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Universidades presenta la nueva Ley de Convivencia Universitaria que sustituirá al reglamento franquista de 1954

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  • Aunque prioriza la mediación como herramienta para la resolución de conflictos, esta nueva ley castigará las faltas graves con anulaciones de matrícula y expulsiones de la universidad por un periodo de entre dos meses y tres años. Entre ellas destacan las novatadas y el plagio en Trabajos Fin de Grado, Fin de Máster y Tesis Doctoral.

Con el objetivo de derogar el reglamento franquista de 1954, considerado por el Ministerio de Universidades como “anticonstitucional” y “anacrónico”, se ha aprobado en primera vuelta del Consejo de Ministros la nueva Ley de Convivencia Universitaria, basada en principios democráticos y que garantiza el ejercicio de los derechos y libertades fundamentales de la comunidad universitaria.

La norma, que únicamente afectará a las universidades de titularidad pública y que tiene por objeto exclusivo al estudiantado, prioriza la mediación como herramienta fundamental para la resolución de conflictos. Incluso en aquellos casos en los que se active la vía punitiva, la opción de la mediación permanecería abierta. Para ello, las universidades deberán crear una comisión de convivencia paritaria, integrada por estudiantes, personal docente e investigador y de administración y servicios.

Al margen de la negativa de una de las partes, se consideran dos casos excepcionales en los que la mediación dará inevitablemente paso al proceso disciplinario: los relativos a violencia de género y aquellos en los que resulte dañado el patrimonio de la universidad.

Aunque la mediación es la principal protagonista en la nueva ley, esta incluye duras sanciones por parte del rectorado para las faltas tipificadas como “más graves”, entre las que se incluyen las novatadas (siempre y cuando tengan lugar en las propias instalaciones de la universidad) o el plagio deliberado en Trabajos de Fin de Grado, Fin de Máster y Tesis Doctoral. Entre las posibles sanciones a este respecto destacan la pérdida del derecho de matricula parcial durante un curso e, incluso, la expulsión de la universidad en la que se haya cometido la falta por un periodo comprendido entre dos meses y tres años.

Las faltas “leves” serán castigadas con una amonestación privada. Las “graves”, como pueden ser la utilización de medios de grabación que contravengan el principio de propiedad intelectual o la apropiación indebida de pruebas, controles y exámenes, por su parte, supondrán la pérdida del derecho a matrícula de la asignatura en cuestión durante un año o la expulsión de la universidad de uno a 30 días. En ambos casos se permitirán medidas de carácter reparador que sustituyan a la sanción, como la participación en actividades culturales, sociales o formativas en el seno de la propia universidad.

Desde el Ministerio se ha hecho especial hincapié en que esta será una ley marco para la convivencia en el día a día de la comunidad universitaria, con el objetivo de servir de referencia a las universidades para la elaboración de sus propias normativas, y que los casos concretos y que adquieren mayor protagonismo mediático a pesar de no ser la tónica habitual en la universidad, como pueden ser escraches, boicots a actos políticos, encierros o piquetes, deberán ser analizados “uno por uno” para determinar su alcance y gravedad.

Tras ser aprobada en primera vuelta por el Consejo de Ministros, la ley deberá pasar ahora por una segunda vuelta, además de un plazo de consulta pública, antes de aterrizar en las Cortes generales, donde será debatida y, finalmente, aprobada, según fuentes del Ministerio, a finales de verano. A continuación, las universidades dispondrán de un plazo de un año para la elaboración de sus propios regímenes internos de convivencia acorde al marco propuesto por la ley.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/05/25/universidades-presenta-la-nueva-ley-de-convivencia-universitaria-que-sustituira-al-reglamento-franquista-de-1954/

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Estados Unidos: Universidad de Michigan brinda cursos virtuales gratuitos de programación en python

Noticias

América del Norte/Estados Unidos//11-06-2021/Autor(a) y Fuente: www.andina.pe

El curso finaliza el 31 de agosto.

La Universidad de Michigan, una de las primeras universidades públicas de los Estados Unidos, está brindando una serie de cursos virtuales gratuitos para el público, entre ellos: programación en Python. No tiene prerrequisitos, dura 7 semanas y los ejercicios se pueden realizar desde un celular o computadora.

Este curso de Python tiene el objetivo de enseñar a todos lo básico de la programación de computadoras usando Python. El estudiante conocerá cómo construir un programa a partir de una serie de instrucciones simples en Python y cubrirá los capítulos 1-5 del libro «Python para Todos». El curso de programación no tiene prerrequisitos y puedes inscribirte aquí

Una vez que un estudiante completa este curso, estará listo para tomar cursos de programación más avanzados. Los ejercicios o las tareas de programación se pueden realizar en un teléfono o computadora.
 
El curso tiene una duración de 7 semanas es virtual y gratuito. Será dictado en español y puedes llevarlo a tu ritmo. Con un costo adicional puedes obtener un certificado verificado.
Lo que aprenderás
-¿Qué es un programa?
-Usar variables en programas
-Ejecución condicional
– Ejecución / bucles repetidos
– Funciones y reutilización de Código
-Aprende Python y cómo programar desde cero
El curso termina el 31 de agosto del 2021. Una vez finalizado el curso, el contenido del curso se archivará y dejará de estar activo.
Los cursos de MichiganX proceden de programas académicos 101 clasificados entre los 10 primeros y se ajustan a las prioridades estratégicas institucionales, como las colaboraciones interdisciplinarias, la diversidad y la inclusión, el acceso y la asequibilidad, y la internacionalización.
Puedes asistir a los cursos de The University of Michigan  como asistente de forma gratuita. Aquí puedes ingresar para obtener información de los demás cursos disponibles.
Revisa más noticias sobre ciencia, la tecnología y la innovación en la Agencia Andina.
Fuente e Imagen: https://www.andina.pe/agencia/noticia-universidad-michigan-brinda-cursos-virtuales-gratuitos-programacion-python-848246.aspx
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Reedición de entrevista a Paulo Freire: El educador es un político y un artista

Bloghemia

Por: Bloghemia

«La educación sistemática refleja los intereses de quienes detentan el poder y no puede cambiarse radicalmente un sistema educativo si no se transforma el sistema global de la sociedad.» – Paulo Freire– 

