Transformación Educativa

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IBE UNESCO supports the Afghan Curriculum Reform

Noticias

Fuente IBE UNESCO

In cooperation with the UNESCO Office in Kabul, the IBE is providing technical support to the Ministry of Education of Afghanistan to develop a National Curriculum Reform Proposal aligned with the country’s quest for economic development.

H.E. Mohammad Ashraf Ghani, President of Afghanistan, called for an improvement of quality in education by creating a tangible linkage between education and the economic and social development of the country. A forward-looking curriculum comprising instructional materials and teaching and learning strategies is required to contribute to the country’s development goals. The Afghan Ministry of Education has strategized to conduct a needs assessment and a comprehensive review of the existing curriculum that could prepare the basis for  the development of a Curriculum Reform Plan. The comprehensive plan will lay the foundations for strengthened linkages between Afghanistan’s school curriculum, its national economic development, and improved employment and development opportunities for its youth. The curriculum should also be based on broad-based discussions that establish common understandings, ownership as well as strong political and social commitment and support.

Upon request from the MoE and as UNESCO’s institute specialized in curriculum, learning, teaching and assessment, the International Bureau of Education (IBE) is collaborating with the UNESCO Office in Kabul to provide technical support in conducting the needs assessment, reviewing the existing curriculum, and contributing to the elaboratation  of the Curriculum Reform Plan. The IBE intervention is guided by the idea that through a well-designed curriculum, the education system can support inclusive, fair and sustainable development.

A preliminary situational analyses of the current national curriculum’s strengths and weaknesses, as well as the issues and challenges to be addressed, have enabled the identification of the major areas for the intended reform, including:
•    At the official curriculum level – revising current curriculum framework and textbooks; shortening the number of school subjects; strengthening vocational preparation; developing a national student assessment policy;
•    At the implemented curriculum level – guaranteeing the prescribed school time; improving teacher education and teacher professional development; revising teacher education curriculum and guide books; developing capacities at large;
•    At the curriculum processes level – engaging more stakeholders; improving coherence between education sub-sectors; developing a curriculum evaluation strategy.

During a field visit (12-16 March 2016), the IBE will conduct policy and technical consultations with MoE staff and other stakeholders, gather feedbacks, and share curriculum reform proposals/experiences from other countries. Based on the draft curriculum proposal, all stakeholders will provide inputs to further discuss and validate the intended curriculum reform proposal.

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El negocio de la formación docente

Lev Moujahid Velázquez Barriga

El corazón de lo que el régimen llamó “reforma educativa” es la evaluación y la profesionalización de los docentes; ni lo uno ni lo otro ha podido llevarse a cabo de manera eficiente, unas veces por la oposición abierta de los profesores y profesoras; otras, por la misma ineficacia de las instituciones gubernamentales responsables, que han convertido su discurso en una simple falacia mediática.

 

Los 361.91 pesos que anualmente se destinan para la formación de cada uno de los docentes de educación básica es una cantidad irrisoria. Obviamente, no es un presupuesto siquiera cercano a lo que se necesita para impulsar la actualización y la preparación demandada por una reforma que ha focalizado la principal responsabilidad del impulso al sistema educativo en el profesorado.

Las cifras son muy dispares para el nivel medio superior, donde el gasto para la formación continua asciende a 10 mil pesos anuales por cada trabajador; esto se ha vuelto un jugoso negocio para la iniciativa privada, porque el sector público ha sido desplazado paulatinamente como responsable del diseño y operación de los cursos para el magisterio.

La canalización de recursos públicos a través de contratos preferenciales para favorecer a los sectores empresariales allegados al partido y grupo en el poder ha sido un mecanismo recurrente por el gobierno de Enrique Peña Nieto que raya en la corrupción, de suerte que las plataformas virtuales y paquetes de formación docente son comprados en altos costos a empresas– como el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey– que no sólo aparecen en el catálogo nacional de la Secretaría de Educación Pública (SEP) de instituciones con las que se pueden realizar estos contratos, sino que también están entre los principales promotores de la supuesta “filantropía” pregonada por Mexicanos Primero.

