que he tenido acceso, cuando parecían soplar aires de guerra, en vez de prepararse para evitarla y encontrar formas de convivir, los hombres en el poder (en este caso no me siento inclusiva) aumentaban el armamento y enviaban a otros a luchar. A lo largo de mi vida he visto venir con mis ojos de persona curiosa varias crisis económicas, pero a nadie que se pusiese manos a la obra para prevenirlas y evitarlas. Diferentes organismos internacionales pagan a distintos profesionales para realizar informes que nos advierten del aumento del hambre en el mundo e, incluso, de cómo acabar con esta lacra, y esta particular pandemia sigue para más 900 millones, que, según Oxfam Intermón, tampoco tienen acceso a agua potable u otros servicios básicos como la salud y la educación. Eso a pesar de todo el desarrollo tecnológico, sobre todo digital, de los últimos años. Distintos especialistas vienen advirtiendo de que el destrozo sistemático de los ecosistemas está produciendo y producirá efectos imprevisibles, en general, poco favorables para la vida humana, pero seguimos ahí. Incluso para algunos especialistas es el responsable de la aparición de la Covid-19. El consumo y las ganancias, sobre todo para unos pocos, parecen lo único importante. Pero luego ¡no estamos preparados para lo imprevisto! Cuando lo único de lo que podemos tener certeza en este mundo es de la incertidumbre. Pero ¿quién nos puede ayudar a vivir sin angustia en la incertidumbre si no es la educación? Y aquí viene la reflexión de esta columna. La Educación no es la Escuela.

La segunda dimensión de mi asombro que me ha reavivado mí ya constante deseo de aprender, es la sensación de que todo el mundo sabe todo. Junto al discurso de “no estábamos preparados” está el de “la solución al problema”. Considerando la cantidad de “debes” que aparecen en la mayoría de los textos y discursos en torno a la Covid 19 y la educación, parece que casi todo el mundo tiene claro lo que “se debe” hacer. Y aquí me planteo, acompañada de otros muchos pensadores, la distancia entre lo que “se debe”, lo que “se puede” y lo “se sabe” hacer. Porque, como argumentaba Lawrence Stenhouse, “nadie puede poner en la práctica las ideas de otro”. Todos estos discursos han puesto el foco de la educación y el aprendizaje en la Escuela, olvidando, como argumenté en una columna anterior, que no solo aprendemos en la Escuela sino en todo momento a lo largo, lo ancho y lo profundo de la vida. Y aquí sigue la reflexión que aporta esta columna. La Educación no es la Escuela.

Resulta imposible reseñar o considerar la enorme cantidad de “soluciones” y propuestas a las que he tenido acceso (en diferentes lenguas) durante los últimos meses. En la mayoría, la tecnología digital (para la satisfacción de las multinacionales tecnológicas que están recopilando más datos que nunca) ocupa un papel relevante. Lo que conlleva la necesidad de profundizar en las consecuencias colaterales para nuestros cuerpos y cerebros (no se pueden separar). Ojalá estén sirviendo para retomar el trabajo que venían realizando los centros educativos, pero mi pregunta es (yo siempre suelo hacerme preguntas) ¿el mismo tipo de trabajo? ¿con los mismos pros y contras? Mientras me resuena la frase, atribuida a Albert Einstein y a Rita Mae Brown en Sudden Death, “locura es hacer lo mismo una y otra vez y esperar resultados diferentes”.

Una pregunta o preguntas que me llevan a otra de más calado ¿hablamos de Escuela o de EDUCACIÓN? No me cabe duda, la historia nos proporciona evidencias, del papel fundamental que puede tener la Escuela en el proceso de formativo (también deformativo) de los individuos que tienen acceso a ella. Pero la Escuela, como han argumentado distintos autores (Foucault, Mecklenburger, etc.) no deja de ser un dispositivo, una tecnología artefactual, organizativa, simbólica e incluso biotecnológica, que podría adoptar formas muy diferentes, pero suele acabar “devorada” por su propia gramática (Tyack y Tobin). Una institución que parece fundamental y a la vez criticada por obsoleta, por estar desbordada en estos momentos por la avalancha de información y experiencias propiciadas por las tecnologías digitales, por incapaz de transformarse y aprender, por lo que para algunos autores (Senge) estaría al borde de la extinción. Aunque resulta difícil de momento encontrar un recambio. Porque organizar el sistema educativo de otro modo requiere un caudal de imaginación, una capacidad de cambio y unos recursos con los que ningún país parece contar.