Entrevista a Paulo Freire, publicada por primera vez, en la edición impresa en la edición impresa del diario El País,  el 19 de mayo de 1978.
«Nací en el nordeste de Brasil hace mucho tiempo, en 1921, lo que significa que en. septiembre cumpliré 57 años. Pero te diré que me siento como si tuviera tu edad. Yo soy un hombre joven y sólo descubro que no tengo veinticinco años cuando tengo que subir cinco pisos sin as censor.
Me siento muy contento de vivir y soy un hombre siempre alegre, aunque tengo también mis depre siones y mis tristezas. Recife, capital del estado de Pernambuco, es una sensación casi constante en mi vida. Allí me enraícé, tuve mis pri meras experiencias de ser, mis difi cultades y una. infancia dificil, du ra. Llevo en mi cuerpo y en mi alma a todas partes donde voy las marcas de mi cultura y de mi historia.
En Recife crecí, estudié, me hice hombre, me encontré con mi mujer -probablemente uno de los mejores encuentros que yo hice en mi vida-, la encontré y fui encontrado por ella y nos gustó el encuentro, del que vinieron los hijos. Hace 34 años que estamos experimentándonos día a día e intentando crear algo hecho con cariño, con amor, con esperanza, con dudas, con gusto, con sufrimiento, con todo lo que hay en la vida. Actualmente trabajo en el Consejo Mundial de Iglesias porque tengo aquí mi espacio y mi trabajo. Desarrollo, sobre todo, un trabajo de asesoría para varios Gobiernos africanos como funcionario de esta Oficina de Educación. Me ofrecen este espacio que me es necesario, fundamental. Esta es la razón por la que preferí estar aquí a ser profesor en algunas universidades que me han invitado y significado. No se me ofrece este espacio a cambio de ningún tipo de vinculación religiosa con este organismo. Precisamente en toda mi experiencia nunca me sentí tan disponible, tan liberado de trabajo como aquí. Por eso estoy.
Tenemos cinco hijos -tres mujeres casadasy dos hijos jóvenes- y tenemos nietos. Los dos hijos son músicos: uno de veintiún años, que termina su carrera superior de guitarra clásica y da clases en un conservatorio aquí en Suiza y otro, más joven, que estudia percusión. A mí me gustaría hacer lo que ellos, pero no puedo. Y me gusta que ellos lo hagan porque les gusta y porque hacen lo que aman.»
Pregunta. ¿Usted no ha hecho lo que le ha gustado hacer?
Respuesta. Sí, por supuesto, hice lo que me gustaba: trabajar en el campo de una educación comprometida. Me gustaba de joven y me gusta todavía ser un educador, pero un educador que fuera también un educando constante de su educando, no un pedagogo técnicamente frío, imposiblemente neutro. Un educador que experimenta constantemente y se recrea y se rehace con los educandos.
P. Paulo Freire lleva muchos años viviendo fuera de su país.
R. No fue una opción. Yo no dejé, yo fui dejado. Tuve que salir de Brasil tras el golpe de Estado del 64, cansado de prisión, de interro gatorios. No obstante, no puedo comparar mi experiencia de cárcel con la de miles de brasileños. Después del golpe del 64 pasé 75 días en dos períodos en la cárcel y vi que no había condiciones para quedarse en el país. En el exilio, yo radicalicé mi brasilidad, al tiempo que me volvía una especie de ser multicultural y multinacional, sin ninguna alusión a las multinacionales, de las que estoy en contra. Estos catorce años de exilio me han enseñado mucho, pero sigo siendo un brasileño radical en todo, en mi manera de hablar, de pensar y en mi gusto por las comidas. Esto no significa que no sea capaz de amar otros pueblos y de comprender otras culturas.
P. Los países que ha recorrido y el trabajo que ha hecho, ¿hacia dónde le han decantado?
R. En definitiva, la razón por la que tuve que salir de mi país fue mi opción de educador. Jamás pude admitir la mixtificación de que la educación es un quehacer neutral. Yo pienso lo contrario, que la educación es siempre un quehacer político. No hay, pues, una dimensión política de la educación, sino que ésta es un acto político en sí misma. El educador es un político y un artista; lo que no puede ser es un técnico frío. Ello significa que tiene que tener una cierta opción: la educación para qué, la educación en favor de quiénes, la educación contra qué. A las clases socialesi dominantes no les gusta la práctica. de una opción orientada hacia la liberación de las clases dominadas. Esta es mi opción: un trabajo educativo, cuyos límites reconozco, que se dirija hacia la transformación de la sociedad en favor de las clases dominadas.
P. ¿Cuáles son los límites que usted reconoce?
R. La educación sistemática refleja los intereses de quienes detentan el poder y no puede cambiarse radicalmente un sistema educativo si no se transforma el sistema global de la sociedad. Se pueden introducir reformas, pero no cambios radicales. Sería una ingenuidad de grupos revolucionarios, por ejemplo, pensar que podría pedirse a las clases dominantes que hicieran un tipo de educación que trabajara contra sí mismas.
P. ¿Cómo puede comérseles terreno a las clases dominantes en este tema?
R. Es una pregunta histórica que tiene que tener una respuesta histórica; por tanto, no puede asegurarse que haya unarespuesta en forma de prescripción o receta. Es una de las cuestiones que los movimientos progresistas democráticos revolucionarios han de abordar en función de su realidad, sin que pueda haber una solución importada, porque las acciones tienen que ser distintas según los contextos.
P. ¿Este concepto de educación puede avanzar en sociedades como las que existen actualmente en América Latina, por dar un ejemplo de características distintas, o en Europa Occidental, donde los sistemas dé cultura y los mecanismos de cambios están más anquilosados?
R. En Latinoarnérica, con excepción de Cuba, que hizo su revolucíón, hay diferentes espacios y oportunidades. A mi juicio, cada vez es más difícil hacer una educación así allí, con establishment de tipo militarista. Lo que se plantea no es poder o no en general, sino observar los regímenes que están intentando una transformación, que tienen que reflexionar bastante sobre qué y cómo hacer, lo cual no es fácil. Basta echar una ojeada a los periódicos para saber cuál es el nivel de represión de Chile, Argentina, Bolivia o Uruguay, para no hablar de Brasil que fue pionero en esto. Con respecto al caso europeo, tengo la impresión de que algunas sociedades tienen ciertas islas, su espacio político permite algunas experiencias progresistas en cuanto a educación. A veces, dentro, incluso, de los sistemas educativos puede hacerse algo en un sentido más progresista. A los educadores se les plantean dos cuestiones: si tienen clara su opción política y si tienen igualmente clara la relación entre táctica y estrategia: qué quieren, qué pueden hacer y cómo aprovechar los espacios de que dispongan para hacer algo. Es fundamental no ser ingenuo, ser crítico.
P. La mayor parte de su obra se basa en dos libros pilares: la Educación como práctica de la libertad y la Pedagogía del oprimido. ¿A qué etapa de su trabajo corresponden?
R. La Educación como práctica de la libertad es la primera etapa y fue escrita mucho después de llevar a cabo la experiencia. Quizá interese saber, sobre todo a la gente joven, que se frustra porque no ha escrito todavía, que yo pasé más de diez años de práctica sin escribir nada. Mi mujer me llamaba constantemente la atención y me desafiaba para que escribiera, pero, no obstante, este fue mi primer libro -anteriormente sólo hay una tesis doctoral- y lo escribí con más de cuarenta años, probablemente con 41. Fue un informe de muchas de las cosas que yo intenté hacer en Brasil. Estudia la metodología en el campo de la alfabetización de adultos con análisis históricos, sociológicos y filosóficos. En este libro es donde yo soy más ingenuo. Algunas veces soy muy criticado por mis ingenuidades en tesis que recibo de estudiantes. Pero no siempre lo hacen bien, porque analizan sólo uno o dos de mis libros y yo no me he muerto, sigo haciendo y escribiendo algo. Reconozco que en la Educación como práctica de la libertad a veces no fui claro. Por ejemplo, no hice ni una referencia a este carácter político de la educación, lo cual fue un fallo.