En consecuencia, los llamados Centros de Maestros, que debieran asumir la responsabilidad de la formación continua del magisterio, están siendo abandonados por esta política privatizadora y carecen de elementos básicos para su funcionamiento. Las informaciones oficiales del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa muestran que alrededor de la mitad de estos Centros no tienen aulas de medios, tampoco cuentan con bibliotecas y los salones son insuficientes.

También son graves las cifras reconocidas por los encargados de la profesionalización docente respecto de quienes atienden en los Centros, cuyos equipos no superan las 10 personas para satisfacer la demanda de 267 escuelas en promedio; sin embargo, los datos oficiales son todavía muy conservadores: en varios casos la realidad es mucho más crítica. Por ejemplo: la ciudad de Morelia atiende varias regiones que juntas hacen un promedio de 15 mil profesores, pero cuenta con tan sólo dos de estos centros.

En el fondo está el desmantelamiento del sistema público, la perspectiva tecnocrática de economía de libre mercado, que pretende quitar de la rectoría del Estado la formación docente, para que las grandes firmas de la educación privada tengan un mercado cautivo que les permita entrar en el negocio de la educación por nuevas honduras.

Detrás de las “pequeñas” escuelas particulares –o patito, como se han denominado coloquialmente– y que crecen al por mayor en todas las ciudades del país están los grandes consorcios de la educación privada, que ya van tomando el control de la formación de profesores, unas veces absorbiendo los presupuestos públicos como antes mencioné pero, en otras ocasiones, ofertando indiscriminadamente cursos que deberán ser pagados por los mismos docentes ante el hostigamiento de prepararse para la evaluación obligatoria y de carácter universal que los amenaza con la separación de su función, aunado a la insuficiencia provocada en los Centros de Maestros para atender la gran demanda que ello implica.

La fabricación a gran escala de cursos y talleres para la formación técnica de los docentes es un hecho que consuma su desprofesionalización, los trayectos cortos y con la menor infraestructura son más baratos y rentables para la escuela maquiladora, pero promueven la “capacitación” en sentido estrecho de los docentes y tienen los peores resultados en el aprendizaje integral de los alumnos.

Aberrantemente el nuevo Servicio Profesional Docente promueve estas iniciativas al no tener entre sus prioridades a considerar para la evaluación del desempeño, promoción y reconocimiento de los mentores su nivel académico. Significa que aquellos que se hayan decidido por el estudio de posgrados para la investigación o el diseño de propuestas educativas innovadoras, transformadoras y alternativas, serán simplemente ignorados en sus esfuerzos, porque lo realmente funcional para esta reforma son los cursos de administración escolar, los de llenado digital de información de evidencias y los que capaciten para la contestación del examen de opciones múltiples.

En tales circunstancias, el discurso promovido por el actual gobierno mexicano, en tanto que esta reforma eleva la “calidad” educativa y crea, además, las condiciones para garantizar el “derecho” de los y las maestras para mejorar sus conocimientos y su práctica pedagógica se derrumba como una torre de arena en el desierto de las buenas intenciones.

El llamado que hace el gobierno mexicano al cumplimiento de la Ley General del Servicio Profesional Docente y de la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación es un exhorto unilateral que lo exime de su propia responsabilidad para crear las condiciones elementales de formación y evaluación de los maestros, lo que fundamenta la sospecha de haber creado dos instrumentos con un mismo objetivo: la muerte de la estabilidad laboral.

La disidencia magisterial no ha sido pasiva frente al desmantelamiento de los espacios públicos de formación continua y la desprofesionalización de su función pedagógica. En diversas entidades de la República se están construyendo espacios alternativos para formar otros perfiles ajenos a las perspectivas empresariales y más cercanos a la formación de los educadores populares, de altos compromisos sociales, comunitarios y éticos con la vida y la diversidad pedagógica y cultural, que se alejan del ascenso personal para asumir proyectos colectivos de transformación social.