Lo primero que dilucidar es la diferencia entre Escuela y Educación, entre el aprendizaje escolar y el aprendizaje (orientado o no) de la vida. La noción de aprendizaje escolar sigue demasiado anclada en la idea de “transmitir” unos contenidos, a menudo descontextualizados y ajenos a la vida social y cultural de los estudiantes, “medibles” a través de pruebas de papel y lápiz. De ahí que, en principio, parezca fácil (y para algunos “más efectiva”) la enseñanza a distancia mediada por los dispositivos digitales. Pero la Educación va mucho más allá del consumo de información, comienza mucho antes de que los individuos lleguen a la Escuela e implica mucho más que el “consumo de información”. Empieza en el momento de ser concebido (el estado anímico y físico de los progenitores ya marca la diferencia) y sigue sin solución de continuidad, como he señalado, a lo largo, lo ancho y lo profundo de la vida. Está configurada por todas las vivencias, experiencias, afectos, intercambios, posibilidades, carencias…, que jalonan nuestra vida, una parte de ellas relacionadas con la Escuela. Porque como argumenta Mlodinow (Subliminal. Cómo tu inconsciente gobierna tu comportamiento. Barcelona: Crítica. 2013), asimilamos un buen número de estímulos sin ser conscientes de ello, por eso la importancia del contexto.

De ahí que lo que me ha faltado en prácticamente todo lo que he sido capaz de leer y escuchar durante este tiempo especial, o lo que a mí me gustaría explorar y profundizar, es cómo abordar la Educación de los individuos de forma holística, es decir, con la participación de todos y cada uno de los agentes y organizaciones sociales. Como una gran red colaborativa orientada al desarrollo individual y social. La finalidad: propiciar una Sociedad Educativa, encaminada al bienestar común, en la que, desde luego, la Escuela tenga un papel. Pero una concepción de Escuela que no dé a entender que es “la única que educa”, porque nunca ha sido así.

Este año, por primera vez, para planificar el curso, se han reunido responsables del Ministerio de Sanidad y de Educación. Aunque la finalidad era claramente otra, a mí me ha llevado a pensar y proponer: ¿Por qué no promover comisiones formadas por representantes de todos y cada una de los ministerios, organismos internacionales y sociedad civil para discutir, imaginar y promover una Sociedad Educativa? ¿Una sociedad basada en el cuidado, la cultura, el afecto, el trabajo digno y la calidad de vida para todos?

Dicho así, en frío, se me dirá que es una locura. Sí, no se me escapa que es difícil. Sin embargo, leemos día tras día propuestas interestelares que “compramos” como futuro. Cuando nuestro único futuro es el presente, lo aprendí de un párvulo de cinco años: hoy ya es mañana. Y yo os/me pregunto ¿qué hoy y mañana queremos?

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/09/14/hablamos-de-escuela-o-de-educacion/

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De la agricultura al empoderamiento femenino

Reseñas

Reseñas/30 Julio 2020/Autor: M Niaz Asadullah/elpais.com

Las mujeres están sobrerrepresentadas en el trabajo no remunerado, y están infrarrepresentadas en la fuerza laboral. Sin embargo, existe un sector del que las mujeres se están adueñando: el agrícola

El registro histórico de Asia meridional con respecto a la igualdad de género es débil, por decir lo menos. La región tiene la tasa más alta del mundo de matrimonio infantil, y la violencia doméstica contra las mujeres es generalizada. Las mujeres están sobrerrepresentadas en el trabajo no remunerado, y están infrarrepresentadas en la fuerza laboral, incluso esto ocurre en países como Sri Lanka, que ha hecho grandes inversiones en la escolarización de las niñas. Sin embargo, existe un sector del que las mujeres se están adueñando: el agrícola. Esta es una oportunidad para el empoderamiento económico de las mujeres que no se debe desaprovechar.

