La educación transformadora: concepto, fines, métodos

Por José Emiliano Ibáñez

Necesariamente, al caracterizar una educación liberadora, comprometida, los fines y los medios aparecen íntimamente relacionados, aunque no sean lo mismo. Los fines son anteriores a los medios, puesto que éstos están en función de aquéllos. Sin embargo, hablar de fines sin hablar de medios para ponerlos en práctica lleva al verbalismo, e incluso a no entenderse de forma real sobre lo que se pretende; los conceptos son utilizados con diferentes intenciones y sólo al empezar a relacionarlos con la realidad se revela el verdadero sentido. Por el contrario, hablar de los medios sin referirnos a los fines es caer en un activismo más o menos superficial, tecnocrático o ingenuo.

Quienes quieren “enseñar” una concepción crítica de la sociedad sin cuestionar el modelo educativo bancario se hallan en un error; quienes reducen todo a una cuestión de métodos a usar caen en otro. En la tarea educativa, y seguramente en cualquier situación social, los medios no son neutrales, y menos cuando lo que se pretende implica el desarrollo de cualidades humanas y de pensamiento que, por definición, sólo pueden crecer mediante la práctica relevante.

Una pedagogía emancipatoria no se reduce a una metodología, y aún menos a identificarse con un método cerrado, pero negaría su compromiso con la realidad si no contase con medios y métodos coherentes con sus fines. En ese sentido, se comparte a continuación algunos principios que fundamentan la construcción del Conocimiento Social Transformador

a) El fundamento moral y político

La educación no es neutral, y puede hablarse de la complementariedad de los proyectos pedagógico y político, en su sentido amplio (Charlot, 2003). La educación emancipatoria debe hacer explícitos sus fines y presupuestos para que puedan ser sometidos a crítica, en lugar de ocultarlos como hace la educación dominante. Son válidos los valores propios de los movimientos sociales emancipatorios (igualdad no uniformizadora, libertad real y en todas las esferas, solidaridad universal y sustentabilidad ambiental). Como afirman Giorux y McLaren:

“El imperativo de este curriculum es crear condiciones para el ejercicio del poder y la auto-constitución del estudiante como un sujeto activo política y moralmente. Estamos usando el término `ejercicio del poder´ para referirnos al proceso en el que los estudiantes adquieren los medios para apropiarse críticamente del conocimiento existente fuera de su experiencia inmediata, para ampliar la comprensión de sí mismos, del mundo, y las posibilidades de transformar las presuposiciones, vistas como dadas para siempre, acerca de la forma en que vivimos.” (Giroux y McLaren, 1998, pp. 113-114)

El objetivo consiste en la emancipación de quienes participan en cada acto y, simultáneamente, la  de condiciones para que la misma sea para toda la sociedad. Hemos de incluir en la emancipación el “empoderamiento” ( tomar el control de las propias vidas de forma personal y colectiva, por parte de los grupos sociales que disponen de menos poder) y la igualación de las condiciones económicas y simbólicas. Todo ello ha de ser generalizable y potencialmente universal, pero la atención primera la reclaman para sí los sectores más oprimidos y menos poderosos, en todos los sentidos de la palabra.

El fundamento de la acción pedagógica es, por tanto, moral o ideológico: la opción por el amor, la cooperación humana y el desarrollo personal constituye el punto de partida que defendemos, sabiendo que el modelo social, para que ello sea posible, ha de ser otro. Por otro lado, una educación emancipadora, a diferencia de otros modelos, abre a la discusión pública los fines que persigue, es autocrítica, lo que le confiere mayor racionalidad y valor democrático.

b) La praxis: acción consciente, reflexión transformadora

En la educación emancipatoria, “el conocimiento no se estudia por sí mismo, sino que es contemplado como una mediación entre el individuo y la realidad social más amplia” (Giroux, 1990, p. 110). El conocimiento es también de otro tipo: a diferencia del conocimiento técnico-instrumental (causa-consecuencia) o del práctico (entendimiento, interpretación), el conocimiento crítico se corresponde con un interés emancipador: tomar el control de las propias vidas y transformar la realidad, mediante la reflexión y control sobre las metas y no sólo sobre los medios. Incluye así a los otros tipos de conocimiento al abarcarlos en la praxis desde una perspectiva autorreflexiva, tal como defiende Habermas.