P. ¿Quizá no se atrevió?
R. No, no era un problema de atrevimiento. Era más bien que yo, ingenuamente, tenía otro nivel de preocupación. Me preocupaba, por ejemplo, intensamente, por las marcas cristianas que me dejó mi formación, por la cuestión del humanismo. Y muchas veces me he olvidado de que si no concretas realmente la dimensión humanista corres el riesgo de caer en ciertas posturas idealistas.
P. ¿La educación política que luego ha salido de la obra de Paulo Freire está reñida con ese concepto cristiano de sus primeras épocas?
R. Yo no renuncio a mi formación cristiana. Ahora, no soy un mágico religioso. Hasta podría decir que no soy un hombre religioso, soy un hombre en búsqueda constante.
P. No es religioso, pero es deísta.
R. Sí, claro. Y no he encontrado ninguna razón para no serlo. A veces me dicen que ésta es una de mis contradicciones, puesto que huelga análisis marxistas. Y respondo que yo también tengo derecho a ser contradictorio. Lo que importa es con quién estoy en mi lucha, qué quiero.
P. La Pedagogía del oprimido recoge sus experiencias en la alfabetización de adultos. ¿Cómo empezó la puesta en práctica de su método?
R. Pasé mucho tiempo investigando en silencio hasta que encontré algunas cosas que me abrieron camino, puertas que me permitieron seguir adelante y en las cuales me encuentro todavía. Yo sigo buscando. Mi trabajo actual, en Africa, principalmente, me ha dado una oportunidad excelente de superarme constantemente con un espíritu siempre crítico, a pesar de las ingenuidades, con el espíritu de quien no pretende dormirse en base a los resultados obtenidos. Siempre he estado y sigo insatisfecho; te diría mejor que intento experimentar una sensación de satisfacción insatisfecha o de insatisfacción satisfecha. Esto es lo que me empuja constantemente a buscar. Por esta razón, mi trabajo actual en Africa me hace conocer de nuevo lo que yo pensaba que conocía de antes, reconocerlo mejor, descubrir lo que desconocía y procurar conocerlo. Estoy trabajando con los gobiernos de cuatro de las antiguas colonias portuguesas, Angola, Guinea-Bissau, Cabo Verde y Santo Tomé y Príncipe, en el campo de la educación, en general, y de la educación de adultos, en particular. Esta experiencia está recogida en un libro que acaba de sacar la editorial Siglo XXI, de México: Cartas a Guinea Bissau.
P. ¿Qué era lo que más le preocupaba cuando escribió su segundo libro, la Pedagogía del oprimido?
R. El papel de las clases oprimidas en el proceso de su liberación y las relaciones entre ellas y los liderazgos revolucionarios. Este papel debe ser el de sujeto de la propia transformación, de la liberación. Y esta liberación no puede ser resultado de un regalo, sino de un esfuerzo constructivo, creativo, y, por tanto, de superación del orden no libre o no liberador. Esto es lo que yo intenté analizar, bien o mal, en este libro, escrito en 1968 en Chile, tras cuatro años de estancia allí -donde, por cierto, aprendí español, por lo que lo hablo un poco achilenadamente- Es, en definitiva, una tentativa teórica de comprensión más radical de mi esperiencia en Brasil, Chile y otros países de América Latina, un libro que está mucho más allá del primero, aunque también tenga alguna de sus ingenuidades. Pero hace pocos días releí algunas de sus páginas y, si me permites, te diría que me gustaban. Y es interesante ver cómo este libro, cuya primera edición se hizo en septiembre del 70, en Estados Unidos, tiene reediciones todos los .años en todas las lenguas.
P. ¿Hasta qué punto cree usted que ha influido en parte de las concepciones de los movimientos guerrilleros de América Latina?
R. Tengo la impresión de que algunos movimientos guerrilleros, para los que tengo mi respeto y también mis críticas, encontrarían que lo que yo dije en la Pedagogía del oprimido era absolutamente nada, ingenuo. Como si yo hubiera dicho que primero había que educar a la masas oprimidas, a las clases dominadas, para después hacer la transformación. Yo no dije nunca eso. Lo que yo dije es que la revolución es en sí un acto pedagógico, una pedagogía. Por tanto, es necesario que aquéllos que se comprometen con un proceso de transformación revolucionaria sean coherentes. La revolución no es algo para ser hecho por las masas, pero sí con ellas. Y si es con ellas, esta simple preposición ya sugiere una forma pedagógica dialógica a ser vivida y experimentada entre el liderazgo y las masas populares.
P. ¿Es fácil llevar a cabo esa interrelación?
R. Esta es una cuestión que los liderazgos se tienen que contestar en su praxis revolucionaria. Yo diría, sin embargo, que este intento de comunión con las masas se encuentra, a mi juicio -y lo dije en la Pedagogía del oprimido- muy encarnado en Guevara y en Fidel. En Guinea-Bissau el intento de comunión con las masas está también muy enraizado en Amilcar Cabral, a quien mataron. Amilcar fue exactamente un líder de la liberación de su pueblo, que estuvo siempre con su pueblo y no para o sobre su pueblo. Amilcar fue, al mismo tiempo, un gran educador y un gran educando de su pueblo.
P. ¿Los actuales movimientos que han heredado el sistema guerrillero en América Latina han olvidado este carácter pedagógico?
R. No estoy muy al tanto, pero creo que no, que lo sienten cada vez más, por su propia praxis. Así como fue mi praxis la que me enseñó y me ensaña cada vez más, la práctica de estos grupos les ha enseñado muchas otras cosas; pero yo no puedo hablar por ellos.
P. ¿Cómo puede introducirse en algunas sociedades modernas el binomio educación-libertad, que usted propone, dado que la clase dominante no está dispuesta a prescindir de parte de su poder?
R. Yo te diría de nuevo que la educación en cuanto superestructura está directamente relacionada con las transformaciones radicales que se den en la infraestructura y ligada íntimamente al problema del poder. No puede pedirse a quienes tienen el poder que dejen de tenerlo. Hasta hoy, en la historia, la clase dominante no cometió ningún suicidio.
P. Actualmente, en España hay planteado en el campo educativo un conflicto entre la escuela privada y la escuela pública. Y quizá se pretende identificar la escuela privada con la libertad de escuela. Otros piensan que esto se mueve en el campo de intereses de los que hasta ahora han detentado la educación como un negocio.R. Sí, me parece que es eso. Siempre que fue posible, mis hijos estudiaron en escuelas públicas, pues éstas tienen muchas más posibilidades de superar un cierto elitismo que crean las escuelas privadas.
P. Y, en muchas ocasiones, están subvencionadas por el Estado.
R. Esas son peores que ninguna, porque los defensores de la escuela privada dicen que los padres tienen derecho a elegir el tipo de escuela para sus hijos. Pues que elijan; pero que no pretendan que el Estado subvencione la escuela de sus hijos, que trabaje para un grupo sólo y no para todos.
Fuente e Imagen: https://www.bloghemia.com/2020/12/paulo-freire-el-educador-es-un-politico.html?m=1
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Soraya Calvo: «La educación sexual no es ideología»

