Tecnología digital

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La educación no encierra un tesoro, lo abre.

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Pedagogía Red. Una educación para tiempos de internet

La pedagogía tiene el reto de entender la oportunidad educativa que supone internet. No obstante, el reto no implica una tarea mecánica. Existen muchos intentos bajo distintos nombres que dan cabida a este proceso (ciberpedagogía, pedagogía online y otros genéricos) que, estricto sensu, no representan una nueva pedagogía, sino más bien el afianzamiento de visiones educativas, algunas ya enunciadas o perfiladas, que empiezan a tomar fuerza en el entorno educativo que describe internet. Por tanto, en el continuum que representa el desarrollo de la pedagogía, internet es un estadio de desarrollo en el que utopías –y distopías– educativas encuentran rasgos de verisimilitud. 

Pero la reflexión pedagógica sobre internet es un ejercicio que no solo busca dar respuestas, sino también plantear preguntas. Muchos entienden internet como la respuesta adecuada a las inconsistencias educativas –más en el ámbito de la educación formal–, pero plantear buenas y adecuadas preguntas quizás sea el ejercicio menos común, aunque el más rico y complejo, en este proceso de apropiación de la tecnología por la cultura educativa. La pedagogía también tiene esa vocación por buscar, gracias a las preguntas, la movilidad de las ideas y la crítica para ir más allá de la moda o el automatismo con que a veces se puede asumir internet en la educación.

 

Por ello, la necesidad de pensar en internet no solo como la respuesta didáctica a la pregunta ¿con qué aprender?, sino ¿dónde está el cambio educativo con internet? Ni los recursos, ni los flujos de comunicación, ni el lenguaje, ni las dinámicas de interacción social en internet son las mismas que los recursos, flujos, lenguaje y dinámicas del aula. El cambio está en el modo de acción y pensamiento en red.

Internet viene afianzando visiones y acciones que favorecen aprender –y también enseñar– en un entorno y flujos de comunicación distintos a la organización escolar clásica. Como aprender no es aséptico al entorno donde sucede, algo debemos exigir a la reflexión educativa para ir más allá de la sustitución de un recurso por otro. Lo radical del cambio es comprender que aprender puede estar enmarañado en una nueva capa de acción y representación en red.

Pues bien, alojados en esta nueva capa tecnológica en red, otros procesos sociales vienen experimentado una serie de replanteamientos de la interacción en los procesos productivos y laborales, en el ejercicio de la democracia y la ciudadanía, en las manifestaciones artísticas, en el gobierno, en los modelos de consumo y producción cultural, en las alternativas de expresión afectiva, en las formas de comunicación periodística, en las opciones recreativas y en otras formas de participación social que, de forma general se puede reconocer, como señala Castells, en una sociedad red. Por ello, ¿qué sucede cuando internet empieza a formar parte de la visión del aprendizaje y de la educación? Esta es la pregunta que motiva las otras preguntas que mueven este libro. Es así que, en vez de ir directamente a la herramienta –el camino habitual–, en este libro se ha querido aprovechar internet desde las preguntas. Con la actitud de dejar abierta la puerta a la reflexión se ha convocado a investigadores de distintas especialidades para que añadan su comprensión en torno al potencial educativo de aprender en red.

En todos los capítulos las autoras y los autores –y damos gracias por ello–, antes de pensar en proponer el uso de una u otra herramienta de internet, se han preocupado de pensar qué hacer con las funciones sociales y culturales que añade internet a la educación. En cada capítulo se busca dar una respuesta a cada una de las ocho preguntas pedagógicas que, como editores, hemos buscado atender; preguntas básicas de cara a la construcción de un marco pedagógico en red.

Javier Onrubia en el capítulo inicial, “¿Por qué aprender en red?”, busca presentar algunas reflexiones en torno al sentido y las finalidades de la educación en la nueva ecología del aprendizaje que se dibuja en la sociedad actual, una ecología del aprendizaje en que las tecnologías digitales y las prácticas sociales de uso de las mismas desempeñan un papel central. Una de las aportaciones importantes del capítulo es el análisis de las finalidades educativas que debería cumplir la educación en la nueva ecología del aprendizaje, como pueden ser las capacidades y competencias propias.

En “¿Qué aprender en la red?, Julio Cabero y María del Carmen Llorente, se plantean como objetivo presentar algunas reflexiones sobre lo que se puede aprender en la red. El capítulo se organiza en dos apartados. El primero se dedica a revisar algunos de los rasgos que definen el sentido del conocimiento y a caracterizar el significado del contenido en la sociedad-red. El segundo se centra en el papel de los recursos educativos en abierto en un sentido amplio, desde recursos específicos a cursos masivos en línea (MOOC). Se reflexiona también sobre el nuevo papel del docente que debe seleccionar, socializar y organizador las experiencias de aprendizaje.

En “¿Cómo aprender en red?”, Begoña Gros y Xavier Mas presentan algunas reflexiones sobre la influencia de la red en el aprendizaje. En el capítulo se sostiene que hay un paralelismo entre las ideas y planteamientos pedagógicos anteriores a la aparición de la web –Anderson (2010) lo denomina pre-net theories of learning– y los que nacen bajo la plena influencia de la red –denominadas por este mismo autor como net-aware theories of Learning–. Las posibilidades que ofrecen las tecnologías digitales acentúan y aceleran ideas pedagógicas que tienen su fundamento en las teorías del aprendizaje anteriores a internet, dando lugar al nacimiento de nuevas teorías y enfoques basados en la asunción de su carácter ubicuo. En el capítulo se revisan las diferentes teorías y se concluye que es necesario aplicar el diseño pedagógico para articular los contenidos disciplinares, la teoría pedagógica, la experiencia basada en la práctica y el uso de recursos tecnológicos.

Ismael Peña-López, en “¿Con qué aprender en red?”, aborda el tipo de herramientas para aprender en red partiendo de una premisa importante: “Para aprender en red hay que estar en la red”. El autor propone no hacer una lista arbitraria de herramientas de la educación 2.0. A cambio, plantea poner el foco en las instituciones educativas y cómo dichas herramientas introducen cambios. De este modo, el autor pone de relieve que la disrupción que las instituciones educativas están sufriendo viene de la mano de determinadas estrategias y herramientas. Se analizan diez elementos claves del sistema educativo y se describen las principales herramientas que los modifican y transforman.

En “¿Con quién aprender?”, Cristóbal Suárez y Paola Ricaurte abordan la naturaleza social del aprendizaje y se analiza qué implica hablar de lo social cuando nos encontramos aprendiendo en Internet. Para dar respuesta y entender la importancia de lo social se indaga en la teoría sociocultural del aprendizaje. Internet es visto como entorno social de aprendizaje más que como una herramienta tecnológica. Aprovechar la dimensión social en el aprendizaje en internet implica que las personas reconozcan su rol dentro de la estructura reticular y sean capaces de enfocar el cambio educativo como cambio cultural. Internet es el entorno educativo donde, además de la enseñanza, caben otras formas de aprendizaje. Para mostrar ese potencial, en el capítulo se presentan una serie de casos que ejemplifican la amplitud de perfiles y experiencias existentes en la red.

En “¿Dónde aprender en red?”, Francesc Llorens retoma la idea del “aprendizaje en internet” y remite tanto al aprendizaje sobre la red como al aprendizaje en red. En el primer sentido son pertinentes las aproximaciones relativas a las plataformas de aprendizaje existentes. En el segundo se pretende resaltar el carácter ecosistémico de la red. El capítulo aborda el análisis de ambos territorios y analiza el alcance educativo de los nuevos formatos y narrativas propias de la red.