Lev Moujahid Velázquez Barriga*

*Historiador y profesor; miembro del Centro Sindical de Investigación e Innovación Educativa de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación

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España: Catalunya no separará a los alumnos de cuarto de ESO según sus notas

Noticias

Fuente: El Periódico de España /María Jesus Ibañez/ 5 de Bril de 2016/

Todos los estudiantes de cuarto de ESO catalanes seguirán compartiendo las mismas aulas el próximo curso 2016-2017, tanto si tienen pensado estudiar bachillerato el año siguiente como si prefieren optar por la formación profesional. Pese a que la ley orgánica para la mejora de la calidad educativa (LOMCE)prevé que en ese curso, el último de la enseñanza obligatoria, los alumnos sean separados por niveles según sus calificaciones o sus aspiraciones formativas, la Conselleria d’Ensenyament ha decidido que el año que viene en Catalunya todo seguirá igual que hasta ahora. Tampoco se aplicará, de momento, la complicada fórmula de doble titulación ideada por el equipo de la anterior ‘consellera’ Irene Rigau para eludir la segregación de alumnos de la LOMCE.

Ensenyament lo justifica en el hecho de que, al no ser la reválida de final de la ESO del próximo 2017 un examen con efectos académicos (es decir, que si finalmente se hace, solo tendrá carácter de prueba piloto), no vale la pena dividir a los estudiantes en dos grupos: los del itinerario de enseñanzas académicas (diseñado para los que aspiran a ir a la universidad) y los del de enseñanzas aplicadas(para quienes se dirijan hacia la FP). Si hay reválida en junio del año que viene, todos los alumnos catalanes realizarán la misma prueba, sin distinciones, porque el resultado, en definitiva, no afectará a la obtención del título de ESO.

Con la segregación o separación de alumnos en cuarto de ESO, el Ministerio de Educación trató de atender las demandas de algunos sectores -sobre todo de colectivos de docentes-, que habían llegado a pedir que la secundaria obligatoria se redujera a tres años, en lugar de los cuatro actuales. “Amparándose en el discurso de que los individuos son diversos, en los supuestos no demostrados de que a la edad de 15 años los intereses se diversifican y el adolescente ya puede elegir el camino a seguir, se quiso justificar la necesidad de separar al alumnado en itinerarios”, explica el profesor de laUniversitat de Barcelona, Francesc Imbernon, miembro delForo de Sevilla, un organismo formado por pedagogos de toda España, que pide desde hace años una revisión a fondo del sistema educativo a través de un pacto de Estado de amplio consenso.

CLASES DE LISTOS Y CLASES DE VAGOS

La medida adoptada por la LOMCE, que supone crear clases a las que asistirían estudiantes con buen expediente y otras clases para alumnos con rendimientos más bajos, ha sido muy criticada por la gran mayoría de la comunidad educativa, que considera que esta solución atenta contra el modelo de escuela inclusiva y resta oportunidades a los alumnos con peores resultados, al etiquetarlos con solo 15 años.

“La mayoría de países que mantienen a los alumnos juntos hasta los 16 años obtienen mejores resultados que los que separan a los estudiantes a edades tempranas”, alega Imbernon, que, con todo, precisa que “establecer itinerarios no es en sí algo negativo, ya que la variedad de oferta es positiva”. “Pero cara”, agrega.

Lo que le inquieta, indica el catedrático de Didáctica y Organización Educativa de la UB, es que «la segregación de los alumnos con peores resultados se traduce en una enseñanza de calidad inferior por efecto de una profecía, la de que si han de fracasar, fracasan», lamenta. Además, denuncia Imbernon, bajo la creación de dos vías “por las que se encauza a los alumnos dentro de la etapa obligatoria, subyace la idea de dividir a los estudiantes para desempeñartrabajos de desigual nivel y de desigual estatus social».

EL FRENTE AUTONÓMICO TOMA LA INICIATIVA

La verdadera oposición a la LOMCE la están liderando, casi desde el principio y a pesar de los nuevos consensos parlamentarios, en lascomunidades autónomas, que son las que, al tener las competencias educativas transferidas, han de desplegar la ley. Así, por ejemplo, ocho autonomías (Navarra y las gobernadas por el PSOE) han anunciado ya que no harán este mayo la nueva prueba externa de sexto de primaria, pese a que así lo prevé la reforma del exministro Wert. Catalunya, donde las familias están llamando aboicotear la prueba, mantendrá el mismo test de competencias básicas que ha venido realizando los últimos ocho años. Eso, mientras se espera una respuesta del Tribunal Constitucional al recurso presentado por la Generalitat contra el decreto que regula esa prueba de final de primaria.