Entrevistas

Por:

  • Charlamos con Soraya Calvo, maestra, pedagoga, sexóloga y doctora en Equidad e Innovación Educativa por la Universidad de Oviedo, acerca de las enormes carencias de la educación sexual que reciben niñas, niños y jóvenes en las aulas españolas y la importancia de subsanarlas para favorecer relaciones sexuales y afectivas saludables.

En una etapa más que convulsa desde el punto de vista político, donde los discursos abiertamente racistas, sexistas y homófobos ganan terreno y llegan, incluso, a campar a sus anchas en las instituciones, es cada vez más palpable el retroceso en materia de libertad educativa. Asistimos pues impasibles a cómo la educación sexual es denostada, desprestigiada y tachada poco menos que de perversión. Soraya Calvo es, además de maestra, pedagoga y sexóloga, doctora en Equidad e Innovación en Educación por la Universidad de Oviedo y defiende, sin pelos en la lengua, la necesidad de un mayor peso de la educación sexual, tanto en colegios como en institutos, al considerarla una herramienta fundamental para el correcto desarrollo de niños y adolescentes.

¿Qué entendemos por “educación sexual”?

Lo primero de todo, es necesario comprender a qué nos referimos con “sexual”. Sexual no es solamente genital, no nos referimos en exclusiva a las prácticas eróticas. Nos referimos a todo lo que tiene que ver con el desarrollo de la sexualidad: lo afectivo, lo emocional, las relaciones de pareja, el autoconcepto, la autoestima… Es mucho más que lo puramente erótico.

Durante muchos años se ha empleado el término de “educación afectivo-sexual” para que la palabra parezca menos fuerte. Una especie de eufemismo. De forma que la sociedad comprende y asume que lo sexual se relaciona con la penetración, con el coito… Pero, insisto, “sexual” no es sinónimo de “genital”. Se puede hacer educación sexual sin hablar de coito en ningún momento.

¿Desde cuándo se imparte educación sexual en los centros educativos españoles?

La educación sexual, como tal, lleva en el currículo desde los años 90. Como contenido curricular, se implementa de la mano de la LOGSE de un modo transversal, es decir, que se debe abordar desde todas las áreas. Con las diferentes legislaciones que se han desarrollado hasta la actualidad ha sufrido algunos cambios pero, en síntesis, se ha mantenido. Otra cosa es si se lleva o no a la práctica…

¿A qué te refieres con eso de “si se lleva o no a la práctica”?

La principal dificultad es que, al ser transversal, la educación sexual no es evaluable. Además, se supone que se debe trabajar desde todas las asignaturas. Pero lo cierto es que no hay procedimientos e indicaciones claras y concretas hacia el profesorado acerca de dónde y cómo trabajarlo, lo que va a provocar que el hecho de que se imparta o no educación sexual de una forma adecuada en los colegios e institutos quede en manos de los propios docentes. Es decir, al no estar incorporada dentro de una asignatura específica, buena parte del profesorado no la incluye dentro de sus programaciones de aula. Esto es un problema, porque provoca que haya centros en los que se trabaje en profundidad y otros en los que no.

Otra cuestión problemática es que, en muchos casos, se cede la responsabilidad de impartir estos contenidos a entidades externas al centro. Aunque hay colegios e institutos que disponen de sus propios programas, los menos, en la mayoría de los casos se acude a distintas asociaciones, a organizaciones dependientes de los ayuntamientos y las comunidades autónomas, e, incluso, a entidades privadas. Esto es otro problema, porque hay centros educativos con mayor capacidad para financiar estos servicios y otros que tienen menos.

¿Quién es el destinatario de la educación sexual?

Son contenidos que, de acuerdo con el currículo, deberían abordarse en toda la educación obligatoria. Es decir, desde la educación primaria y, por supuesto, con un foco importante en secundaria. En la práctica, se aborda en la ESO, sobre todo en los cursos superiores. Es lógico que se ponga el foco en secundaria, puesto que es cuando se comienza a pensar y hablar de relaciones eróticas, a mantener este tipo de encuentros con otras personas, a tener las primeras relaciones con penetración, y, por consiguiente, surgen dudas al respecto de todo lo que tiene que ver con la erótica.

No obstante, la sexualidad comienza en el momento en que nacemos e implica aspectos tales como la identificación de la propia identidad, la forma en que me relaciono con mis iguales en la guardería y en educación infantil… Es posible hacer educación sexual desde los primeros años de escolarización: el conocimiento del cuerpo, los estereotipos de género, los roles que se atribuyen a la identidad, cuestiones sobre orientación sexual… Por ejemplo, es ya en la etapa de primaria cuando comienzan a surgir distintas cuestiones relacionadas con la identidad. Esto también es educación sexual, al igual que hablar de homofobia, de transfobia… Lógicamente, debe ir graduándose en función del momento experiencial de las personas.

No podemos pedir a los docentes que aborden cuestiones de educación sexual con sus alumnos si no están formados para ello

Mencionas una gran cantidad de contenidos que se podrían abordar en educación sexual. No obstante, ¿se trabajan todos estos aspectos en la práctica?

En el currículo hay contenidos que se pueden relacionar con todos estos aspectos que he mencionado y que se pueden trabajar en distintas asignaturas. Pero, como te decía, no hay una pauta clara…

A nivel internacional, organizaciones como la Unesco o la OMS plantean programas e indicaciones acerca de cómo trabajar la educación sexual desde la etapa de infantil. Estas entidades, sin embargo, no tienen capacidad de legislar. España, como estado integrado en ellas, sí tiene capacidad jurídica para hacerlo. De hecho, lo tiene muy fácil para incorporar estas cuestiones dentro de su política educativa. Y no lo está haciendo.

