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Finlandia: Los sindicatos anuncian huelgas de 14 días contra el neoliberalismo

Los sindicatos de Finlandia iniciaron el lunes una huelga política de dos semanas en oposición a las reformas del mercado laboral y los recortes de seguridad social impuestos por el gobierno del Primer Ministro Petteri Orpo.

 

La huelga, que durará hasta el 24 de marzo, detendrá el transporte de carga en los puertos, interrumpirá los servicios ferroviarios de carga y complicará las operaciones de las industrias de procesos.

 

La Organización Central de Sindicatos Finlandeses (SAK) afirma que 7.000 trabajadores estarán en huelga, lo que afectará a las materias primas, productos intermedios y productos finales que se transportan por ferrocarril.

 

También es posible que haya escasez de combustible en aeropuertos y estaciones de servicio, afirma la Unión Industrial de Finlandia.

 

Turja Lehtonen, vicepresidenta del Sindicato Industrial, dijo: “Está claro que el combustible se acabará en algún momento durante las huelgas. Tendrá un impacto en los consumidores”.

 

Los miembros del Sindicato Industrial también se declararán en huelga en el gigante siderúrgico Outokumpu y en la siderúrgica SSAB de Raahe, así como en la fábrica de obleas de silicio de Okmetic en Vantaa.

 

El sindicato de trabajadores profesionales Pro también está planeando una huelga de un día en ABB, Keitele y Kone el 15 de marzo.

 

La ministra de Finanzas, Riikka Purra, acusó a los sindicatos de profundizar deliberadamente la recesión económica en Finlandia.

 

Fuente original: https://insurgente.org/finlandia-los-sindicatos-anuncian-huelgas-de-14-dias-contra-el-neoliberalismo/

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El estudio PASOS revela preocupantes tendencias en estilos de vida de niños y adolescentes en España

Según el estudio, se ha observado un deterioro generalizado en varios aspectos del estilo de vida de los niños y adolescentes españoles. Desde el bienestar emocional hasta los hábitos alimenticios y la actividad física, muchos indicadores muestran una tendencia negativa. Sorprendentemente, este deterioro parece ser más pronunciado entre aquellos de menor nivel socioeconómico.

Uno de los hallazgos más alarmantes es la alta prevalencia de exceso de peso en la población infantil y juvenil. Cerca de un tercio de los niños y adolescentes en España tienen exceso de peso, con más de uno de cada diez clasificados como obesos. Este problema afecta de manera desproporcionada a aquellos de género masculino y a la población de 8 a 12 años.

Desagregado por género, se observa que la prevalencia de obesidad (13,1 %) y la de obesidad severa (1,8 %) es superior para niños, respecto a las niñas (7,1 % y 1,2 %, respectivamente). En este sentido, se aprecia una notable desigualdad entre ambos géneros, ya que los primeros presentan una prevalencia de obesidad alrededor de un 7 % mayor.

Cuando se atiende a la etapa vital, se evidencia que la prevalencia de obesidad (13,3 %) y la de obesidad severa (2,3 %) en la infancia (población menor de 12 años) es muy superior a la de la población adolescente (7,3 % y 0,9 % respectivamente). Asimismo, se aprecia que el porcentaje de sobrepeso es ligeramente superior en la infancia (22,3 %) que en la adolescencia (21,1 %). En definitiva, cerca de 4 de cada 10 niños y niñas de 8 a 12 años presentan exceso de peso (37,9 %) a diferencia de un 29,3 % de la población adolescente.

El estudio también destaca la preocupante tendencia al incremento del uso de pantallas entre los jóvenes españoles. Tanto durante la semana como los fines de semana, el tiempo dedicado a dispositivos electrónicos supera ampliamente las recomendaciones establecidas, lo que plantea serias preocupaciones sobre los efectos en la salud física y mental de los jóvenes.

Otro aspecto importante señalado por el estudio es el incumplimiento de las recomendaciones de horas de sueño. Casi la mitad de los niños y adolescentes no duermen lo suficiente, con una mayor incidencia entre las adolescentes y aquellos de menor nivel socioeconómico.