Tal como la entendemos, la praxis realiza la síntesis entre teoría y práctica, es la acción consciente y reflexiva que desborda los límites de lo concreto, tanto como acción como reflexión, dado que abarca lo que es externo al acto concreto, para ir más allá de él. La relación entre acción-práctica y teoría-reflexión es dialéctica, pues si el pensamiento influye en la acción, ésta también transforma el pensamiento, al ponerse éste en contacto con lo concreto. Freire define la concienciación como el “proceso mediante el cual los seres humanos participan críticamente en un acto transformador” (Freire, 1990, p. 120), y defiende la necesidad tanto del “contexto teórico” (cuando se produce la reflexión) como de la inserción en el “contexto concreto”, la realidad social que ha de ser transformada:

“No puede haber “contexto teórico” si no es en una unidad dialéctica con el “contexto concreto”. En este contexto –en el que están los hechos- nos encontramos también nosotros mismos (…). Hablar de contexto teórico es expresar la búsqueda afanosa de la razón de ser de los hechos” (Freire / Cuadernos de Pedagogía, 1984, p. 42)

En esta integración entre acción social y educación, la educación popular latinoamericana se ha convertido en referente indiscutible. Desde el contexto más escolar, Concejo Educativo ha desarrollado la propuesta de “actividad con sentido personal y social” (Concejo Educativo de Castilla y León, 2002).

c) El diálogo como encuentro pedagógico

Incluso si comenzamos pensando sobre cómo es aprehendido el conocimiento, David Lusted puntualiza que éste no se traspasa, sino que ha de ser entendido en la interacción:

“El conocimiento no se produce en las intenciones de los que creen que lo poseen, ya sea en la pluma o en la voz. Se produce en el proceso de interacción, entre escritor y lector durante la lectura, y entre profesor y alumno durante las acciones en el aula. El conocimiento no es algo que se ofrece sino algo que es entendido. Concebir los campos o los cuerpos de conocimiento como si fuesen propiedad de académicos y profesores es un error. Niega la igualdad de relaciones en los momentos de interacción, y privilegia falsamente un lado del intercambio y lo que éste «sabe» por encima del otro.” (Lusted, citado en McLaren, y Giroux, 1997)

La cita anterior nos ha hecho ver también que la opción por el diálogo en la educación no tiene solamente implicaciones para el aprendizaje de conocimientos. Bruner, a propósito de los postulados de la perspectiva psicológico-cultural que defiende, enfatiza las capacidades de la conciencia, la reflexión, la amplitud del diálogo y la negociación, dándose cuenta de que y todos estos factores son peligrosos en sistemas que dependen de la autoridad, por lo que afirma que “La educación es arriesgada, ya que refuerza el sentido de la posibilidad” (Bruner, 1997). El diálogo juega un papel primordial en la creación de nuevas posibilidades, al superar la idea de sujeto-objeto en la educación y también los límites de la individualidad: “la toma de conciencia, no se da en los hombres aislados, sino en cuanto traban, entre sí y el mundo, relaciones de transformación, así también, solamente ahí puede instaurarse la concientización” (Freire, 1973).

La educación emancipatoria, por tanto, ya no ha de entenderse como una acción de unas personas sobre otras, pues sería inconsecuente con sus presupuestos básicos: “nadie educa a nadie – nadie se educa a sí mismo – los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo” (Freire, 1997). Así, “el verdadero diálogo reúne a los sujetos en torno al conocimiento de un objeto cognoscible que actúa como mediador entre ellos”(Freire, 1990).

Así, para Freire, “la educación problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superación de la contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica” (Freire, 1997):

“Nuestro papel [educador/a o líder social] no es hablar al pueblo sobre nuestra visión del mundo, o intentar imponerla a él, sino dialogar con él sobre su visión y la nuestra. Tenemos que estar convencidos de que su visión del mundo, manifestada en las diversas formas de su acción, refleja su situación en el mundo en el que se constituye. La acción educativa y la acción política no pueden prescindir del conocimiento crítico de esta situación, so pena de que se transformen en “bancarias” o en una prédica en el desierto.”(Freire, 1997)