El despliegue en Catalunya

UNA APLICACIÓN SELECTIVA

La implantación de la LOMCE en Catalunya está siguiendo una deriva cuando menos incierta. Así, mientras ahora la Conselleria d’Ensenyament anuncia que el año que viene no segregará a los alumnos de cuarto de ESO en los dos grupos que prevé la norma (el itinerario de enseñanzas académicas y el del enseñanzas aplicadas), el sindicato CCOO asegura que “lo que se está haciendo en realidad es una aplicación selectiva de la ley”, afirma Montse Milán, coordinadora de Acción Sindical en CCOO en Catalunya.

CONTRADICCIONES EN LA REVÁLIDA

Milán destaca, por ejemplo, la contradicción que supone que la Generalitat critique la reválida de cuarto de ESO prevista por el ministerio, cuando la propia Generalitat aprobó, en agosto del 2015, un decreto autonómico que despliega el nuevo temario de la ESO y que supedita la obtención del título de final de esta etapa a “la superación de la prueba externa de evaluación final de cuarto curso”, según recoge el artículo 28 del mismo decreto. “Eso implica una aceptación de hecho de la fórmula de las reválidas”, subraya la sindicalista.

LO QUE SE APLICA ES LA LEC

Ensenyament siempre ha asegurado que lo que está haciendo la Generalitat es dar cumplimiento a la ley de educación de Catalunya, la LEC, una norma del 2009, anterior a la LOMCE, que también contempla la realización de pruebas externas al final de primaria y de secundaria. Según la versión de la Administración, no es la LOMCE lo que se despliega en Catalunya, sino la LEC, cuando apuesta por profesionalizar la figura de los directores de colegios o cuando decide realizar una prueba diagnóstica a los alumnos de tercero de primaria.

El enlace completo de la noticia: http://www.elperiodico.com/es/noticias/sociedad/catalunya-separara-alumnos-cuarto-eso-segun-notas-segregacion-5029281

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Venezuela: Universidades públicas no rinden cuenta a tiempo

Noticias

Prensa Mppeuct Foto Crédito:  Orlando Ugueto

Recibieron taller de formación

El ministro del Mppeuct, Jorge Arreaza, exhortó a las y los trabajadores del sector universitario a reclamar «a quien tienen que reclamar, que es en este caso sus universidades. Es muy fácil eximirse y decir que fue el Gobierno, cuando son ellos que están faltando a los tiempos, que con bastante antelación se les dio»

El ministro Jorge Arreaza informó que la «Oficina Nacional de Presupuesto (Onapre), ha sido muy rigurosa a la hora de la rendición de cuenta, hay nuevos métodos, se los informamos a las universidades, desde el mes de enero».

En el marco de una reunión sostenida con una representación estudiantil de  universidades de gestión privada, el ministro del Poder Popular para Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología, Jorge Arreaza, informó que las universidad públicas realizaron la entrega de cuenta, en estos últimos días, tras ser notificados desde el pasado mes de enero.

Arreaza agregó que las universidades han sido las únicas instituciones del Estado en recibir un taller especial, para que aprendieran el nuevo modelo de rendición de cuenta, actividad realizada en las instalaciones de la Oficina de Planificación del Sector Universitario (Opsu), con la participación de los ministros de Finanzas y Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología.»Estamos en emergencia económica y la Oficina Nacional de Presupuesto (Onapre), ha sido muy rigurosa a la hora de la rendición de cuenta, hay nuevos métodos, esto nosotros se los informamos a las universidades, desde el mes de enero».

En este sentido exhortó a las y los trabajadores del sector universitario a reclamar «a quien tienen que reclamar, que es en este caso sus universidades. Es muy fácil eximirse y decir que fue el Gobierno, cuando son ellos que están faltando a los tiempos, que con bastante antelación se les dio», acotó.

Finalmente el ministro Arreaza, puntualizó «universidad que mande requisito, universidad que se le baja la nómina, casi todos los han mandado, pero han llegado los últimos días, cuando debió llegar con anticipación». Prensa Mppeuct/ Isabel Cordones

http://www.mppeuct.gob.ve/actualidad/noticias/universidades-publicas-no-rinden-cuenta-tiempo

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Cómo hablar con los adolescentes y cómo entenderlos si eres mujer

Elcida Lina Álvarez Carril

Cómo hablar con los adolescentes y cómo entenderlos si eres mujer

Elcida Álvarez Carril
Psicóloga/ Cuba

Revista EAD /Educación de Adultos y Desarrollo

Resumen – En este artículo se abordan las necesidades, creencias y opiniones de las mujeres que realizan proyectos con adolescentes. Se describe la forma cómo se relacionan con este grupo etario y el tipo de formación que necesitan. Punto de partida son las mujeres gestoras comunitarias.