En cuanto a la alimentación, se ha observado una disminución en la adherencia a la dieta mediterránea, un patrón dietético conocido por sus beneficios para la salud. Esto es especialmente preocupante dado el papel fundamental que juega la alimentación en el desarrollo saludable de los jóvenes.

Estratificado por renta media por persona/año, se observa que la prevalencia de obesidad de la población infantojuvenil que acude a centros educativos ubicados en una sección censal con una menor RMP (25 % de la muestra con menor RMP), es del 15,4 %, en comparación con un 8,7 % de prevalencia de obesidad de la población que acude a centros educativos ubicados en una sección censal con una mayor RMP (25 % de la muestra con mayor RMP). En particular, se observa que la prevalencia de obesidad severa se duplica (2 % vs 0,9 %) en la población que se sitúa en el grupo más desfavorecido (25 % de población con menor RMP) frente a la población más favorecida.

Estratificado por pobreza infantil, se observa que la prevalencia de obesidad y obesidad severa en la población que acude a centros educativos ubicados en una sección censal con un mayor porcentaje de pobreza infantil, es del 12,4 % y el 2,1 %, respectivamente. Por otro lado, los datos muestran que aquella población más favorecida, presenta una menor prevalencia de obesidad (9,4 %) y de obesidad severa (0,6 %). Los datos evidencian la existencia de desigualdades en función del porcentaje de pobreza en la población infantojuvenil. En concreto, la diferencia de obesidad es del 4,5 %, sumando la obesidad y la obesidad severa.

Finalmente, el estudio encontró que la práctica de actividad física moderada o vigorosa también ha disminuido en comparación con años anteriores. Este declive es particularmente notable entre los más jóvenes y aquellos de menor nivel socioeconómico.

Ante estos preocupantes hallazgos, los investigadores hacen un llamado urgente a la acción. Recomiendan seguir invirtiendo en la investigación sobre estilos de vida y salud de la población infantil y juvenil en España. Además, sugieren la implementación de políticas públicas que aborden los factores estructurales que contribuyen a estos problemas, así como la promoción de hábitos saludables desde edades tempranas.

En resumen, el estudio PASOS ha revelado una serie de tendencias preocupantes en los estilos de vida y salud de los niños y adolescentes en España. Desde el aumento del exceso de peso hasta el uso excesivo de pantallas y la disminución de la actividad física, es evidente la necesidad de tomar medidas urgentes para abordar estos problemas y garantizar un futuro más saludable para las generaciones venideras.

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Diez propuestas para mejorar la inclusión del alumnado adoptado

El trauma relacional temprano es el resultado de haber experimentado durante la primera infancia un conjunto de carencias sociales y emocionales que conlleva efectos como el estrés y comportamientos disruptivos.

Muchas familias con hijos adoptados han enfrentado numerosos obstáculos en sus procesos de aprendizaje. Muchas de ellas han buscado las razones por las cuales sus hijos tenían dificultades para enfrentar la cotidianidad del aprendizaje escolar. Una de las principales conclusiones a las que muchas han llegado es que sus hijos presentaban síntomas asociados al trauma relacional temprano. El trauma es el resultado de haber experimentado de manera continuada durante la primera infancia un conjunto de carencias, negligencias o experiencias adversas en diversos ámbitos, tanto social y emocionalmente, como en el aspecto físico o neurológico. Tiene unas consecuencias invisibles y duraderas y se manifiesta de formas muy diversas; las más comunes: un estado de estrés continuado, dificultades para regular las emociones o comportamientos disruptivos, difíciles de explicar.

¿Qué se puede hacer desde el sistema educativo para ofrecer una mejor respuesta educativa y mejorar la inclusión de los niños con trauma relacional temprano? Las asociaciones Amics d’infants del Marroc (IMA), Associació de famílies de nens i nenes d’Etiòpia (AFNE), ADOPColombia y PETALES comenzaron a trabajar hace un año para tratar de responder a esta pregunta. Del trabajo ha salido una guía que cuenta con el apoyo del Instituto Catalán del Acogimiento y de la Adopción y que se presenta al Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya.