Diego Levis plantea la transformación del espacio y el tiempo en el contexto de la red en “¿Cuándo aprender en red?”. Se presta especial atención a la progresiva disolución del espacio/tiempo cerrado y limitado de la escuela, rasgo propio de la sociedad industrial, como ámbito exclusivo y reservado para la enseñanza y el aprendizaje. La movilidad e intemporalización electrónica de gran parte de nuestras actividades públicas y personales dan lugar a la emergencia de una forma de vida social a la que el autor caracteriza como tecnomadismo, entendido como la persona que se comunica, se entretiene, trabaja y estudia desde lugares cambiantes, en momentos variables, utilizando para ello dispositivos digitales provistos de pantallas electrónicas, conectada a una red telemática inalámbrica.

Y finalmente, en “¿Cómo valorar lo que se aprende en la red?”, Elena Barberàanaliza cómo aprender en red no es solo un hecho o una invención pasajera de la modernidad, sino una realidad. Puesto que el aprendizaje lleva intrínseco el proceso de validación del saber, eso nos lleva a plantear la valoración de lo aprendido y si, como en la época actual, se trata de una forma diferente de aprender, ello nos propulsa a nuevas maneras de abordar las estrategias valorativas. En este contexto, el capítulo analiza dos sentidos de la valoración de los aprendizajes en la red. El primer tipo de valoración se puede considerar más formalizado en el sentido de que mayoritariamente, hasta ahora, era el aprendizaje que se llevaba a cabo en contextos formales el que precisaba de valoración, pero, sobre todo, de una valoración normativa y formalizada. El segundo tipo de valoración, el relativo al aprendizaje en la red, se considera más informal porque el tipo de fuentes y mediadores resulta más alternativo, pero también debido a que no existen tantos recursos de apoyo a este proceso de valoración.

Lo ideal es que estas preguntas y sus respuestas generen otras tantas de distinto calado, que permitan, entre otras cosas, buscar encuadres pedagógicos que distingan que el objetivo es aprender, no usar internet, así como superar la tentación pedagógica de “trasladar” las didácticas validadas en el aula a la dinámica de internet sin tener en cuenta que diseñar el aprendizaje en internet es, literalmente, crear otra acción educativa. La actividad pedagógica también es un requisito para usar internet.

Presentación extraída del libro:

Gros, B y Suárez, C (Eds.) (2016). Pedagogía Red. Una educación para tiempos de internet. Barcelona: Octaedro/ICE-UB (pp. 7-11).

Fuente de la Información: https://feedly.com/i/entry/WzTxghVTs+gyTxMDcgohJYYXLoDybNmZ2DKTqlfRCj0=_15a46fbe147:5d4980:97e9e09b

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Internet de las vacas

Silvia Ribeiro
Empresas como IBM, Cisco y Huawei ofrecen paquetes tecnológicos para el internet de la vacas
Internet de las vacas
Silvia Ribeiro
La Jornada
Puede ser que le suene a broma, pero es real. Es un aspecto más de la invasión de tecnologías digitales en agricultura y alimentación, que propone una agricultura sin agricultores, industrializada desde la semilla al plato o al vaso de leche y controlada por grandes empresas de agronegocios, maquinaria, informática. También un negocio más para las de telecomunicaciones. Telcel, por ejemplo, la promociona en su sitio como parte de la llamada internet de las cosas, en la cual la meta es aumentar exponencialmente los artefactos conectados a internet en la vida cotidiana, desde las industrias hasta los hogares, que interactúan entre sí y con nuestros aparatos.Empresas como IBM, Cisco y Huawei ofrecen paquetes tecnológicos para el internet de la vacas. Se trata de dispositivos digitales (collares y/o chips) que se colocan en cada vaca para medir su pulso, temperatura, pico de fertilidad y otras condiciones de salud relacionadas con el sistema digestivo. Los datos se trasmiten por internet a una nube de las propias compañías, que los almacena en sistemas de datos masivos (big data), los analiza con inteligencia artificial y envía los avisos que el programa estime pertinentes a un computador o teléfono de la empresa agrícola o hacienda. También hay chips interactivos que pueden dirigir al ganado para su ordeñe cuando es hora, conectado a un sistema automatizado de ordeñe instalado previamente a la medida de la vaca en cuestión. Cada dispositivo está asociado a una vaca en particular.

Desde hace una década existen sistemas satelitales de monitoreo de ganado en ciertas áreas. La diferencia ahora es que la recolección de antecedentes es mucho más amplia, los datos son sobre cada animal y toda la información va a una nube de esas empresas, o según los contratos podrían ser nubes compartidas de Bayer-Monsanto o de maquinaria agrícola como John Deere.

También hay internet de los cerdos y las ovejas con bases similares. La idea no es que el proceso termine en cada rancho, sino que el monitoreo siga a cada animal individualmente, en las transacciones de ganado en pie, a través del uso de sistemas de cadenas de bloques (blockchain) y pagos con criptomonedas, y luego las siga hasta el matadero y en cadenas de certificación que incluyen seguimiento del procesado, venta al menudeo y hasta nuestro refrigerador, supuestamente dando la ilusión de que sabremos más sobre lo que consumimos, cuando en realidad es lo opuesto. Es un sistema para que haya aún más separación entre productores y consumidores.

Tanto IBM como Microsoft han avanzado en sistemas digitales que abarcan toda la producción agropecuaria de una hacienda o establecimiento rural. El paquete que presentó Microsoft en México a mediados de este año ofrece un sistema de monitoreo permanente de la condición de suelos, humedad y agua, estado de los cultivos (si necesitan riego, si hay enfermedades, plagas, etcétera), datos climáticos, datos del tiempo (dirección del viento, lluvias, etc.) para avisar desde la nube de Microsoft cuándo y dónde sembrar, aplicar riego, fertilizantes o agrotóxicos, cuándo cosechar, etcétera. Para resolver el tema de la conectividad rural, elemento clave del sistema, pero que falta en zonas rurales, Microsoft usará los espacios blancos de Tv , que son bandas de televisión en desuso. Esto permite instalar un router de internet en cada propiedad, conectando sensores, drones, chips, teléfonos y computadoras con la red electrónica ­–que alcanza con este sistema un radio de varios kilómetros– para enviar la información a la nube de la compañía.

Las mayores empresas de agronegocios, como Bayer-Monsanto, Syngenta, Corteva (fusión de Dow-DuPont) y Basf, tienen divisiones digitales con proyectos de ese tipo. Desde 2012 cuentan con diversos acuerdos de colaboración o compañías conjuntas con las mayores firmas de maquinaria (John Deere, AGCO, CNH, Kubota) en sistemas de big data, nubes para almacenado y computación, y empresas de drones. Por ejemplo, Precision Hawk, Raven, Sentera y Agribotix son empresas creadas en colaboración entre las multinacionales de semillas-agrotóxicos y las de maquinaria (https://tinyurl.com/y5ejf844).

Cada propiedad conectada aportará una gran cantidad de datos que las empresas se apropian. En la medida que este sistema avance obtendrán mapas de recursos, suelos, agua, bosques, minerales, biodiversidad y regiones enteras, lo que les permitirá visualizar y negociar proyectos mucho más allá de cada hacienda o vender la información a empresas, como mineras y otras.

Nuevamente, como con los transgénicos, las empresas alegan que esta digitalización de la agricultura y la alimentación es para proveer a una creciente población mundial y aumentar la producción. En realidad se trata de un proyecto de agricultura sin agricultores y con alto uso de agrotóxicos y semillas patentadas, orientada a la expansión de empresas (muchas ni siquiera agrícolas). Un proyecto donde, desde la semilla al plato, el control lo tenga una cadena de trasnacionales que no dejará ninguna opción de decisión real a los agricultores, alejará más a los consumidores, amenazando de paso los territorios de producción campesina, que son los que realmente alimentan a la mayoría.