Las mujeres son una parte importante de toda comunidad. En algunos países, como por ejemplo en Cuba, suelen contar con una muy buena educación a la vez que ocupan claras posiciones de poder. En Cuba, el 58% de las personas que se gradúan de nivel superior y el 47% de los técnicos medios son mujeres (Censo 2012). En ciertos sectores se opina que las mujeres se encuentran sobrerrepresentadas. Si tan solo consideramos el sector de la educación, podemos apreciar que el 81,9% de las personas contratadas son mujeres. También en el sector de la salud la situación es similar: el 78,5% de la fuerza laborar en este campo son mujeres, al igual que el 61,5% de los médicos (Granma, 2014).

Encontrándose estas profesiones muy cercanas a las comunidades así como a la infancia y adolescencia, estas profesionales tienen una gran influencia en estos grupos etarios en sus localidades.

Para entender los mecanismos y las necesidades de la comunidad se requiere capacitación. Dentro del marco de un reciente proyecto se capacitó a 74 personas a fin de desarrollar sus habilidades.

Las necesidades en cuanto a conocimientos que fueron identificadas se referían a las características típicas de la adolescencia, a la problemática de las familias con adolescentes, a la adolescencia en la escuela y la comunidad, a los límites y al ejercicio de autoridad, a la sexualidad en la adolescencia y a los problemas de salud más frecuentes. Para comprender más cabalmente los problemas que afrontan los/las adolescentes en la sociedad actual, las participantes se comenzaron por un proceso de introspección. A través de la reflexión y ejercicios de psicodrama procesaron su propia adolescencia. Igualmente abordaron abiertamente los conflictos, a veces profundos, que se plantean entre la identidad como mujer y como profesional, y las complicadas relaciones entre una madre y su hijo/hija. Se plantearon a veces situaciones de abierta contradicción con el hecho de que algunas mujeres aspiren a transformarse en madres abnegadas y sacrificadas, o se espere de ellas ese comportamiento. En este contexto a ellas se les obstaculiza disponer de un espacio personal, lo que acaba por abrumarlas con exigencias excesivas, negándoles posibilidades concretas de satisfacción y produciendo en ellas un sentimiento de frustración.

Cómo vemos a los adolescentes

Por una parte, observamos una postura hipercrítica en la que se describe a la adolescencia como una etapa con problemas: “Estos adolescentes son un desastre, no han recibido suficiente educación”. Por la otra, se responsabiliza a los adultos de estos comportamientos. Los adultos deben estar atentos a las inquietudes de los jóvenes y orientarlos: “Los padres tienen que preocuparse y ocuparse. No saben qué están haciendo sus hijos”. “Es nuestro error, no el del adolescente. Lo que más influye es el hogar”.

Existen también otras opiniones, en las cuales se puede apreciar un cambio en la postura de los adultos frente a la adolescencia, como por ejemplo cuando se dice: “Los tiempos han cambiado; hemos pasado del autoritarismo al paternalismo”. “Pensaba que hoy en día había más libertad en las relaciones padres-hijos y, sin embargo, existe mucha incomunicación y se asigna mayor importancia a la entrega de cosas materiales a los hijos”.

Otro aspecto interesante se refiere a la comparación generacional: “Éramos distintos, la moda era más convencional”. “La situación ha cambiado y ahora todo es visto como normal, que un hombre ande con otro hombre, una mujer con otra mujer, todo está permitido y por tanto se acabaron los límites”.

Como sucede con la mayoría de las nociones preconcebidas, también éstas dicen más sobre los adultos que sobre los jóvenes. La postura resultante influye en la manera en que los adultos ven a los adolescentes y actúan frente a ellos. Si el ser joven es un problema relacionado con la actitud, los adultos tratarán de “arreglarlo”.