A medida que se desarrollan las economías del Asia meridional, los hombres van cada vez con más frecuencia tras conseguir empleo en la industria manufacturera (o conseguir empleo en el extranjero), dejando a las mujeres como responsables de una proporción cada vez mayor de la mano de obra agrícola. En Bangladés, Bután, India, Nepal y Pakistán, la proporción de mujeres económicamente activas que trabajan en la agricultura oscila en la actualidad entre el 60% y el 98%. En cada uno de los sectores agrícolas de estos países, las mujeres superan en número a los hombres.

Se produjo un cambio parecido en algunos países de ingresos altos durante la Segunda Guerra Mundial. Cuando los hombres partieron al campo de batalla, las mujeres ocuparon los puestos de trabajo civiles que quedaron vacantes, incluyendo aquellos en la agricultura. En Estados Unidos, por ejemplo, la proporción de trabajadoras agrícolas dio un salto desde el 8% en 1940 al 22,4% en 1945.

Cuando terminó la guerra, las mujeres no iban a volver simplemente al status quo anterior a la guerra. En algunos sectores, especialmente en los puestos de mayor cualificación, el shock laboral de la Segunda Guerra Mundial al parecer alteró directa y permanentemente el empleo remunerado de las mujeres. En términos más generales, sin embargo, las mujeres saborearon la libertad económica y personal que proporciona el empleo, adquirieron habilidades comercializables y demostraron el valor de sus capacidades. La experiencia de las mujeres en tiempos de guerra, consiguientemente, proporcionó un poderoso impulso al movimiento a favor de la igualdad de género.

¿Tendrá un efecto similar la feminización de la agricultura en las economías en transición de Asia? No se puede garantizar que así será. La evidencia muestra que una mayor presencia femenina en la agricultura no contribuye necesariamente al empoderamiento socioeconómico de las mujeres.

De hecho, incluso cuando las mujeres asumen más deberes agrícolas, su poder de decisión sigue siendo limitado. En Bangladés, la revolución de las micro-finanzas y los programas de capacitación dirigidos por las ONG han permitido que miles de mujeres de las zonas rurales se conviertan en trabajadoras de primera línea e incluso que inicien sus propias pequeñas empresas desde la década de 1990. El país es ahora líder en Asia meridional con respecto a la reducción de la brecha salarial entre hombres y mujeres. Sin embargo, en la agricultura, las mujeres tienen aproximadamente la mitad del poder que los hombres, medido según variables como la propiedad de los activos y el control sobre los ingresos.

Además, investigaciones realizadas en la India han revelado que la creciente participación de la mujer en la agricultura está fuertemente vinculada a varios indicadores de pobreza. Esto refleja, al menos en parte, el hecho de que el ingreso de las mujeres a la fuerza laboral remunerada no va acompañado de ninguna reducción de su ya pesada carga de trabajo no remunerado. Y, una creciente proporción de mujeres empleadas en el sector agrícola no recibe, en absoluto, remuneración por su trabajo.

Agregue a ese escenario la naturaleza impredecible de la producción agrícola y, como señalaron los investigadores en India: “La feminización de la agricultura puede describirse mejor como la feminización de la angustia agraria”. En el Estado indio de Maharashtra, las crecientes deudas han llevado durante los últimos cuatro años a que se duplique el número de suicidios entre mujeres agricultoras.

Por el contrario, mis colegas y yo hallamos que, entre las mujeres de las zonas rurales de Bangladés, el empoderamiento —que se muestra, por ejemplo, en la capacidad de influir en las decisiones de compra y de unirse a asociaciones voluntarias— contribuyó sustancialmente a su sentimiento de satisfacción con la vida, independientemente de la situación económica. Como Amartya Sen en una ocasión escribió: “Las vidas que las mujeres salvan mediante un albedrío más empoderado, sin duda, incluirán las suyas propias”.