“Ni a los campesinos, ni a nadie, se persuade, se somete, a la fuerza mítica de la propaganda, cuando se tiene una opción liberadora. En este caso, se les problematiza su situación concreta, objetiva, real, para que, captándola críticamente, actúen, también críticamente sobre ella.” (Freire, 1973, p. 23)

Ramón Flecha destaca la participación social, la transformación del contexto y el diálogo como las claves de una educación crítica.

d) Participación y empoderamiento

Suele hablarse en cualquier modelo educativo no transmisivo, pero no necesariamente crítico, de la participación como principio pedagógico. En algunos casos, esto ha llegado a formularse de manera más radical, partiendo de la necesidad y el derecho del alumnado a la negociación del currículo (Boomer, 1992). También se han denunciado las modalidades de participación habituales como formas más sofisticadas de control o de disfrazar la realidad:

“El alumnado no está interesado en participar cuando se le prescribe externamente y además se hace en unas condiciones ajenas. En las clases que hemos analizado el profesor coaccionaba a la participación y el alumnado se resistía, lo que era indicativo de una terrible paradoja” (Martínez Rodríguez, 1999)

Partiendo de ello, Juan Bautista Martínez Rodríguez ha propuesto que la negociación del currículo con el alumnado se convierta en una realidad, pero teniendo en cuenta la desigualdad de poder de ciertos grupos sociales. Por ejemplo, al negociar los contenidos: es necesario reconocer que existen dos culturas en interacción, la popular y la dominante y que “quien ve la cultura legítima desde el punto de vista de la cultura dominada no ve la misma cultura que aquel que se ve [sic] legitimada su posición por la misma cultura” (Martínez Rodríguez, 1999, p. 160).

Incluyendo a toda la comunidad educativa e incluso a la local, hay quienes defienden (y estamos de acuerdo con ello), que la transformación educativa no puede hacerse más que mediante la participación comunitaria, más allá de los cauces formales de la democracia representativa, haciendo que toda la práctica educativa se transforme mediante las aportaciones teóricas (intereses, prioridades…) y prácticas (recursos, colaboraciones, presencia…) de asociaciones, padres, madres, instituciones, profesorado y alumnado. Esta es la idea base de las “escuelas aceleradoras iniciadas principalmente por Henry M. Levin en EEUU o de las “comunidades de aprendizaje”

Muy conectada con la idea de participación comunitaria aparece la idea de democracia radical. Henry A. Giroux, pensando en la educación institucional, ha realizado la propuesta de contemplar las escuelas como esferas públicas democráticas y contrahegemónicas, al hilo del pensamiento de Gramsci y de Freire:

“la necesidad de contemplar las escuelas como esferas públicas democráticas es central para una pedagogía crítica viable. Esto significa que las escuelas se han de ver como lugares democráticos dedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona y la sociedad. En este sentido, las escuelas son lugares públicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades necesarios para vivir en una auténtica democracia. (…) las escuelas como esferas públicas democráticas se construyen en torno a formas de investigación crítica que ennoblecen el diálogo significativo y la iniciativa humana. Los estudiantes aprenden el discurso de la asociación pública y de la responsabilidad social. Este discurso trata de recobrar la idea de democracia crítica entendida como un movimiento social que impulsa la libertad individual y la justicia social.” (Giroux, 1990)

Michael W. Apple y James A. Beane, a partir de Dewey, defienden la necesidad y recogen las experiencias de lo que llaman `escuelas democráticas´, afirmando que éstas son resultado de intentos explícitos por parte de los educadores/as, implicando dos líneas de trabajo: “Una es crear estructuras y procesos democráticos mediante los cuales se configure la vida en la escuela. La otra es crear un curriculum que aporte experiencias democráticas a los jóvenes” (Apple, y Beane, 1997, p. 24). Así, las personas implicadas en estas escuelas democráticas “se ven a sí mismas como participantes en comunidades de aprendizaje.” (Apple, y Beane, 1997, p. 26). Jaume Martínez Bonafé habla de dos claves para formular la idea de democracia en la escuela: “queremos interpretar, comprender y transformar las relaciones de poder y la  del saber en la escuela, para hacer su vida más democrática (…) el poder y el saber, y sus interrelaciones.” (Martínez Bonafé, J., 1995, p. 62). El Seminario Democracia y escuela, que ha elaborado una carpeta de materiales para `vivir la democracia en la escuela´ habla de cuatro claves: saber, poder, ciudadanía e identidad (Martínez Bonafé, Á., coord., 2002).