Silvia Ribeiro es Investigadora del Grupo ETC

Autor: Silvia Ribeiro

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La docencia como mediación

Xavier Besalú

Por: Xavier Besalú

Conseguir un saber estructurado, integrado, verosímil, coherente y útil para comprender la realidad y poder intervenir en ella, es un reto que necesita ayuda, entrenamiento, reglas, voluntad, y que interpela directamente a los educadores.

La tecnología digital no es solo un medio para transportar información; es también un entorno para la relación y la participación, que modifica sustancialmente la manera en que los individuos percibimos las cosas, nos informamos, aprendemos y construimos conocimiento. Pero, como han demostrado algunos expertos, el volumen inabarcable de información disponible y fácilmente accesible puede producir saturación, desconcierto, incomprensión e, incluso, desinformación. Además, la velocidad con la que se genera y consume, la convierte en sumamente cambiante, fragmentaria, frágil, y hace difícil distinguir la verdad de la mentira, lo maravilloso de lo despreciable, lo emotivo de lo razonable, lo seductor de lo sólido… Conseguir, a partir de esos mimbres, un saber estructurado, integrado, verosímil, coherente y útil para comprender la realidad y poder intervenir en ella, es un reto que necesita ayuda, entrenamiento, reglas, voluntad, y que interpela directamente a los educadores.

Resulta, por otro lado, que la tecnología digital ha cambiado, de manera casi imperceptible, la función y el estatus de la generación adulta, padres, madres, abuelos, hermanos mayores, profesores, mentores y monitores. No solo por el dominio práctico de móviles, tabletas y ordenadores, no solo por el tipo y la diversidad de informaciones a las que han tenido acceso desde muy temprana edad, sino sobre todo por la experiencia cotidiana de horizontalidad que comporta la red, de participación inmediata, de posibilidad de elección, de libertad… Lo hemos visto en el ámbito político, en el religioso, en el de los medios de comunicación y, por supuesto, en la familia y en la escuela: padres, profesores, libros de texto, bibliotecas… han dejado de ser la fuente hegemónica del saber y han reaccionado a veces con sorpresa, con desconcierto, con resignación o con indignación. El entorno digital exige pues una reubicación de las prioridades y de las formas de actuación de quienes tienen la responsabilidad de la educación de las generaciones jóvenes.

La era digital, nos dicen, requiere sujetos autónomos, críticos, sin vínculos que coarten su independencia, sin miedo a caminar o emprender en solitario, capaces de tomar decisiones rápidas e informadas, competentes para actuar libremente tanto en el mundo profesional como en el social, para moverse en entornos multiculturales, para seguir formándose a lo largo de toda la vida, para crear sin hipotecas del pasado, para inventar sin miedo al futuro, para evaluar alternativas diversas antes de dejarse llevar por lo más atractivo, lo más fácil o lo estadísticamente normal… Es decir, lo congruente con la era digital serían los aprendizajes de orden superior y divergente, mucho más que la memorización y las tareas rutinarias, el análisis o la síntesis. La pregunta pertinente, si damos por buenos estos requerimientos sería, ¿pero esto cómo se hace? ¿Es posible pasar de la dependencia absoluta, que es lo que define a los humanos cuando nacemos, a la plena autonomía que exigiría la era digital sin estaciones intermedias, sin avances progresivos, sin acompañamiento ni supervisión, sin referentes ni modelos, sin mediaciones?

Desde un cierto neoliberalismo enamorado de la liquidez se responde que no hay nada imposible, que el individuo que necesita la era digital debe ser por encima de todo flexible y adaptable, desde luego individualista (pues los vínculos comunitarios son siempre impedimentos a evitar) e independiente (rayando incluso la indiferencia hacia los demás, si suponen un obstáculo para alcanzar los objetivos propuestos), sin proyectos a medio o largo plazo, pues lo único importante es el presente y el futuro inmediato, sin ataduras ni réplicas del pasado, ya que nunca se darán situaciones idénticas ni comparables, sin mediadores que ejerzan su influencia sobre nosotros.

Creo que habrá que decir alto y claro que es totalmente imposible educar según esos parámetros, porque “la educación es un compromiso con la memoria”, porque “el proceso de crecer necesita referencias”. Lograr niveles elevados de autorregulación, de capital relacional, de autonomía y creatividad, de conocimientos sólidos y actualizados, solo es posible con un proceso de socialización progresivo, potente y continuado. Y la socialización demanda límites, influencias, referentes, modelos, hábitos, rutinas, mediaciones; todo lo contrario de lo que predica el sueño neoliberal líquido. Crecemos en contraste con las cosas, con los demás, con las instituciones que nos acogen y condicionan, y esa es la función de los referentes, de los mediadores, esa debería ser la misión de los docentes: no la imposición, sino el testimonio, ofrecer modelos, caminos y alternativas que podrán ser contestados y rechazados, pero absolutamente necesarios para el desarrollo de la persona en formación. Hora es ya de que desde la academia dejemos de enviar mensajes ambiguos y contradictorios, basta ya de predicar en público lo que no practicamos en privado. Tenemos una responsabilidad para con nuestros conciudadanos y debemos ejercerla con sensatez y claridad.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/02/27/la-docencia-como-mediacion/

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Redes comunitarias para comunidades rurales de Naciones Originarias en Canadá

Noticias

Redacción: APC

Uno de los proyectos más destacados de la Asociación para el Progreso de las Comunicaciones (APC) es el Monitor mundial sobre la sociedad de la información (MMSI o GISWatch, por su sigla en inglés), que este año se ha dedicado a redes comunitarias. Como parte de una colaboración entre APC y Rising Voices (RV), un proyecto de Global Voices, RV ha publicado versiones de los informes del Monitor para destacar las diversas redes comunitarias alrededor del mundo. Esta es la traducción de una versión del informe de país sobre Canadá publicado originalmente en inglés en el sitio web de GISWatch y republicado en Rising Voices. 

Gracias a Rising Voices y a Marcela Matamoros por la traducción.

Naciones Originarias (denominación para identificar a los pueblos aborígenes de Canadá, con excepción de los inuit y métis) lidera actualmente varias iniciativas locales y regionales sobre redes comunitarias en Canadá. Desde implantar fibra de red de retorno a través de caminos de grava a instalar antenas de internet inalámbrica en los techos de hogares y negocios, los líderes comunitarios con organizaciones regionales de tecnología están conectando regiones rurales y remotas en el Norte. Estos proyectos surgen ante brechas persistentes en el tiempo, y demuestran las diferentes formas en que las comunidades pueden manejar infraestructura para el desarrollo mientras mantienen control y propiedad de las redes y servicios. Muchas de estas redes comunitarias indígenas han operado por años y van desde proveedores locales de Internet hasta complejas organizaciones regionales que proveen servicios a múltiples comunidades.

Sumadas a la labor apasionada de los líderes comunitarios, las redes comunitarias indígenas involucran diversas actividades, como buscar apoyo para las políticas, incursionar en desarrollo técnico y responder a la alta demanda de servicios digitales. Ahora los equipos de bajo costo pueden transportarse fácilmente y ser configurados por técnicos locales. Si existe una infraestructura adecuada para las redes de retorno, pueden ofrecer buenos servicios para hogares y organizaciones. Una vez que el servicio está disponible, las personas pueden adoptar rápidamente soluciones de educación en línea, aplicaciones de salud y comercio electrónico, redes sociales como Facebook y Twitter, y otras aplicaciones móviles. Por ejemplo, el Servicio de Asistencia de las Naciones Originarias del Atlántico de Canadá, con sede en la nación originaria Membertou, está elaborando varias aplicaciones de idiomas para proteger y revitalizar la lengua mi’kmaw.