Al no estar articulado legalmente de manera explícita en el currículo, como mencionaba al principio, depende del grado de implicación de los profesores y de los programas que existan en los diferentes centros. No hay un marco teórico que permita determinar cuáles son los contenidos que se deben abordar con respecto a la educación sexual en el contexto educativo español. Existen, eso sí, muchísimos programas externos que establecen qué contenidos abordar y cómo hacerlo. Pero todo va a depender de cada centro. Es, en definitiva, un problema de equidad: hay centros en los que se trabaja muy bien porque los profesores y los equipos directivos están muy involucrados y otros en los que ocurre todo lo contrario.

Por tus palabras, imagino que se podría hacer mucho más al respecto…

¡Pues claro! ¡Se podría hacer todo! Ahora mismo se está haciendo lo mínimo. Se está plantando una semilla en uno de cada ocho centros.

Además de una cuestión de política educativa, también se trata de una cuestión de formación del profesorado. En la mayoría de los planes docentes que regulan la formación que reciben los maestros y las maestras, además, por supuesto, de los profesores de secundaria y bachillerato, no hay asignaturas que trabajen la cuestión de la educación sexual. En alguna universidad sí, pero es la excepción. Esto es una dificultad añadida, porque no es posible pedir que se aborde en la escuela un contenido que ni siquiera el profesorado ha visto mientras se formaba para ejercer como tal.

La formación para la educación sexual en nuestro país se limita a másteres muy específicos en sexología o a cursos muy concretos de alguna entidad, ya sea pública o privada. Es, de nuevo, un problema de equidad. Si planteamos que la educación debe ser igual para todo el mundo y que debe plantear unos principios mínimos de actuación para toda la población, no tiene ningún sentido que esto se trabaje en unos lugares sí y en otros no.

Si un profesor no se siente lo suficientemente seguro para abordar esto en el aula y, además, el currículo no lo exige, es muy fácil que se obvie. Son, sin duda, los dos pilares fundamentales que subsanar para limar las carencias de la educación sexual y que esta se integre de manera definitiva en el sistema público. Si esto no es así, estaremos fallando a los principios de equidad y justicia social.

¿A qué retos se enfrenta la educación sexual?

Para mí, el principal es evitar la violencia de género. Otras cuestiones como la prevención de infecciones de transmisión sexual y de embarazos no deseados a través de la promoción en el uso de métodos anticonceptivos, por supuesto, también se deben trabajar en la escuela porque existe poca concienciación social al respecto. Menos, incluso, que antes. No obstante, quizá se vinculen más a la educación para la salud que a la educación sexual. En cualquier caso, el principal reto sería, sin ninguna duda, combatir la violencia machista. Para ello se debe fomentar la construcción de relaciones equilibradas entre las personas. De esta forma, descenderá el número de situaciones relacionadas con la violencia de género..

¿Es necesaria, por tanto, una educación sexual, con perspectiva de género?

¡Por supuesto! Tan necesaria que no entiendo la existencia de la educación sexual sin perspectiva de género. Para mí, la educación sexual debería tener una perspectiva de género de base. Si no la tiene, estaremos haciendo otra cosa, pero no educación sexual.

Sin una adecuada educación sexual estamos fallando

a los pilares de la equidad y la justicia social

¿En qué medida puede contribuir la educación sexual a paliar aspectos negativos o “riesgos” en las relaciones de pareja como pueden ser los celos, el control, la falta de interés, empatía e implicación o, en los casos más extremos, la violencia física y psicológica?

La educación sexual sería un agente más trabajando en pro de evitar este tipo de desequilibrios de comunicación y relacionales, que son cotidianos y que, en muchos casos, tendemos a normalizar. Solo así es posible alcanzar relaciones conscientes. Hablo de “relaciones conscientes” porque muchas veces se usan los conceptos de “relación sana” o “relación tóxica” y estos no son del todo preciosos. Al menos, a mí no me lo parecen, en la medida en que todos y todas somos tóxicos en alguna ocasión, fruto del contexto social y mediático en el que nos hemos desarrollado. Por supuesto, también contribuiría a poner fin a estos casos más graves de violencia, tanto física como psicológica.

Es cierto, la educación sexual plantearía una base importante. Pero no es la panacea. Debemos tener siempre presente que el sistema educativo no es, en muchos casos, lo más significativo. Sobre todo, en el caso de gente joven. Tendemos a hablar de lo que se puede hacer en el aula como algo mágico, casi milagroso, pero no es así. La escuela hace lo que puede, pero tiene un límite espacial, temporal y contextual muy concreto. Hay otros muchos agentes que influyen. Por ejemplo, discursos políticos que, en los últimos tiempos, defienden abiertamente la xenofobia, la homofobia… Y que calan entre la población.

También los medios de comunicación y otros productos mediáticos como películas, series, influencers o youtubers son claves formativas no formales que pueden modelar los comportamientos y actitudes de las personas jóvenes y también adultas. Se habla mucho de los mitos del amor romántico y de las películas antiguas de Disney, pero también se reproducen actitudes y comportamientos que son del todo negativos en productos relativamente más modernos. Se me ocurre, por mucho que nos guste a todos, la serie Friends y la relación que mantienen Rachel y Ross. Sin embargo, lo normalizamos y nos parece hasta gracioso. También en la música. Se critica mucho el reggaetón, y con razón, pero el metal o el rock clásico hacen lo mismo. Estos géneros también incluyen componentes machistas al tratar a la mujer como un juguete.

Se trata, en definitiva, de una cuestión cultural. Es por ello que necesitamos que todos los citados sean agentes positivos y contribuyan a construir relaciones saludables. Poco podemos hacer desde la escuela si no hay un verdadero compromiso por parte de toda la sociedad.

¿Son tan comunes este tipo de actitudes y comportamientos en las relaciones de pareja, sobre todo, entre los más jóvenes?

¡Por supuesto! Tan comunes como que aprendemos a relacionarnos así. Y no solo se manifiestan entre la gente joven. Está muy de moda atribuir estos aspectos negativos que comentas a relaciones adolescentes, pero lo cierto es que también se reproducen en relaciones entre jóvenes y, por supuesto, en la edad adulta. Es, por desgracia, algo común a toda la población.

Se trata de una consecuencia más del sistema capitalista en el que vivimos. En Modernidad líquida, Bauman aborda la cuestión de las relaciones y del amor exponiendo cómo las relaciones interpersonales en el mundo actual se van encadenando una tras otra de forma consumista. Es lo que llama “el consumo de las personas”. Un claro ejemplo de esto es una herramienta muy de moda entre los jóvenes y los adolescentes como Tinder. Una herramienta que, por si misma, puede ser positiva y que, sin embargo, favorece una ilusión de existencia casi infinita de personas con las que poder establecer relaciones esporádicas, sin necesidad de involucrarte a nivel emocional. Relaciones superficiales. De usar y tirar. Relaciones de consumo. Es la idea capitalista de la competencia, de aspirar siempre a algo mejor porque siempre hay algo mejor.