En el contexto de la educación popular latinoamericana, María Gracia afirma que “ejercer el poder significa que los sectores populares se apropien de ese poder que han generado” (Gracia, 2003). Por tanto,

“la tarea del educador consiste en crear las condiciones para que los sectores populares con los que trabaja, sean sujetos del poder. Objetivo estratégico de la educación popular, es que los movimientos populares se apropien de su poder a nivel político, a nivel económico y a nivel cultural. Este poder popular no se decreta; es fruto de un prolongado proceso de lucha, de organización, de autoeducación.” (Gracia, 2003)

e) El contexto educativo y el contexto social como lugar de intervención

“Cuando las actividades auténticas son transferidas al aula, su contexto se transmuta inevitablemente, se convierten en tareas académicas y forman parte de la cultura escolar” (Brown, Collins y Duguid, en Pérez Gómez, 2000, p. 263). Siendo esto cierto, quizá haya que transformar todo lo que entendemos por contexto y cultura escolar, de tal manera que la separación deje de ser tan nítida como aparece en la cita y como resulta habitual. Pocas dudas caben de que un contexto educativo enriquecedor constituye uno de los factores clave para el aprendizaje, aunque tiende a olvidarse en la práctica con demasiada facilidad. En una concepción comunicativa del aprendizaje, un contexto educativo enriquecedor es aquel lugar en el que se dan relaciones humanas vivas y en el que se realizan acciones de forma colaborativa en un ambiente de desafío intelectual y práctico. La creación de este contexto, por tanto, ha de ser una de las preocupaciones básicas de todas las personas intervinientes.

El medio educativo no se circunscribe al centro de estudio, sino que éste se halla incluido en un medio social concreto. La educación transformadora se vincula con la comunidad en la que se halla el centro educativo:

“La mayor parte de autores de pedagogía crítica consideran esenciales tanto las relaciones internas de la escuela como las que se producen en el exterior. En este sentido, vinculan el proyecto educativo al ámbito de la comunidad en la que se inscribe y participa en la vida de ésta. Parten de un cuestionamiento y una reflexión constante de los hechos sociales, culturales y políticos de más trascendencia y toman posturas ante los actos de injusticia, discriminación y violencia.” (Ayuste, 1994)

Pero, frente a quienes utilizan la realidad del medio cultural para justificar la rebaja de expectativas (la peligrosísima caracterización como “medio sociocultural pobre”) y la adaptación a un medio limitador, la orientación debe ser la transformación del contexto “tal como proponía Vygotsky y como proponen las teorías sociales (Beck; Giddens; Habermas) y educativas (Freire) más referenciadas actualmente en el mundo” (Flecha, 2000, p. 13). Para tal transformación, se necesita la participación social. Simultáneamente, la práctica educativa y el contexto sociocultural podrán enriquecerse mutuamente. En este sentido, podemos considerar, con Antonio Saldívar que con este enfoque “la realidad no es vista sólo como escenario, sino como el espacio de interacción donde de manera permanente se están construyendo nuevos conocimientos” (Saldívar, 2001, p. 24), tal como él ilustra con una experiencia concreta.

f) La experiencia vital y el deseo

No puede haber educación liberadora reduciendo a la nada la cultura y las experiencias de los y las aprendices (seguramente, tampoco hay aprendizaje relevante de ningún tipo). Como escribe Henry A. Giroux:

“Para el desarrollo de unas relaciones sociales progresistas del aula resulta crucial la apertura de canales de comunicación en los que los estudiantes utilicen el capital lingüístico y cultural que llevan consigo al aula. Si se encuentran sometidos a un lenguaje y a un cuadro de creencias y valores cuyo mensaje implícito los considera culturalmente analfabetos, los estudiantes aprenderán poco acerca del pensamiento crítico y mucho sobre lo que Paulo Freire ha llamado la `cultura del silencio´” (Giroux, 1990)

Fuente: http://jei.pangea.org/prin/present.htm

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José Eugenio Nsue

José Eugenio Nsue

Licenciado en Filología Francesa y Profesor de Secundaria/Bachillerato en los IES: Agustín Espinosa y Playa Honda de Lanzarote en la Consejería de Educación Canarias.

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