La adopción tecnológica en estas comunidades refleja un “entendimiento de toda la colectividad” y una aproximación a las tecnologías digitales para el desarrollo social y económico que contrarrestan los modelos enfocados en métricas “individuales” y “conocidas”. Un ecosistema amplio de asistencia comunitaria permite a los innovadores construir, formar, manejar, operar y utilizar estas herramientas –actividades que se reflejan en proyectos de redes como la Sociedad Tecnológica de Mamwapowin en Maskwacis, Alberta. Aunque Maskwacis se ubica a menos de una hora de la capital provincial, Edmonton, cuenta con pocos servicios comerciales de internet a disposición. Muchos habitantes no pueden pagar servicios residenciales, que pueden costar hasta 132 dólares canadienses (aproximadamente cien dólares estadounidenses) por mes –un servicio caro en una región con pocas oportunidades de empleo.

En 2016, Bruce Buffalo, miembro de la nación samson cree, configuró un punto de acceso de internet inalámbrico que redistribuyó su conexión personal de internet a otros barrios aledaños. Este técnico autodidacta invirtió su propio dinero en construir un sistema inalámbrico con dos interruptores y un portal de acceso en línea. Desde entonces, Bruce ha expandido la red, invertido en mejoras del equipo inalámbrico y convertido a Mamwapowin en una organización sin fines de lucro. Actualmente se encuentra trabajando con el Instituto Cultural Maskwacis para garantizar una conexión en red de retorno de 100 Mbps, que proveerá el ancho de banda necesario para conectar a los usuarios de internet inalámbrica a recursos de seguridad pública, servicios comunitarios y educación en línea. Una vez que la conectividad se haya optimizado para ejecutar video, a Bruce le gustaría crear un núcleo tecnológico comunitario para reunir a personas de todas las edades, con el fin de que aprendan a utilizar internet para buscar oportunidades de educación y negocios, y para explorar la tecnología en un espacio abierto de aprendizaje. Bruce también interviene en la divulgación y promoción de su proyecto, y actualmente está recaudando fondos para expandirlo. Se ha presentao a diferentes grupos, como la Autoridad Canadiense para el Registro de Internet (CIRA, por sus siglas en inglés) con el fin de difuindir su proyecto y usarlo como modelo para otras iniciativas similares.

La Sociedad Tecnológica de Mamwapowin es solo un ejemplo reciente de las muchas innovaciones digitales que están teniendo lugar en las Naciones Originarias en todo el territorio canadiense – muchas más redes comunitarias nativas se encuentran funcionando actualmente, algunas funcionan desde los primeros días internet, hace casi 30 años. En la siguiente sección, destacamos algunas condiciones políticas, económicas y de lineamientos que han apoyado y, a la vez restringido, su trabajo.

Facilitando la autodeterminación digital: el contexto político, económico y de lineamientos

En Canadá, los defensores de las redes comunitarias nativas han luchado arduamente para establecer y sustentar los marcos políticos y regulatorios que faciliten la autodeterminación digital. En 2001, la Fuerza Nacional para el Ancho de Banda publicó un informe que identificó las brechas de acceso digital en las comunidades rurales y remotas del Norte, y en comunidades indígenas; sobre la base de esta informacion, se propuso una estrategia nacional de ancho de banda para conectar a todas las comunidades, con prioridad en el acceso a precio módico. Cinco años después, un informe del Panel de Revisión de Políticas para las Telecomunicaciones de Canadá, fechado en 2006, indicó que las redes comunitarias brindan las infraestructuras tecnológicas y sociales para el acceso, la adopción y el uso de la tecnología digital. Desde mediados de la década de 1990 y hasta la fecha, los departamentos gubernamentales han brindado financiamiento para estimular la colocación y operación de infraestructura en regiones poco atendidas.

No obstante los miles de millones de dólares invertidos, muchas comunidades indígenas aún no pueden acceder a los servicios, ya que no son asequibles. Canadá todavía no tiene una estrategia nacional de banda ancha, y las comunidades de las naciones originarias Inuit y Métis continúan teniendo problemas de conectividad limitada. Muchas personas que habitan en comunidades indígenas tienen dificultades para pagar los altos costos de acceso y uso de tecnologías digitales – a pesar de que los estudios también indican que están más dispuestas a adoptarlas de manera temprana si la conectividad fuese más asequible, confiable y ajustada a sus necesidades.

En años recientes, el Gobierno de Canadá ha prestado mayor atención al reto de superar las brechas digitales en comunidades rurales y remotas, y al esfuerzo hecho por la comunidad de Naciones Originarias para solucionarlo. Para llevar infraestructura, la Comisión de Radio-Televisión y Telecomunicaciones de Canadá (CRTC, por sus siglas en inglés) ha establecido un nuevo objetivo básico de servicio (BSO, por sus siglas en inglés) para banda ancha en diciembre de 2016. Esta nueva norma recomienda velocidades de 50 Mbps para descargar datos y 10Mbps para cargar, entre otras condiciones. Este objetivo se definió luego de años de activismo de las comunidades indígenas y otras de interés público sobre los procedimientos de la CRTC para el acceso en territorios del Norte, que incluyó una audiencia de 2012 sobre el Plan de Modernización de Northwestel  y una consulta de 2014 sobre servicios satelitales. Desafortunadamente, el Gobierno de Canadá y los proveedores de telecomunicaciones que sirven a las comunidades rurales y remotas continúan brindando infraestructuras y servicios de conectividad a velocidades muy inferiores a las recomendadas por la CRTC.

Con respecto a la asequibilidad, la CRTC ha incentivado la competencia, aunque ha debido intervenir para regular tarifas en algunas regiones remotas del Norte donde no existe esa competencia. La importancia de contar con servicios económicos derivó en procesos judiciales que llevaron a la definición del BSO, donde algunos grupos defendieron subsidios para consumidores individuales, mientras que otros alegan que la regulaciones deberían enfocarse en estimular el financiamiento de redes comunitarias. El enfoque de “toda la comunidad”, mencionado anteriormente, incentiva un régimen de financiamiento comunitario que apoya las soluciones de conectividad para todos.

El Gobierno tambien ha implementado una serie de programas para financiar iniciativas de ancho de banda. Entre los más recientes están el programa de 500 millones de dólares canadienses llamado Conectar para Innovar (CTI, por sus siglas en inglés), dirigido por el departamento gubernamental para el Desarrollo de la Innovación, la Ciencia y la Economía (ISED, por sus siglas en inglés), para establecer redes de retorno regionales, y un fondo de banda ancha facilitado por la CRTC. El fondo del CTI ha contribuido a varios proyectos importantes en el Norte de Canadá, incluido el Canal de Fibra Óptica del Valle Mackenzie en los territorios del Noroeste, el proyecto de fibra óptica Dempster en el Yukón, y financiamiento para infraestructura satelital en Nunavut. Pese a estos avances, sus detractores apuntan que estos proyectos son operados por empresas titulares y no por las redes comunitarias. Asimismo, falta definir los requerimientos para un “acceso abierto”.