Del mismo modo, los celos, el control o la violencia no solamente operan en relaciones de pareja, sino en la práctica totalidad de las relaciones de la vida: con la familia, con los amigos, en el trabajo… Por ello, quizás más que educación sexual, la actuación de la escuela a este respecto debería llamarse “educación comunicacional”.

¿Quién ejerce, por norma, este tipo de comportamientos y actitudes negativas en las relaciones de pareja?

En la sociedad en la que vivimos existe, en general, violencia. Eso es así. Lo que no quita para que la cuestión del patriarcado, la idea preconcebida de la masculinidad y la exigencia de esta sea lo que provoca, en la mayoría de las situaciones, la violencia. Lo verdaderamente violento, lo que reproduce y perpetúa las dinámicas machistas en las relaciones interpersonales, incluidas, por supuesto, las relaciones de pareja, como mencionaba, es el proceso de masculinidad tan característico del patriarcado.

Al margen de esto, evidentemente, pueden producirse episodios violentos entre las personas en general. La violencia supera la dicotomía hombre-mujer. Pero el problema estructural, que va más allá de las relaciones de pareja para afectar a todas las relaciones humanas, es la de género: la masculinidad operada en torno a los hombres contra lo «no masculino». Es esta la que da lugar a asesinatos.

¿Son más comunes estos comportamientos en la actualidad o es que simplemente antes se normalizaban y ni siquiera se veían como algo negativo?

Las investigaciones sobre este tema ponen el foco en que ahora estos comportamientos son más explícitos y, por ende, más comunes. Personalmente creo que no es que sean más comunes en la actualidad, sino que ahora se detectan, por suerte, más rápido. Esto debería dejarnos un sabor agridulce en la boca. Por un lado, hemos progresado en cuanto a la detección. Es decir, la gente los detecta más rápidamente, se les da visibilidad, las mujeres que lo sufren pueden hablar de ello y denunciarlo con mayor facilidad… Sin embargo, esto también nos da a entender que parece que no avanzamos, que la situación no mejora, que esta pesadilla no se acaba… Se detecta más y más rápido, sí, pero sigue existiendo de forma bastante explícita. Lo que da a entender que no se está trabajando bien porque las mujeres seguimos muriendo a manos de nuestras parejas.

No hay datos ni estadísticas que nos indiquen que se haya producido un incremento ni una disminución de este tipo de comportamientos porque los estudios al respecto son actuales. No se puede saber a ciencia cierta cuántos casos de violencia machista se registraban hace 40 años, cuando no estaba reconocido socialmente, cuando no se hablaba de ello, cuando se convivía con ello como algo normal y  no se denunciaba…

No se puede entender la educación sexual sin perspectiva de género

¿Se están generando cánones y pautas de comportamiento a nivel sexual en jóvenes a través de aspectos como la pornografía? ¿Guardan relación con estas violencias de las que hablábamos?

La pornografía no es algo nuevo. Hay niños de primaria que ya consumen pornografía. Nos puede gustar más o menos, pero creo que la pornografía va a seguir estando ahí. Los adolescentes, sobre todo, van a seguir consumiéndola y no vale de nada ignorarla, hacer como que no existe o, incluso, prohibirla. Se trata de trabajar en torno a ella. Es decir, hacer ver a los niños y a las niñas que lo que ahí se ve es mentira, que es una ficción, una producción, un montaje como puede ser cualquier película de superhéroes. Su objetivo no es educar, sino vender. De ahí que sea fundamental trabajar con ella y desmontarla como un producto que, por muchas cuestiones, no es ético. Se trata de saber qué conocen los alumnos sobre sexualidad a través de la pornografía, cuáles son las ideas que han adquirido a través de su consumo y, a partir de ahí, ponerlas en tela de juicio para que sean ellos mismos quienes las terminen cuestionando y rechazando.

¿Y qué papel juegan las redes sociales a este respecto? ¿Cómo se podría trabajar la educación sexual a través de ellas?

Con las redes sociales pasa algo parecido a lo que comentábamos al hablar de pornografía. Son algo que está ahí. Es inevitable que los niños y adolescentes las usen porque son un medio de comunicación significativo. Son herramientas de acercamiento, de encuentro, de disfrute y de vivencia común. El gran problema aquí es cómo gestionarlas para que se haga un uso adecuado de ellas. Si conseguimos esto, son muy útiles. Sirven para charlar con amigos, quedar, leer, jugar, ligar, informarse… Pero claro, también puede hacerse un mal uso de ellas: propagar rumores, acosar… Por este motivo se hace tan necesaria una educación mediática que, por supuesto, debe ir estrechamente ligada a la educación sexual, ya que ambas abordan contenidos comunes como lo afectivo, lo emocional, las relaciones de pareja, el autoconcepto o la autoestima entre muchos otros. Las cuestiones relativas a las nuevas tecnologías, la comunicación y todo lo que tiene que ver con la sexualidad requieren un enfoque multidisciplinar para ser trabajadas y entendidas de un modo adecuado.

¿Se está produciendo una “puritanización” de la educación sexual en los últimos años? ¿Se trataban antes con mayor libertad estos temas en la escuela?

No solamente se está produciendo esa “puritanización” de la que hablas sino que, además, hay cada vez más miedo como consecuencia de determinadas políticas que estamos viendo últimamente en el contexto político español. Parece que hoy se puede hacer un discurso político contra los derechos humanos, pero no se puede hablar de sexualidad en el aula. Me parece una incoherencia absoluta.

El otro día estaba trabajando con mis alumnos y alumnas sobre este tema y veíamos cómo en los años 90 había guías super actualizadas, super interesante y basadas en cuestiones totalmente científicas que, ahora mismo, no se podrían publicar. ¡Hace ya más de 30 años de esto! Es muy grave.

Además, es muy perverso. Cada vez se muestra más el cuerpo como un elemento de consumo. No hace falta más que ver redes sociales como Instagram o TikTok para darse cuenta de ello. Parece que se puede usar el cuerpo para el consumo, pero no para ser trabajado desde una perspectiva educativa.

Otro ejemplo son las campañas que se hacían en la televisión de los 90. “Póntelo, pónselo” tuvo una repercusión enorme y consiguió grandes éxitos con respecto a la gestión de la salud sexual. Ahora parece que mostrar o dar un condón en clase es poco menos que invitar al alumno a que mantenga relaciones sexuales automáticamente. Esto no funciona así. La educación sexual debería hablar sin ningún tipo de pudor de estas cuestiones porque no estamos hablando de ideología. Muchas veces se trata de cuestionar la educación sexual aludiendo a que es ideología o moral, con el tema del pin parental, por ejemplo, y no es así. Se basa en elementos científicos y tiene una base empírica igual que cualquier otro ámbito del conocimiento.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/05/13/soraya-calvo-la-educacion-sexual-no-es-ideologia/

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Ìndice de escolaridad en Honduras ha retrocedido un año: vicerrector UPNFM

Noticias

El índice de escolaridad en Honduras, que antes era de siete años, ha retrocedido un año debido a la pandemia del Covid-19, dijo este viernes el vicerrector de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM), Darío Cruz.