Entonces, ¿cómo pueden los gobiernos de Asia meridional traducir la creciente participación femenina en la agricultura en un verdadero empoderamiento?

Uno de los enfoques se centra en los ingresos obtenidos fuera del hogar. Los datos de las zonas rurales de Bangladés indican que no es el empleo remunerado per se el que aumenta la autonomía de las mujeres agricultoras, sino más bien el empleo afuera de las granjas agrícolas de sus maridos.

Sin embargo, el hecho es que la mayoría de las mujeres que trabajan en la agricultura en el Asia meridional lo hacen en granjas familiares, donde no pueden obtener un ingreso independiente (o, en muchos casos, ningún ingreso en absoluto). Una forma de abordar esto podría ser promover las exportaciones de productos agrícolas de alto valor agregado, como por ejemplo mariscos. La formalización del proceso de producción podría fomentar la monetización de la mano de obra femenina y mejorar las condiciones de trabajo, como lo hizo en muchas economías emergentes de Asia la fabricación orientada a la exportación de prendas de vestir, textiles y calzados.

La tecnología también puede ayudar inclusive permitiendo que las mujeres eludan barreras arraigadas en normas sociales. Por ejemplo, a pesar de que las mujeres bangladesíes son quienes hacen más en las granjas, ellas están tradicionalmente excluidas de la acuicultura. Sin embargo, las redes de enmalle de bajo costo del proyecto Aquaculture for Income and Nutrition que es financiado por USAID han hecho posible que las mujeres bangladesíes pesquen de manera rápida y fácil en pequeños estanques locales, de forma que ellas no tengan que competir con los hombres por obtener acceso a fuentes de pesca más grandes.

Del mismo modo, la tecnología digital puede mejorar la capacidad de las mujeres para vender sus productos. En muchos lugares, las mujeres están excluidas de los mercados, y un miembro masculino de la familia debe estar presente para la venta de las cosechas; esto no ocurriría en el caso de ventas en línea. Los gobiernos deberían apoyar el desarrollo y la difusión de tales tecnologías, que también podrían permitir a las mujeres ejercer más poder adquisitivo, como por ejemplo, sobre los insumos agrícolas.

Otro elemento de crucial importancia dentro una estrategia eficaz para empoderar a las mujeres en el sector agrícola del Asia meridional es la reducción de la mano de obra no remunerada de la que son responsables. Ir tras la consecución de este objetivo es complicado, habida cuenta que en las sociedades patriarcales las intervenciones que empoderan a las mujeres a expensas de los miembros masculinos de la familia con seguridad provocarían una resistencia formidable. Sin embargo, esquemas de mejora de la productividad, como por ejemplo Biotech-KISAN, pueden ayudar a allanar el camino para una distribución más equitativa de las tareas domésticas.

La antropóloga Penny van Esterik en una ocasión escribió: “Las mujeres son vulnerables y poderosas —victimizadas y empoderadas— a través de la comida”. Con las políticas correctas y el uso eficaz de la tecnología, podemos inclinar la balanza en la dirección correcta.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/07/21/planeta_futuro/1595344689_534727.html

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David y Goliat

Juana María Sancho

Juana M Sancho

Vuelvo a plantear nuestro derecho (y yo diría que, como educadores, deber) de preguntarnos y poder decidir sobre el tipo de sociedad, el tipo de mundo, el tipo de planeta que nos gustaría contribuir a desarrollar. Lo que implica decidir el sentido de los desarrollos tecnológicos.

Comencé mi colaboración con El Diario de la Educación con una columna titulada El Parlamento de las Cosas. En realidad, pensaba aquel título más como paraguas para este espacio de opinión. Porque desde una perspectiva crítica de la tecnología, como mi inspirador Andrew Feenberg, considero que el desarrollo de la tecnología (no solo la digital) “no es un destino, sino un campo de batalla, un parlamento de las cosas en el que se deciden las alternativas a la civilización”.