Es importante mencionar que luego de la presión de los grupos indígenas y de interés público, estos programas de infraestructura se pusieron a disposición de organizaciones sin fines de lucro, cooperativas y otros grupos comunitarios afines. Otros ejemplos de proyectos de las Naciones Originarias financiados por CTI incluyen iniciativas lideradas por la nación originaria Matawa en Ontario, Clear Sky Connections en Manitoba, y Arrow Technology Group en Alberta. La implementación, operación y sostenibilidad de estas redes comunitarias requieren de un complejo balance entre la innovación local, cooperación regional y políticas de apoyo y regulación. Como se indica en el informe GISWatch para Canadá de 2017, los miembros de comunidades impactadas deben participar en el suministro de servicios digitales. No deberían estar restringidos a actuar únicamente como consumidores de banda ancha, también pueden contribuir como productores, propietarios y operadores. Estas oportunidades tipo utilizan la banda ancha no solo como facilitadora del desarrollo económico de otras industrias y servicios, sino también como un recurso dirigido y administrado por personas del lugar.

Esta perspectiva refleja soluciones de “First Mile” o primera línea en el diseño, desarrollo y operación de la infraestructura y servicios de telecomunicaciones – es decir, las que invierten en conexiones y organizaciones enraizadas en las comunidades y regiones impactadas. Este enfoque se propone para comunidades que carecen de un interés comercial fuerte para las compañías privadas que pueden desarrollar y operar la infraestructura y servicios adecuados. Las soluciones de primera línea con enfoque local contrastan con las llamadas iniciativas “last mile” o de última línea, centradas en optimizar las infraestructuras urbanas y de grandes centros de población con la esperanza de que la conectividad llegue a la larga a las comunidades rurales y remotas. Los deseos de asegurar la asequibilidad y el acceso a través del desarrollo de soluciones de banda ancha, autodeterminadas y de primera línea, han apoyado el surgimiento de redes comunitarias en Canadá que son regidas por las comunidades a las que sirven y les rinden cuentas. Por ejemplo, la red Kuhkenah (K-Net) inició el desarrollo de su red local de banda ancha en el año 2000.

Sin los medios necesarios para interconectar las diferentes redes de retorno regionales, las iniciativas locales siguen afectadas por el aislamiento. Los proveedores locales pueden interconectar a través de infraestructura de “acceso abierto”, pero aún falta definir este concepto con claridad, lo que les permite obstruir de manera indirecta la interconexión con mecanismos como el aumento de las tarifas de acceso. Este problema fue discutido durante un proceso judicial de la CRTC en 2017, luego del cual la comisión denegó una solicitud de tolerancia para Northwestel, que pretendía liberar a su servicio de Wholesale Connect (conexión al mayoreo) de las regulaciones en las comunidades atendidas por la Red de Fibra Óptica del Valle Mackenzie, ya que esta tolerancia no satisfacía el interés público de los usuarios en las comunidades afectadas.

Los ptroveedores comunitarios de red inalámbrica enfrentan un desafío similar: mientras que la distribución del espectro de red es regulada por el Gobierno federal y vendida a través de una subasta, las licencias usualmente cubren grandes área a un alto costo, lo que impide que los pequeños proveedores puedan comprar y utilizar este espectro al por mayor. Históricamente, Canadá ha desarrollado una política de sistemas de banda ancha en zonas rurales y remotas (RRBS por sus siglas en inglés) para respaldar el uso del espectro de red en por parte de pequeños proveedores que sirven a regiones rurales y remotas. Sin embargo, aunque la RRBS “es un caso de estudio sobre una política audaz para ofrecer servicios a regiones alejadas e introduce a nuevos pequeños actores dentro del ya concentrado mercado de red inalámbrica”, el tiempo ha demostrado sus fallos por “especulación en la tenencia de licencias, economías de escala insuficientes y, lo más importante, un débil apoyo gubernamental”.

Otro reto se relaciona a la sostenbilidad de las redes comunitarias. Los servicios de banda ancha a gran escala admiten aplicaciones de salud y educación en línea que proveen tambien un flujo estable de ingresos, incluso en comunidades dispersas y poblaciones pequeñas. Para interconectar comunidades y regiones, los sistemas locales pueden vincularse a las redes de retorno regionales en formas que permitan a las organizaciones balancear su autonomía con la cooperación, como compartir ancho de banda a lo largo de las regiones mientras se apoya el servicio local. Por ejemplo, la nación originaria opiticiwan y el Consejo Regional de Educación de Naciones Originarias (FNEC, por sus siglas en inglés) en Québec instauraron una red de fibra óptica para compartir infraestructura y servicios de red con el servicio público que actualmente sostiene la operación y mantenimiento de la red general. Este trabajo conjunto refleja el Marco de Trabajo para Comunidades Electrónicas o e-Community elaborado por Judy Whiteduck en 2010 y promovido por la Asamblea Nacional de Naciones Originarias. El marco, ilustrado en la Figura 1, muestra el importante rol que juegan las organizaciones, servicios y actividades comunitarios en el mantenimiento de la conectividad a través de banda ancha. Estas organizaciones satisfacen muchas necesidades esenciales, brindan oportunidades de empleo sostenibles y apoyan el desarrollo social, económico y político de las comunidades. El Consorcio de Conectividad First Mile (FMCC por sus siglas en inglés) introdujo el enfoque de “toda la comunidad” al desarrollo de telecomunicaciones y al financiamiento de programas para garantizar que la comunidades puedan planear y mantener sus redes locales para resolver sus necesidades y prioridades.

En la siguiente sección, se discuten algunos trabajos de los defensores de las redes comunitarias para consolidar estos elementos de las comunidades electrónicas,enfocándose principalente en el trabajo del FMCC.

Organizaciones indígenas regionales e intermediarias en Canadá

Innovadores en el terreno como Bruce Buffalo construyen y operan redes comunitarias. Pero sin los medios para expandirlas a mayor escala, incluso con la ayuda de fondos o regulación, estas redes pueden terminar como nodos aislados dentro de un sistema. A través de la organizaciones comunitarias de intermediación, los proyectos locales adquieren medios para intercambiar conocimientos y experiencia, logran activar economías de escala y ejercen un poder de influencia mayor en lo político y lo económico.

En Canadá se encuentran varias organizaciones de este tipo, enfocadas en proveer servicios de banda ancha, como por ejemplo algunos consejos de naciones originarias como el Keewaytinook Okimakanak (que estableció el K-Net – ver más abajo), Gobiernos regionales como el Gobierno regional de Kativik, y grupos de defensa sin fines de lucro organizados por residentes del Norte, como la (ya extinta) Corporación de Desarrollo de Banda Ancha de Nunavut. Estas organizaciones ejecutan diversas funciones, que incluyen la implementación, operación y mantenimiento de la banda ancha. Asimismo, se encargan de las compras, el soporte técnico, el rubro de entrenamientos y aprendizaje, el área legal y de activismo, entre otras actividades. También jugan un destacado rol al administrar y promover infraestructura y servicios de tecnología y comunicaciones. Representan a grupos de comunidades, que los dirigen, y actúan como mediadoras entre los intereses locales y las entidades externas, como corporaciones o patrocinadores gubernamentales.

Algunas organizaciones regionales han estado brindando servicios durante décadas. Por ejemplo, K-Net se fundó en 1994, durante los primeros años de internet. Sus servicios, que contemplan el marco de trabajo comunitario reseñado anteriormente, alcanzan ahora a más de 80 comunidades a lo largo de Ontario y otras provincias canadienses. Colabora activamente con las Naciones Originarias, programas gubernamentales, proveedores de transporte para telecomunicaciones y otros grupos para facilitar la existencia de la red indígena más amplia de Canadá, y posiblemente del mundo.