Es así como te veo y es así como actúo

Los paradigmas centrados en los adultos no solo se manifiestan en las opiniones, las creencias y los sentimientos de las gestoras, sino que también se reflejan en la manera en que actúan y en las metodologías que emplean. En éstas, al ser reguladas e institucionalizadas, predominan formas centralizadas de hacer las cosas. Como resultado final se obtienen programas rígidos que no fomentan la verdadera participación de los jóvenes.

Taller con gestoras comunitarias en el Museo Postal Cubano.

Numerosos fenómenos de la vida diaria, como el crecimiento y lo que ocurre durante este proceso, no son realmente abordados por la educación. Quienes trabajan con jóvenes no se sienten capacitados para tratar el tema de la adolescencia. Esto genera inseguridad y temor al momento de coordinar las iniciativas que se llevarán a cabo en la comunidad. El resultado suele ser un enfoque verticalista acompañado de un ejercicio del poder que tiende al asistencialismo, “corrigiendo” y controlando a los adolescentes, y que dista mucho de las iniciativas transformadoras.
Por eso las actividades formativas son tan importantes. Contribuyen a desarrollar una conciencia crítica de estas limitaciones. O, como lo expresó una participante: “Para trabajar con niños, niñas y adolescentes es necesario profundizar en aspectos metodológicos, pedagógicos y en
herramientas facilitadoras”.

Esta es la manera de hacerlo

Tomando como punto de partida esta situación más bien desalentadora, surgió una pregunta: Si las mujeres que ocupan un lugar predominante en los espacios comunitarios mantienen relaciones autoritarias y verticalistas centradas en los adultos, que se manifiestan a través de sus criterios y métodos de trabajo con los/las adolescentes, y son ellas también multiplicadoras de estos paradigmas en la sociedad, entonces ¿cómo iniciar una transformación en las gestoras comunitarias que se traduzca en una real participación en los ámbitos en que trabajan?

La respuesta podría consistir en una estrategia formativa1 sobre la adolescencia con gestoras/es comunitarias/os2. En el contexto de esta estrategia se construyen saberes colectivos. La estrategia se fundamenta en la suposición que estas/os especialistas tienen un bagaje de conocimientos, experiencias anteriores y referentes personales que contribuyen al imaginario grupal e individual.

El núcleo de esta tarea formativa es el empoderamiento de la gente joven propiciando su participación. Ello en la práctica implica que sean consultados, que hagan propuestas y creen nuevos proyectos. De esta manera los/las jóvenes son sujetos del cambio social y cultural. Solo de esta manera podremos cuestionar los paradigmas en los gestores y las gestoras de la comunidad, en su quehacer y en sus relaciones con los/las adolescentes.

La propuesta comenzó con un grupo de gestores/as de un museo postal siguiendo la metodología de investigación-acción participativa. Se indagaron sus necesidades de conocimientos y se desarrolló un curso en el que se trabajaron los siguientes temas:

Las contradicciones del trabajo con adolescentes
Procesos de participación, cooperación, creatividad y conciencia crítica
Métodos y técnicas del trabajo con adolescentes en espacios socio-culturales
Evaluación

Ello evolucionó hacia una “estrategia lúdica para un encuentro entre los/las adolescentes y el sector postal”. El enfoque se basa en el juego, y las actividades incluyen: visita al correo, entrevista al cartero, historia postal y filatélica. La finalidad de este ejercicio fue que los/las gestores/as promovieran la participación de los/las jóvenes haciendo las cosas de manera distinta.

De la estrategia al proyecto

El éxito de la estrategia condujo a la realización del proyecto “Infancia, adolescencia y actividad postal”. Se implementa a nivel nacional y al principio consistió en encuentros con un grupo de gestoras y gestores en las oficinas postales que trabajaban con adolescentes de diferentes espacios socio-culturales, dígase museos, escuelas, Palacio de Pioneros.

En el primer encuentro, celebrado en marzo de 2013, se realizó un diagnóstico de necesidades. El segundo encuentro de diciembre sirvió para ocuparse de las temáticas relacionadas con las metodologías de trabajo y propuestas concretas de acción.

Se sugirió la creación de un curso a distancia denominado “Un acercamiento a la adolescencia”. Todas las experiencias adquiridas en el contexto del proyecto serán recopiladas y publicadas en un libro.