En repetidos escritos y presentaciones públicas, he argumentado la necesidad y la importancia de no dejar nuestro destino en manos de la vorágine tecnológica, impulsada por los intereses de las grandes corporaciones, dominada por un discurso que da entender que el único camino posible es el de la datificación, la algoritmización y la conversión de la gran mayoría de los seres humanos en consumidores de sus productos. Y, una vez más, vuelvo a plantear nuestro derecho (y yo diría que, como educadores, deber) de preguntarnos y poder decidir sobre el tipo de sociedad, el tipo de mundo, el tipo de planeta que nos gustaría contribuir a desarrollar. Lo que implica decidir el sentido de los desarrollos tecnológicos.

En esta ocasión el motivo me viene dado por dos acontecimientos de gran actualidad que, sin conexión aparente, están profundamente interconectados. Me refiero a la cancelación del Mobile World Congress, que iba a tener lugar en Barcelona del 24 al 27 de febrero, debido a un ser microscópico, al llamado coronavirus, que parece propagarse sin cesar. Este macroevento centrado en la tecnología digital, que se celebra en Barcelona desde 2008 y que pasó de 55.000 participante en esa fecha a los 109.000 de 2019, convoca tanto a las más poderosas empresas como a las emergentes y levanta grandes expectativas sobre los más diversos gadgets y aplicaciones, que siempre prometen que nos van a cambiar y mejorar definitivamente la vida. Que “aumentaremos” la realidad, que nos “comunicaremos” mejor, que nos podrán operar a distancia… También hay promesas, constantemente incumplidas, para la educación.

Pero seguimos con unas “realidades” cada vez más complejas. Desigualdad, migraciones por guerra, violencia y pobreza, consecuencias del llamado cambio climático, aumento sistemático de la contaminación y la destrucción del medio ambiente, falta de agua potable, servicios sanitarios básicos y educación para el 10% de la población (según el Banco Mundial), aumento del desencanto entre los jóvenes, que cada vez más abandonan tempranamente la escuela. Mirando esta “realidad”, no sorprende que muchos prefieran la “aumentada”, la “virtual” y la “gamificada”. Y que el más que multimillonario dueño de Amazón, Jeff Bezos (con más de 150.000 millones de dólares y unas ganancias de 231.000 dólares por minuto -según el semanario Times) invierta 1.000 millones de dólares al año en su proyecto Blue Origin para crear la nueva generación de cohetes reusables, quizás para marcharse de la Tierra, tan maltratada por él u otros magnates, lo antes posible.

Pero todos esos mundos tecnológicos, ese Goliat, se quedaron en suspenso en Barcelona, por un invisible ser, por un David, llamado conoravirus. Un virus que no sabe de ricos y pobres, aunque estos sean siempre los más desprotegidos. Que nadie sabe bien dónde y cómo se generó y mucho menos cómo consigue extenderse de manera tan rápida y mortal. Cada día consigue un nuevo “logro”: además de enfermos y difuntos, reclusiones, prohibiciones de movilidad y cancelación de distintos eventos. Hasta parece que peligran las Olimpiadas de Tokio.

Y aquí comencé a anclar esta reflexión, en la basura que generamos, en las condiciones insalubres en las que viven millones de personas, en el maltrato animal (una de las hipótesis es que partió del mercado de pescados y mariscos de Wuhan, China). Una reflexión que me lleva, una vez más, a argumentar la necesidad de un desarrollo tecnológico pensando en toda la humanidad y su bienestar. A pensar en los problemas de los seres vivos en su complejidad y contexto, a exigir que la investigación se centre en los problemas de “toda” la humanidad y no los percibidos por los que menos los sufren. A reivindicar que el desarrollo de cada aplicación tecnológica venga acompañado de una previsión de sus consecuencias indeseadas a largo plazo. En definitiva, parafraseando a Edgard Morin, a promover en todos los niveles de la sociedad “una tecnología con conciencia”. ¿Existe algo más educativo?

The post David y Goliat appeared first on El Diario de la Educación.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/02/26/david-y-goliat/

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¿Cómo aprovechar la tecnología para el regreso a clases?