En 2013, varias organizaciones regionales comunitarias de intermediación se unieron para formar una asociación nacional llamada Consorcio de Conectividad First Mile. Los miembros de FMCC colaboran de cerca y se involucran en iniciativas relacionadas con política regulatorias, investigación, divulgación y alfabetización digital. Hay 11 miembros activos de la FMCC, listados de Oeste a Este y al Norte:

Además de participar en las audiencias de la CRTC y en programas de financiamiento de la ISED mencionados anteriormente, y de contribuir con consultas gubernamentales, los miembros de la FMCC trabajan actualmente en fortalecer el planeamiento para la conectividad y en supervisar la calidad y uso de la banda ancha. Estas iniciativas reflejan los esfuerzos hechos para desarrollar la alfabetización digital, con miras a aumentar la efectividad en el uso de la infraestructura de telecomunicaciones en comunidades rurales, remotas e indígenas del Norte. Esta definición de “alfabetización digital” se extiende más allá de la habilidad individual para utilizar una computadora, programas como Microsoft Office o redes sociales – también abarca el planeamiento y mantenimiento de la infraestructura y servicios de red.

Esta labor también apunta a entrenar a técnicos comunitarios – importante rubro de desarrollo económico en estas regiones. Por ejemplo, la Red de Comunicaciones Eeyou, red regional sin fines de lucro que opera en el norte de Québec, ha entrenado a técnicos y 33 graduados han encontrado trabajo en tecnologías de la información y la comunicación dentro de las comunidades cree. En Columbia Británica, el Consejo Tecnológico de Naciones Originarias estableció recientemente el Programa Puente a la Tecnología, que enfatiza el entrenamiento y desarrollo profesional a través de habilidades digitales. Otras iniciativas de alfabetización digital incluyen talleres brindados por el Consejo Tribal Gwich’in en los territorios del Noroeste y un campamento de alfabetización digital desarrollado por el nación originaria Piikani en Alberta.

Los conocimientos digitales también incluyen la habilidad de dirigir pruebas de supervisión sobre el rendimiento de internet. Este es un punto clave, dadas las brechas que existen para la cobertura digital en regiones indígenas destacadas por actores como la CRTC, que estableció una iniciativa de supervisión llamada SamKnows, y la CIRA, que desarolló un portal en línea para medir el rendimiento de internet. La FMCC trabaja junto a comunidades del Norte y sus organizaciones regionales para conducir un enfoque de First-Mile a las mediciones de internet. En el norte de Ontario, se pide a los miembros de la comunidad a usar un grupo de Faceboom llamado KO eCommunity para compartir ideas sobre cómo usar la tecnología en sus comunidades y planear en conjunto el futuro de sus redes comunitarias. En otro proyecto, varias organizaciones integrantes de la FMCC y Cybera (aceleradora tecnológica sin fines de lucro de Alberta) usarán la plataforma de CIRA para establecer una metodología que conduzca las pruebas de supervisión sobre el rendimiento de la Internet comunitaria. Estas iniciativas apuntan a destacar el importante rol que tienen los miembros de la comunidad al auditar y reforzar las obligaciones básicas de la CRTC.

Conclusión

2018 ha sido un año emocionante para las redes comunitarias indígenas en Canadá. Políticamente, el ancho de banda en zonas rurales y remotas es ahora un asunto de importancia pública en crecimiento. Por ejemplo, en abril de 2018, la Comisión de Industria, Ciencia y Tecnología de la Cámara de los Comunes presentó su informe Conectividad de banda ancha en Canadá rural: Superando la brecha digital. Entre otros aspectos, el informe sugiere recomendaciones para estimular a las operadoras no tradicionales a solicitar financiamiento federal de entidades como cooperativas, organizaciones sin fines de lucro, sociedades y Gobiernos locales. Llamados similares para apoyar las redes comunitarias se detallan en el informe del CIRA titulado La brecha entre nosotros: Perspectivas sobre la construcción de un Canadá mejor conectada, el cual “captura las experiencias, opiniones y soluciones propuestas por 70 organizaciones de base a lo largo y ancho de Canadá que trabajan para mejorar la experiencia en Internet de todos los canadienses”.

Otra novedad clave es la Segunda Cumbre de Conectividad Indígena, organizada por la Sociedad de Internet en Edmonton, Alberta y la Sociedad de Inuvik, Territorios del Noroeste, en octubre de 2018. La cumbre brindó un espacio para que los defensores de la conectividad indígena discutieran y debatieran temas relacionados a las redes comunitarias y las condiciones técnicas y regulatorias que podrían impulsar su crecimiento y sostenibilidad.

Con miras al futuro, el Gobierno de Canadá ha anunciado que lanzará una reseña de la Ley de Telecomunicaciones y de la Ley de Transmisiones Radiales y Televisivas. Se ha convocado un panel de siete miembros para la reseña y se anunciaron consultas públicas para septiembre de 2018. Esta reseña actualizará y modernizará el marco legislativo, apoyará el principio de neutralidad en red, y abordará los temas relacionados a la promoción apropiada de la competencia y la asequibilidad para Internet y las redes inalámbricas.

Estas consultas abren las oportunidades para las comunidades indígenas de contribuir con las políticas y regulaciones que impactan sus servicios e infraestructura de banda ancha. De manera relevante, este trabajo reconoce el amplio espectro de enfoques para el desarrollo de telecomunicaciones documentado a través del proyecto investigativo Innovación de Naciones Originarias (FNI, por sus siglas en inglés) en la Universidad de Nueva Brunswick, que concluyó en la primera mitad de 2018 luego de más de 12 años de colaboración con las organizaciones indígenas regionales de intermediación a lo largo y ancho de Canadá. Como una tarea final para el proyecto de investigación de FNI, los socios colaboraron parar crear un libro que celebra y destaca la investigación y el activismo desarrollado a través del tiempo. Esta publicación gratuita se titula Historias desde la primera línea: Las tecnologías digitales en comunidades indígenas rurales y remotas.

Fuente: https://www.apc.org/es/news/redes-comunitarias-para-comunidades-rurales-de-naciones-originarias-en-canad%C3%A1

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La animación stop-motion como recurso didáctico

David Castro González

Por: David Castro González

Cuando un grupo de niños y niñas se disponen a realizar una animación stop-motion se reproducen mecanismos de cooperación y trabajo en equipo. Y son plenamente conscientes de esto, literalmente, en cada fotograma.

Cuando era un niño mis padres tenían una cámara reflex y un proyector de diapositivas. Recuerdo la sensación del salón a oscuras, el olor de la lámpara y el sonido de las diapositivas al pasar. Me gustaba, era un momento especial. Sentía algo que era nuevo para mí: nostalgia. Sí, un crío de cinco años sintiendo nostalgia de cuando era más “pequeño”.

Dentro de la preparación de la proyección me encargaba de colocar, organizar y pasar las diapositivas. Si alguna se atascaba también resolvía la avería con ayuda de mis padres. El proyector tenía un mando con un botón para ver la anterior o la siguiente y si mantenías pulsado el botón de avance pasaban varias rápidamente. Me encantaba pulsarlo cuando había una serie de fotos consecutivas (sobre todo si las había hecho yo), parecía que las fotografías “se movían”.

¿Qué había ocurrido en mi mente? El uso y la interacción con la cámara de fotos y con el proyector propiciaron que aprendiese por descubrimiento los principios de la ilusión del movimiento: el cine.