En definitiva, se trata de una propuesta orientada al cambio. Si queremos que la gente joven de hoy asuma una postura transformadora, los adultos deben variar sus posiciones verticalistas y centradas en los adultos y propiciar la participación real. Ello solo es posible mediante la superación de paradigmas que han predominado durante siglos y que por lo tanto son difíciles de modificar, pero que hoy son un reto para nuestras sociedades.

Notas

1 / Conjunto de acciones viables, definidas por un grupo, a desarrollar en un espacio y tiempo concreto y que responden a sus necesidades. Su éxito dependerá del grado de calidad del desarrollo que evidencie ese plan del/de la gestor/a comunitario/a. Los ejes del autodesarrollo están centrados en el desarrollo de la conciencia crítica, la creatividad, participación, cooperación y el proyecto.

2 / El/la gestor/a comunitario/a puede: 1) diseñar y poner en práctica acciones de cambio; tiene la capacidad de identificar los problemas sociales de los diferentes grupos que componen su contexto, pero también la sensibilidad para develar contradicciones que permitan la transformación a favor del desarrollo social emancipatorio y del afianzamiento de los valores socioculturales más genuinos de la comunidad y del proyecto social. 2) es co-partícipe en la gestación de procesos que potencien a la comunidad como sujeto de sus transformaciones; en este sentido ni la reemplaza ni la asiste, sino que la empodera para que descubra sus fortalezas y despliegue su potencial creativo a favor de una vida mejor.

Referencias

Oficina Nacional de Estadística e Información (2013): Censo Nacional de Población y Vivienda del 2012. Cuba.

Speech by José Machado Ventura (March 8, 2014): Periódico Granma, lunes 10/3/14, Pág. 4.

Fuente del artículo:

https://www.dvv-international.de/es/educacion-de-adultos-y-desarrollo/ediciones/ead-812014-comunidades/articulos/como-hablar-con-los-adolescentes-y-como-entenderlos-si-eres-mujer/

 Fuente de la Fotografía:

http://www.imujer.com/familia/4605/las-primeras-salidas-con-amigos-de-los-adolescentes

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EEUU: Rolling Sickouts Expose Unsafe Detroit Schools

Noticias

Fuente Labornotes/Abril 2016

 

Detroit Public School teachers organized a slew of rolling sickouts this school year, culminating in a January 20 day of action that shut down 88 out of 97 schools.

Detroit teachers are resilient. You have to be, if you work in a building overrun with mice and mold; if your paychecks have been shrinking steadily for years; if your classroom is so overcrowded that there aren’t enough books or desks to go around.

“With them taking so much away from you little by little, it’s like we’re in this boat by ourselves,” said Lisa Card, a special education teacher at Osborn-Evergreen High School. “They created a system where you don’t have time to worry about anybody else; you have to take care of yourself.”

Just getting through a day can be exhausting. But teachers are finally banding together to reject the message that students in Detroit are failing because we aren’t qualified.

On social media, teachers and students have circulated pictures of falling ceiling tiles, water damage, broken equipment, and infested classrooms.

Teachers are speaking out about pay cuts, rising health care costs, inflated working hours, loss of preparation time, and the measures that were intended to keep us quiet: administrative bullying, abusive evaluation systems, and failure to bargain with the Detroit Federation of Teachers.

Our schools continue to function only because of the dedicated professionals who work directly with students—but the working conditions have never been sustainable. There are hundreds of vacancies. After a few sparsely attended job fairs, new staff members are finally being hired in, often at pay grades above the salaries of current employees.

MILLIONS TO CONSULTANTS

Why can’t the problems that most directly impact the schools be solved? The district’s financial state continually used as an excuse. The debt is wielded as a buffer between what students have and what they need.

But teachers are questioning where the state-appointed “emergency managers” have chosen to invest. Michigan law allows the emergency manager to override our elected school board, leaving the community almost no way to hold the decision-makers accountable.

The district already had a legacy of corruption. Emergency managers have only exacerbated the problem, driving us hundreds of millions of dollars into debt.

This school year, millions were poured into the services of a consulting firm, Learning Sciences Incorporated (LSI). Its consultants visit classrooms, observe teachers, and advise principals on how to improve school climate and academic instruction.

Teachers are frustrated at such expensive intrusions. The consultants have met with increasing hostility from teachers who were pulled from their classrooms during instructional time to attend workshops that they did not find meaningful.