El docente dijo que muchos solo cuantifican la parte financiera de los efectos que la pandemia ha tenido en Honduras, “pero en realidad en conocimientos y en calidad de conocimientos hemos retrocedido a niveles de hace diez años”.

En marzo de 2020, las autoridades educativas suspendieron las clases presenciales, que pasaron a ser virtuales; no obstante, la falta de recursos como dispositivos electrónicos o el servicio de Internet han impedido a muchos alumnos, sobre todo en el sector público, continuar de manera sostenida sus estudios.

Para este año lectivo, la Secretaría de Salud ponderaba el retorno a clases semipresenciales y hasta presenciales con pilotajes en algunas regiones del país; sin embargo, ambas medidas quedaron en suspenso debido a la alta incidencia de los contagios y a que menos del 1 por ciento de la población hondureña ha sido vacunada contra el virus.

Los docentes, por su parte, se han opuesto a volver a las aulas de clase si no son vacunados.

En ese sentido, Cruz dijo que “si seguimos perdiendo el tiempo en más discusiones y en pocas soluciones, vamos a ir retrocediendo cada día más”.

Recordó que en Honduras, un estudiante de 15 años del noveno grado lleva una desventaja de tres años en cuanto a conocimientos comparado con otro de Costa Rica o Chile de la misma edad y en el mismo rango de escolaridad.

“Nosotros planteamos un pacto por la educación, en donde todas las fuerzas, todas las familias, las autoridades educativas, los cooperantes, los colegios magisteriales, los medios de comunicación, que todos participemos por Honduras, a fin de tomar medidas radicales”, mencionó Cruz.

El pacto planteaba además que “indistintamente del gobierno que le toque asumir, los compromisos en educación sean inamovibles y que sea un compromiso por lo menos para los próximos diez años”, acotó el vicerrector de la UPNFM.

Hasta ahora, ese pacto sigue sin ponerse en marcha.

De su lado, el presidente de la Asociación Nacional de Universidades Privadas de Honduras, Marlon Brevé, llamó recientemente a “comenzar a pilotear una reaperetura parcial, semipresencial y gradual del sistema educativo, en todos los niveles y en todos los municipios, a partir de julio de este año, priorizando la vacunación de los docentes de los centros educativos donde se decida pilotear”.

Según indicadores de 2019 del Instituto Nacional de Estadística (INE) el promedio de años de estudio en Honduras es de 8 años, la tasa de analfabetismo, del 11.5%; la tasa de cobertura en el nivel primario, de 91.2%;  y la tasa de repitencia en primaria, del 5.2%.

Fuente: https://criterio.hn/indice-de-escolaridad-en-honduras-ha-retrocedido-un-ano-vicerrector-upnfm/

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Alfabetización académica: ¿por qué y para qué?

Emilio Vargas Santiago

Por: Emilio Vargas Santiago 

Nadie puede enseñar lo que no sabe, por tanto, los docentes actuales de la Educación Secundaria y la Educación Superior tendrían que recibir la formación previa necesaria.

Según la RAE, el término alfabetización proviene del verbo alfabetizar y trata de la acción de enseñar a leer y escribir. ​ Para Richard L. Venezky, alfabetizar “es la habilidad mínima de leer y escribir una lengua específica, como también una forma de entender el uso de la lectura y la escritura en la vida diaria”. De modo que la alfabetización es tanto el acto de enseñanza como la capacidad adquirida para leer y escribir por cuenta propia.

Desde hace tiempo, la alfabetización de la población se ha visto como un imperativo, una obligación del Estado y un derecho que ciudadanas y ciudadanos deben ejercer, pero esta ha estado pautada por una enseñanza y un aprendizaje tradicionales, porque la lectura ha sido mecánica y la escritura repetitiva.

Las Naciones Unidas declararon el período 2003-2012 como la Década de la Alfabetización y se plantea como un largo proceso que abarca el desarrollo individual y está determinada por los cambios tecnológicos, científicos, políticos y culturales. Pero ese cambio resulta difícil, porque los docentes la enseñan como a ellos les enseñaron; tratan que niñas y niños  lleven el código escrito al código oral y transcriban lo ya escrito.

En la actualidad, la alfabetización comprende el desarrollo de saberes, capacidades, competencias para leer críticamente y escribir académicamente. Por tanto,  el cambio debe ser primero asimilado por los docentes, para después transmitirlo a sus estudiantes. La lectura crítica y la escritura académica van perfeccionándose a lo largo de la vida y su uso está determinado por la enseñanza y el aprendizaje.

La problemática de la lectura y la escritura viene siendo objeto de discusión en muchas partes del mundo. Pero donde más se ha adelantado con propuestas metodológicas ha sido en los países anglosajones, principalmente en Estados Unidos, Australia y Canadá. En los últimos años, también en Latinoamérica se han desarrollado propuestas en procura de mejorar el desempeño de los estudiantes en cada una de ellas.

Cabe señalar que en 1874, la Universidad de Harvard aplicó el primer examen de inglés escrito para ingresar a sus aulas. La mitad de los estudiantes falló, lo cual cuestionó los niveles educativos básicos y medios, y con la presión de las universidades  lograron una importante reforma educativa para que los estudiantes llegaran mejor preparados en lectura y escritura.

Después de la Segunda Guerra Mundial accedieron muchos soldados a las aulas universitarias, evidenciando la necesidad de desarrollar destrezas comunicativas escritas, pues una escritura pobre limitaba el desempeño laboral. Esto favoreció la creación de un movimiento para el mejoramiento de la calidad de la enseñanza de la escritura en la educación superior en ese país.

Estos dos procesos, lectura y escritura, constituyen la denominada alfabetización académica, entendida como el proceso mediante el cual los estudiantes adquieren las competencias necesarias para manejar con autonomía un determinado tema, expresándose con propiedad, propiciando el intercambio de ideas en el área en discusión y comunicándolo al entorno (Rosales Mora, 2016).

La alfabetización académica se plantea para afrontar la necesidad que tienen las instituciones educativas de desarrollar en los estudiantes habilidades para interpretar y/o producir textos científicos y académicos. Esto así, porque se observa que los alumnos tienen dificultades para configurar sentidos cuando escriben, y suelen producir numerosas interpretaciones erróneas cuando leen, se reporta en la literatura.