El stop-motion es una técnica de animación que se basa en el mismo principio, pero “invierte” el proceso de captación. Para rodarlo, en lugar de realizar una serie de fotografías para captar el movimiento de la realidad, lo que se hace es mover objetos estáticos de la realidad antes de hacer cada una de las fotografías. Permite dar “vida” a lo que no la tiene en la realidad. Quizá sea mejor poner otro ejemplo de mi infancia para que quede más claro…

El elemento lúdico y el desarrollo de la capacidad creadora

Todos hemos jugado con nuestros juguetes imaginando que tenían vida, que podían moverse y vivir aventuras. Con nueve años, tiempo después de experimentar la ilusión de movimiento con las diapositivas, decidí llevar a la práctica la idea de que mis juguetes cobrasen vida. Pedí a mis padres la cámara y el trípode. Coloqué a mis muñecos y los fui moviendo en cada foto. Una vez revelado el carrete, proyectamos la secuencia de fotografías. Obtuve de manera tosca una animación stop-motion, aunque no logré lo que esperaba: el proyector no era capaz de pasar las diapositivas a la velocidad que era necesaria y yo había movido demasiado a los muñecos lo cual hacía que pareciese que los personajes eran muy rápidos. Luego llegó Pixar y nos “pisó” a todos los niños y niñas la idea… Aunque ya lo había hecho mucho antes Segundo de Chomón con La guerra ed il sogno di Momi (1917).

El juego en cualquiera de sus formas es un medio a través del cual el niño o niña se expresa, socializa con los otros y representa roles. El desarrollo de la capacidad creadora o creativa va paralelo a este carácter lúdico siendo el lugar idóneo para la resolución de problemas, experimentar, generar espacios de ficción e historias que rodean esos juegos.

La stop-motion es un técnica que, al igual que todas las que rodean al lenguaje cinematográfico, inevitablemente va a activar los procesos creativos de los niños y niñas.

Cuando se les muestra el método por el cual se obtiene una animación stop-motion, inicialmente se apropiarán de ello por imitación y de forma enactiva, más tarde cuando empiecen a animar, los niños y niñas se encontrarán ante distintos retos técnicos y creativos, en los que tendrán que tomar decisiones y formas de organizar su propio trabajo.

El primer paso es decidir qué historia van a contar, y es algo que surgirá de ellos y ellas, puede que la idea aparezca durante un juego, de una historia que les inspira, de un sueño, de un suceso en su propio entorno social o escolar… Incorporar esto al proceso didáctico será tarea de los guías de este proceso (docentes o madres y padres). Algo que suele estar directamente relacionado con el momento de la aparición de la idea es que los elementos y personajes que eligen para representar la historia sean sus propios juguetes o a partir de elementos plásticos como personajes que hayan dibujado o modelado.

Las siguientes fases del proceso de la animación (guión, storyboard, construcción de personajes, escenografías, rodaje, montaje, etc.), se verán repletas de problemas y decisiones por las que optar para que el rumbo de esta obra llegue a su consecución.

Ojo, hablo de pensamiento creativo como algo que no solo abarca lo artístico (idea, historia, etc…) sino también lo técnico y lo formal. Por ejemplo: ¿cómo hacemos para que un personaje pueda volar?, ¿cómo reutilizamos elementos para ahorrar en materiales?, ¿qué podemos hacer si la cámara deja de funcionar?…

Inmediatez esfuerzo-resultado, la motivación y el pensamiento crítico.

Una de las cosas más interesantes de la tecnología digital aplicada al stop-motiones que se puede ver el resultado de la animación según se avanza en el proceso. De hecho, es prácticamente imprescindible el reproducir la animación que se está haciendo para poder seguir animando de forma correcta.

Esto entronca directamente con un valor esencial para cualquier persona que está aprendiendo algo: la relación entre el esfuerzo que se aplica a una actividad y el resultado final de esa actividad. En este caso es una relación directa e inmediata la que se establece entre lo que el niño o niña espera del tiempo que está dedicando a la animación y el producto que genera. El esfuerzo se hace totalmente significativo.

Esto también es factor de motivación fundamental, pues esta “evaluación” del trabajo durante el propio proceso se lleva a cabo en cada fotograma que ha animado y resulta emocionante el poder comprobar que está funcionando: de repente un elemento inerte cobra movimiento según lo deciden ellos mismos. El niño o niña siempre querrá ver el resultado de cada una de sus acciones sobre el objeto.

Y una vez realizada esta revisión encontramos otro valor importante dentro del aprendizaje: el análisis crítico. El niño o niña al hacer esa revisión evalúa de forma crítica si ha hecho suficientemente bien la animación como para que ese fotograma sea válido o tenga que eliminarlo y corregir la posición de la animación para volver a realizar la fotografía. Esto en es una autoevaluación continua.

Si buscamos un símil parecido en cuanto a la inmediatez del esfuerzo dedicado y el resultado con calidad, este se podría encontrar en la estructura narrativa y de interacción de muchos videojuegos, en la que una serie de habilidades son necesarias para superar una prueba y si no se hace de una determinada manera no se pasa al siguiente nivel. La recompensa está en el propio hecho de haber superado el obstáculo con la precisión y calidad necesaria. Y si se falla, no pasa nada, no es un fracaso, se puede volver a intentar todas las veces que se quiera para hacerlo como esperamos.

Con la animación stop-motion nos encontramos ante este mismo proceso en el que si no se hace bien, el componente lúdico del propio hecho de animar hace que quieran volver a intentarlo para dejar como ellos consideran adecuada su escena, hasta conseguir todos los “logros” de ese nivel.

Fotografía: ECAM

Desarrollo de la psicomotricidad fina

Para que una animación stop-motion tenga un resultado óptimo es necesario que entre un fotograma y otro los movimientos que se realizan sean precisos. De la misma manera que hay que llevar extremo cuidado en no mover la cámara de su posición o la escenografía que hay en el plano, un mínimo movimiento que cambie esto supondrá un cambio muy brusco en la pantalla a la hora de visionarlo.

Esto está relacionado con el desarrollo de la motricidad fina y la coordinación visomanual, es decir, la capacidad que tenemos para realizar acciones con las manos guiadas por nuestros ojos: por ejemplo al realizar un dibujo o escribir.

En el caso de la stop-motion aparece un elemento muy significativo para ayudar a trasladar esta relación entre visión y manos, y es que para hacer un movimiento de algún elemento en la escena tenemos que estar mirando el plano, compararlo con el fotograma anterior y encontrar las diferencias entre uno y otro. El contenido de la pantalla se convierte en la representación intermediaria entre nuestra visión y el objeto real. Este esfuerzo para discernir entre el movimiento de sus manos y el que se representa en la pantalla, ayuda a reafirmar esta capacidad y el control motriz.

Trabajo en grupo e interacción social

En toda producción cinematográfica es absolutamente necesario un equipo que trabaje con un objetivo común: hacer la mejor película posible. Si los distintos departamentos implicados en el proceso no están coordinados el resultado no será el esperado o incluso podría no terminarse.

Cuando un grupo de niños y niñas se disponen a realizar una animación stop-motion se reproducen estos mismos mecanismos de cooperación y trabajo en equipo. Y son plenamente conscientes de esto, literalmente, en cada fotograma. Si cada uno de ellos no hace la función que han pactado realizar la animación no avanzará. Por eso es muy importante la planificación, el trabajar mediante ensayo y error, sin miedo a equivocarse, probando, descubriendo las mejores formas de trabajar entre ellos y los puestos en los que se sienten más cómodos.

Al igual que en un juego, planteamos unas reglas y unos roles que cada uno desempeña. La consciencia sobre el propio proceso que tienen al rodar será clave a la hora de parar, reflexionar, volver atrás y decidir la forma en la que resolver el problema al que se enfrentan colectivamente.