Revista Semana Educación

Por: Semana Educación

SEMANA EDUCACIÓN le presenta diversas plataformas y aplicaciones que ofrecen contenidos didácticos e interactivos para facilitar el regreso a clases y fortalecer la calidad educativa de estudiantes, docentes y padres de familia.

Hoy en día los más jóvenes se caracterizan por pertenecer a la generación de los nativos digitales, esa parte de la población que nació después de la invención del internet. Es por eso que incorporar la tecnología a la educación aporta una serie de beneficios que ayudan a mejorar la eficiencia y la productividad en el estudio, así como a aumentar el interés de los niños y adolescentes en las actividades académicas.

Con internet y la tecnología móvil en auge se incorporan aún más elementos tecnológicos al entorno educativo. Pizarras interactivas, aulas virtuales, aplicaciones y plataformas electrónicos para llevar a cabo investigaciones o realizar trabajos escolares son algunas de las formas en las que la tecnología digital se ha integrado con las escuelas y universidades.

Por eso, para el inicio de la temporada escolar, SEMANA EDUCACIÓN le presenta diversas plataformas y aplicaciones que ofrecen contenidos didácticos e interactivos para facilitar el regreso a clases y fortalecer la calidad educativa de estudiantes, docentes y padres de familia. Estas son algunas de las que se destacan:

Khan Academy

Es un salón de clases virtual impulsado por el reconocido profesor Salman Khan. Esta iniciativa, disponible en más de 36 idiomas, busca ayudar a los alumnos a comprender asignaturas de alta complejidad como matemáticas, ciencia y programación; al tiempo que brinda a los maestros, las herramientas necesarias para identificar las fortalezas y necesidades de cada integrante de su curso. Este portal cuenta con videos educativos, ejercicios de práctica, y un panel de aprendizaje personalizado. Además, los padres de familia pueden tener un usuario y contribuir al desarrollo de su hijo (https://es.khanacademy.org/).

Mindomo

Es una aplicación para jóvenes, su función principal es la de crear esquemas y mapas mentales. Una útil herramienta para repasar conceptos, elaborar esquemas y reforzar los conocimientos. (https://www.mindomo.com/es/pricing.htm)

PruébaT

Esta plataforma virtual y gratuita, desarrollada por la Fundación Carlos Slim tiene como objetivo brindar experiencias educativas a estudiantes, profesores, padres de familia y directores educativos, a través de lecciones, clases, juegos y tareas que se miden por logros y metas alcanzadas en diversas áreas como: ciencias, matemáticas y lenguaje, competencias evaluadas en las pruebas Pisa.

Además los docentes pueden crear grupos de trabajo y hacer seguimiento al aprendizaje de sus alumnos, fortaleciendo sus conocimientos con cursos de innovación educativa. Los padres de familia pueden acceder a consejos y contenidos sobre nuevas tendencias en educación. A través de la app Mi Claro, los usuarios Android, pueden descargar este desarrollo (https://pruebat.org/).

Learn Match

Este desarrollo convierte el aprendizaje de idiomas en toda una experiencia de diversión mediante juegos e interacción social. De este modo, busca ofrecer dinámicas educativas a cualquier persona interesada en aprender desde cero o mejorar sus habilidades en inglés, español, alemán, francés, italiano o portugués. Todos los usuarios cuentan con un perfil de jugador, con el que pueden acceder a entrenamientos de aprendizaje, y jugar partidos con sus amigos en tiempo real. Incluso en esta App es posible ganar incentivos y premios (https://learnmatch.net/).

Alarmy

Sin duda, uno de los aspectos más duros de volver a clase para los estudiantes es volver a madrugar y retomar la rutina escolar. Con esta aplicación, que se puede descargar en cualquier teléfono inteligente, se acabaron esos cinco minutitos más, pues esta alarma obliga a despertarse dado que, una vez que se activa la alarma, se necesita resolver un puzzle, tomar una foto o hacer alguna tarea específica, para que deje de sonar.

Fuente e imagen tomadas de: https://www.semana.com/educacion/articulo/como-aprovechar-la-tecnologia-para-el-regreso-a-clases/649730

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