“Detroit has the most teachers that have a master’s degree or higher in the whole state,” said Syndeara Jackson, an instructional specialist at Schulze Academy. “Do we really need an outside consultant to tell us about teaching strategies?”

Teachers’ abilities aren’t the problem, Jackson argues. She would rather see the money allocated to lowering class sizes, providing necessary materials, and maintaining buildings.

On days when LSI is scheduled to observe, teachers are making their distaste known by dressing in black.

FROM FLINT TO DETROIT

Detroit’s schools have been subjected to a host of failed experiments. The majority of the student population has already been lost to charter schools or to the Education Achievement Authority (EAA), a separate, state-run district within city limits.

The district’s irresponsible investments have included brand-new buildings that were immediately taken over by charter or EAA schools, and massive book deals for curriculum materials that were used only briefly, then abruptly replaced.

To address low student performance, past emergency managers imposed punitive measures based on teacher evaluations. Teachers are only considered “highly effective” when their students make more than a year’s worth of academic growth during the school year. Anything less can result in a loss of points, and a pattern of poor scores impacts our job security.

The emergency managers tend to have business backgrounds, and very little knowledge about what it means to create successful learning environments. Before Emergency Manager Darnell Earley came to the Detroit schools, he held the same position for the city of Flint—where he oversaw Flint’s disastrous switch of water source, which poisoned all its residents with lead.

Earley recently announced his resignation from the Detroit Public Schools, but nothing’s been done to reverse the crises he’s walking away from.

WHO SHOULD PAY?

Staff and students are outraged that we’re being held accountable for financial decisions that were made without our input. Since the debt was accrued on the watch of governor-appointed emergency managers, most of us feel that repaying it should be the state’s responsibility.

Instead, Governor Rick Snyder has been pushing for legislation that would create an entirely new school district in Detroit, an approach he calls “Old Co, New Co.”

Under his plan, Detroit Public Schools—the “old company”—would exist only to pay off the current debt and would dissolve when that was accomplished. In its place, a new district would be formed.

Teachers are rightly suspicious. Many fear the plan would streamline efforts to privatize what remains of the public school system.

“I think it’s a cover-up,” says Card, “and it’s another way to not address what’s already been taken from us.”

NEWLY FEARLESS

The changes to come, along with the current conditions, have produced a swell in energy and fearlessness among teachers who once saw themselves as too vulnerable to act out.

Thousands of district employees turned out to a union coalition rally at the capitol on November 3, a scheduled professional development day.

Next, teachers escalated to sickouts—organized independently by rank and filers, not union leaders. During the two weeks leading up to and following winter break, a few schools at a time would vote among their staffs to shut down.

We often use social media to strategize and keep each other informed of developments in the district. But we were more covert in the days leading up to our schools’ individual actions—since, with enough advance notice, administrators were able to thwart some of the planned sickouts by bringing in backup staff to keep schools open.

Eventually people began calling for district-wide sickouts, resulting in over 60 schools closing on January 11 and 88 schools closing on January 20.

Due to Michigan’s anti-strike laws, the sickouts were a tactic that was best organized without the input of the union leadership. Despite efforts to differentiate our actions from an official strike, 28 entities—including individual teachers, established groups, and the Detroit Federation of Teachers—were served with injunctions. In addition, state legislation was introduced that could broaden the definition of a strike and produce severe consequences for teachers who engage in one.

Teachers have also participated in neighborhood walks organized by union leadership to talk with residents near their schools about what they’ve been up against, and ask for support moving forward. February “walk-ins” around the district—schools held brief rallies, and some organized town hall meetings with parents—showcased the schools to the community.

Jackson laid out the solution many Detroiters have been advocating:

“I think the plan is simple,” she said. “The State of Michigan needs to pay the bill that they ran up, and then we should have an elected school board, a superintendent that is interviewed and chosen by the school board, and the Detroit Public Schools should be returned back to the citizens of Detroit.”

Nina Chacker is a teacher of the deaf and hard of hearing at Schulze Academy, a Detroit public school.

A version of this article appeared in Labor Notes #444, March 2016. Don’t miss an issue, subscribe today.
Noticia original en : http://www.labornotes.org/2016/03/rolling-sickouts-expose-unsafe-detroit-schools
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