Fotografía: ECAM

En el aula: transversalidad en el currículo

Antes de entrar en el aula, voy a volver al salón de mi casa cuando era niño.

Cuando empecé a experimentar con todo lo que os he mencionado antes, mis padres no tenían una voluntad expresa de enseñarme conceptos concretos de forma directa, lo que hicieron era propiciar un entorno con suficientes estímulos y experiencias para que este tipo de descubrimientos pudiesen ocurrir. Un niño o una niña, al igual que un científico o científica, necesita crear hipótesis y demostrarlas, y para esto es importante entender que cualquier lugar es un potencial laboratorio de observación y experimentación.

Yo observaba cómo mis padres utilizaban estos aparatos y mi interés crecía al ver las fotos que resultaban de esos procesos. No tuvieron miedo de dejarme la cámara y el proyector para tocar, probar, plantearme preguntas y jugar.

Y ahora volviendo al aula y a 2019… Los recursos técnicos son mucho más accesibles e inmediatos (no hay que esperar a revelar unas fotos) que antes, incluso aunque no tengamos smartphones o tablets en nuestra aula, podemos encontrar una cámara digital de hace años y darle un nuevo uso sin tener que hacer una inversión grande por parte del centro.

En el ámbito de la educación cinematográfica, media literacy o alfabetización cinematográfica, es muy habitual encontrar posturas tradicionalistas envueltas con una capa de innovación. Y muchas veces los agentes promotores de esto no son conscientes de los esquemas que están repitiendo.

Me estoy refiriendo concretamente a propuestas como el incorporar el cine como una asignatura específica dentro del programa escolar. El error de base de todo esto es que el sistema de asignaturas está obsoleto, es algo más propio del s.XIX y hace muchos años que se ha constatado que no tiene efectividad pedagógica. A nivel social, cada vez somos más conscientes de que el objetivo de obtener un trabajo después de pasar por una serie de fases educativas ha dejado de ser válido, estudiar ingeniería ya no te garantiza un trabajo de ingeniero.

Proponer una asignatura de cine (o animación stop-motion), sin tener en cuenta todos los modelos de innovación educativa y la transformación que están experimentando los centros educativos hacia esa dirección, es dar un paso hacia atrás y poco realista. Introducirla en centros educativos con un modelo tradicional tampoco es posible, tanto logísticamente en el ya abarrotado horario, como práctico, sólo hay que volver la vista atrás y pensar en la consideración social que tienen las “marías” como la educación plástica o la musical.

El aprendizaje basado en proyectos es la forma más cercana al aprendizaje científico (y natural), donde desaparecen las aulas, los libros de texto, las notas e incluso los niveles, para convertirse en espacios de conocimiento, en bibliotecas temáticas (físicas y online), en evaluación basada en la experiencia y aprendizaje compartido entre niños y niñas de distintas edades… Para los que no seáis del ámbito educativo os invito a buscar en Google términos como aprendizaje por proyectos, pedagogía constructivista, o consultar a autores como Piaget, Gardner o Montessori. Esto de lo que hablo no es algo para nada nuevo en la educación, se comienza a cuestionar todo el sistema hace más de un siglo.

El aprendizaje del lenguaje cinematográfico y la animación stop-motion sólo tienen sentido si se incluyen de forma transversal en las áreas de conocimiento que se estén trabajando en los proyectos didácticos del centro y adaptados a los intereses de los niños.

Podemos aprender matemáticas a través de la stop-motion, por ejemplo, calculando cuántos fotogramas necesitamos fotografiar para animar a un personaje que recorre un determinado espacio y con una duración concreta, lengua y fonética con las distintas formas que adopta la boca de nuestro personaje para pronunciar una palabra… Y estos solo son dos ejemplos básicos de todo lo que se puede llegar a trabajar. Depende de las personas que nos dedicamos a la docencia el diseñar actividades y si es de suficiente utilidad e interés para el alumnado, sea cual sea el contenido que vayamos a aprender.

La stop-motion es mucho más potente como vehículo para el aprendizaje que como contenido en sí mismo. Y para que esto funcione, es fundamental formar al profesorado (interesado en conocer estas técnicas) para que tengan la destreza suficiente como para poder guiar al alumnado en este camino de creación y conocimiento.

Cuando vuelvo al recuerdo de ese proyector de diapositivas, a mis padres sin miedo a que rompiese su cámara de fotos… no puedo evitar imaginar cómo sería todo si fuese 2019 y tuviese unos profes así. ¿Y tú? ¿Te lo imaginas?

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/alfabetizacionaudiovisualenlasaulas/2019/01/16/la-animacion-stop-motion-como-recurso-didactico/

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Viceprimera ministra china pide mejor educación para desarrollo integral de estudiantes

Noticias

Asia/China/03 Octubre 2018/Fuente: Spanish.xinhua

La viceprimera ministra china Sun Chunlan pidió más esfuerzos para mejorar la educación y formar a las generaciones de jóvenes capaces para que estén bien preparados para unirse a la causa socialista.

Sun, también integrante del Buró Político del Comité Central del Partido Comunista de China, hizo las declaraciones durante una gira de inspección en la provincia de Gansu, noroeste de China.

Se debe impulsar que los jóvenes tengan una base moral, intelectual, física y estética integral con un espíritu trabajador, dijo Sun.

Al visitar un jardín de niños y una escuela primaria en la ciudad de Dunhuang, en Gansu, Sun pidió un acceso más fácil a la educación preescolar, una regulación más estrecha de los planes de estudio de las escuelas y un sistema de evaluación mejorado para que los estudiantes logren el desarrollo integral.

Sun también pidió una mejor asignación de los recursos educativos, construir escuelas de pequeña escala en aldeas menos pobladas, establecer internados en poblados y mejorar el ingreso y las condiciones de trabajo de los maestros.

Durante la inspección, Sun también visitó las Grutas de Mogao, un sitio patrimonio mundial en Gansu, donde enfatizó la necesidad de garantizar la protección y seguridad de las reliquias culturales y el uso de tecnología digital en el despliegue de la cultura tradicional.

Fuente: http://spanish.xinhuanet.com/2018-09/29/c_137499902.htm

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México: Presenta avances construcción del Biblioavión

Noticias

América del Norte/México/17.07.18/Fuente: www.juarezadiario.com.

 La construcción de la Biblioteca-Avión que se lleva a cabo en la avenida Heroico Colegio Militar presenta avances al ser colocada la malla perimetral.

El director de Educación, Jesús Ortega Aguirre, dio a conocer que el proyecto que se realiza con fondos federales y también conocido como “Biblioavión”, ya está resultando atractivo a los estudiantes de tal manera que ya se comunican algunos planteles escolares a la dependencia para solicitar informes para al término, llevar a sus estudiantes.

Los trabajos más recientes son la colocación de la malla ciclónica, la construcción del anfiteatro, la rampa de entrada, plataforma al exterior y se ha iniciado con la instalación eléctrica de acuerdo al personal a cargo de los trabajos.

La inversión del proyecto es de 19.5 millones de pesos y contará con tecnología digital y un acervo bibliográfico para consulta y eventos educativos.

Tendrá un espacio para grupos de hasta 50 niños por lo que se pretende manejar citas para grupos grandes, lo que en su momento se dará a conocer.

El Presidente Municipal Armando Cabada Alvídrez informó con anterioridad que se hicieron gestiones desde la Dirección de Educación para lograr la implementación del Biblioavión en nuestra ciudad, el cual será el sexto en el país.

Se tiene contemplado finalizar la obra para el inicio del próximo ciclo escolar.

Fuente de la noticia: http://www.juarezadiario.com/juarez/presenta-avances-construccion-del-biblioavion/

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