La medida para encarar esta situación ha sido desarrollar la lectura y la escritura en todas las disciplinas de cada carrera durante la educación superior. Sin embargo, como es notoria la ausencia de conocimientos básicos acerca del lenguaje y la cultura escrita de los estudiantes, algunos autores proponen extender el concepto de alfabetización académica al nivel secundario, porque es un mandato ético dotar al bachiller de recursos idóneos para enfrentar los textos disciplinares, afirma la profesora de Comunicación de la Escuela Superior Politécnica del Litoral de Guayaquil, Ecuador, Martha Espinoza.

Una alfabetización académica temprana proporcionaría al estudiantado: a) Acceso a las diferentes culturas escritas de las asignaturas; b) Amplía las lecturas y escrituras, al incluir los textos de estudio; c) Al implicar a todos los profesores, estos se harían más conscientes de que la lectura y la escritura son herramientas de aprendizaje.

Algunos docentes creen que una vez que el educando aprende a leer, la competencia está lograda y es posible aplicarla indistintamente a todo tipo de texto; “este concepto es errado, pues la lectura responde a una capacidad abierta como la inteligencia”. De ahí la importancia de capacitar a los docentes de todas las asignaturas para que cada uno, desde su disciplina/asignatura, proponga procesos de lectura y escritura, así como propiciar la escritura académica a través de blogs, periódicos escolares, presentaciones con apoyo de Power Point, entre otros, recomienda Martha Espinoza.

Con respecto a los textos de estudio es necesario que se apliquen estrategias específicas de interpretación, para que los estudiantes se familiaricen con el lenguaje propio de los temas abstractos, con los discursos explicativos y argumentativos, y con la retórica académica. También hay que abandonar la  concepción de que leer para aprender es extraer datos, y reemplazarla por la comprensión de que leer es interpretar relaciones y conceptos, afirman algunos especialistas.

En conclusión, nadie puede enseñar lo que no sabe, por tanto, los docentes actuales de la Educación Secundaria y la Educación Superior tendrían que recibir la formación previa necesaria para llevar a cabo la alfabetización académica en las distintas asignaturas que enseñan a sus estudiantes. El desarrollo de las competencias para lograr una auténtica formación en lectura crítica y escritura académica, es una vía importante hacia el mejoramiento de la calidad de la educación del país. ¡Mano a la obra!

Fuente: https://acento.com.do/opinion/alfabetizacion-academica-por-que-y-para-que-8948704.html

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Fútbol femenil y formación universitaria

Sofía García-Bullé

Por:

El 53.3 % de las futbolistas profesionales en la liga mexicana cuentan con al menos una licenciatura.

La semana pasada se celebró el Día internacional del Fútbol Femenino, también bajo el contexto de la recientemente disputada e histórica Copa Champions Femenil y el próximo cierre del torneo de la LIGA MX Femenil, podemos hablar de un deporte que ha crecido de una manera extraordinaria en estos últimos cinco años.

En artículos anteriores hemos hablado sobre intersecciones importantes entre el deporte, la educación física y la equidad de género. Hoy nos parece importante plantearnos la siguiente pregunta: ¿Cómo intersecta el fútbol no solo con la oportunidad de una formación universitaria, sino con qué tantos atletas aprovechan esta oportunidad? Una nota de El Economista sostiene que de las 489 jugadoras registradas en la LIGA MX Femenil en 2021, el 53.3 % cuenta con estudios de licenciatura o de posgrado.

Si bien podemos hablar de un mercado laboral más establecido en las divisiones varoniles, la relación de los atletas masculinos con una educación tradicional es mínima. El tiempo de entrenamiento para un futbolista profesional es de 4 a 6 horas diarias, esto sumado al tiempo de operaciones administrativas, el tiempo de descanso y recuperación, además de los viajes para asistir a encuentros deportivos. Con un cronograma así de saturado, un jugador profesional difícilmente podrá repartir su atención entre el fútbol y una formación académica tradicional. Este es un problema que afecta a ambas divisiones, pero su efecto tiene mucho mayor impacto en la liga femenil, en la que se exige este compromiso de las jugadoras sin empatar con una estructura de seguridad que les afiance un futuro económico aún cuando se encuentran jugando en ligas profesionales como la mexicana. Ante esta deficiencia, la educación universitaria es una necesidad básica.

La brecha salarial y su relación con la educación superior

La diferencia entre la producción de activos económicos y del fútbol masculino como negocio en comparación con el femenino no se discute, y aunque sí hay un tema crítico de dignidad humana y trato laboral justo en cómo se gestionan las divisiones femeniles, no podemos comparar los valores de producción monetaria de un aparato deportivo varonil que comenzó su proceso de profesionalización en 1863, con un hómologo femenil que no tuvo una federación propia ni un mundial hasta 1971.

Lo anterior no solo influye en la necesidad de las futbolistas para perseguir una formación universitaria y de posgrado que les procure estabilidad económica fuera de la cancha, sino el tiempo que pueden estar dentro de esta. Desde el inicio de su carrera en fuerzas básicas, las mujeres tienen que preocuparse por la formación académica y la capacitación que les conseguirá sustento tras una carrera futbolística que todavía no ofrece dividendos suficientes.

El rango de tiempo que dura la trayectoria futbolística de una mujer, en comparación con la de un hombre, también es un factor determinante. Durante la Copa Mundial Femenina disputada en Francia en 2019, el promedio de edad de las jugadoras era de 26 años, mientras que en Rusia 2018, la media se perfilaba en 27.4 años. Los jugadores masculinos tienden a quedarse más tiempo ejerciendo la profesión porque las exigencias físicas y psicológicas están más que empatadas con la compensación financiera, privilegio que muchas ligas femeninas todavía no gozan.

Esta disparidad puede leerse como un aspecto negativo del deporte, pero una perspectiva más positiva puede encontrarse al poner a la educación como activo eje en la conversación, como menciona la analista y periodista deportiva, Marion Reimers, en un reciente video sobre el perfil educativo de la liga mexicana femenil.

“Si vas a ser futbolista profesional, ten una red de contención que no únicamente tenga que ver con el dinero, no algo que te genere satisfacción, pura curiosidad intelectual y capacidad de asombro”.

Reimers agrega que el fútbol femenil tiene toda la capacidad para generar una nueva narrativa que beneficie la fibra del deporte mismo, visibilizando el valor de crear una red de contención más allá del ejercicio profesional de cualquier disciplina física, esto a través de de la formación académica, la educación continua y el aprendizaje a lo largo de la vida.

¿Piensas que la formación didáctica es importante para cualquier atleta? ¿Cómo crees que la práctica de un deporte puede mejorar la disponibilidad y seguimiento de ofertas educativas? ¿Consideras que el deporte en sí mismo tiene el potencial de ser una herramienta de aprendizaje? Cuéntanos en los comentarios.

Fuente e Imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/futfem-educacion-universitaria

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