A continuación, se presentan diez ideas y propuestas agrupadas en dos apartados: qué puede hacer la escuela y qué puede hacer el sistema educativo, entendiendo por sistema todo lo que se refiere a la organización y ordenación de la educación.

La escuela

La escuela puede construir una estrategia, basada en que el entorno escolar del niño sea protector, un entorno acogedor en el que crecer, aprender y desarrollarse, pero hace falta una estrategia escolar para hacer frente a este reto, una estrategia para los docentes, una estrategia de clase, una estrategia de relación con las familias, con los recursos del entorno y con los profesionales.

Los docentes deben poder disponer de las ayudas necesarias (por tanto, que estas se identifiquen claramente, y se reconozcan como tales) y las herramientas que les permitan poner en práctica estas estrategias.

La mirada y el bienestar emocional

Sin bienestar emocional no hay aprendizaje sólido, lo sabemos, por eso hace falta una observación atenta ante cualquier niño con trauma relacional temprano. Este es el punto de partida de cualquier actuación. Ser capaces de mirar más allá de las categorías, una mirada que nos permita cambiar la perspectiva con la que los profesionales nos dirigimos a ellos: no es un niño que no quiere, es un niño que no puede.

Creación de un entorno coherente, seguro y predecible

Basado en experiencias positivas, en la confianza, en el refuerzo del vínculo con el adulto referente en la escuela. Y esto requiere evidentemente de tiempo, de medir las exigencias, de motivar, de buscar un mecanismo de relación que afirme la posición del niño, que asegure el bienestar que permite aprender, con interés hacia él, con rutinas claras, con mucha paciencia también, con mucha comprensión.

Un Plan de acogida (de la escuela y la familia)

Pensar bien cuándo y cómo un niño se incorpora a un centro escolar, en qué condiciones, qué pasa cuando se incorpora, cómo se trabajan las relaciones con los iguales, con los adultos, qué pasa con su rendimiento académico, cómo se aborda su preparación para los aprendizajes, su conducta y qué le ayudará a regular sus emociones. Hace falta un plan que lo refuerce a él y asegure que la escuela es ese espacio confiable que necesita con unos referentes que crean en él.

Una valoración y una adaptación curricular

Es necesario concretar el plan en el día a día en la escuela y en el aula. Hace falta un Plan individual para cada niño que permita estar muy atento a lo que le pasa y que genere estrategias de actuación; pactando con él dónde se sienta, por ejemplo, qué hace, acompañándolo a relacionarse, evitando los castigos, no comparándolo y sobre todo ofreciéndole posibilidades que él pueda elegir, que le ayuden, que no lo fuerzen, que le permitan dar pasos adelante.

Reconocer la diversidad

Y tratarla, con materiales didácticos y de apoyo que pongan en valor los orígenes, la complejidad de los procesos de creación de identidad (no son de allá, no son de aquí), pero sobre todo que eviten las etiquetas, que cuiden el lenguaje, que sea muy inclusivo y que trabajen las emociones que genera la diferencia.

La función y el rol de los docentes

Más allá de la observación atenta, de huir de las categorías, pensar cómo nos situamos ante un niño que ha sufrido una adversidad temprana, qué hacemos con su miedo, cómo reconocemos sus dificultades, cómo nos relacionamos con él y generamos estrategias para ayudarlo, y las compartimos con el resto de docentes, con las familias, pero también con el resto de profesionales que se relacionan con el niño (los monitores de comedor, por ejemplo).

Sistema educativo

El sistema puede reconocer la existencia del Trauma Relacional Temprano y adoptar medidas de actuación que faciliten la inclusión. El decreto de inclusión reconoce la incorporación tardía, la falta de dominio del idioma, una escolarización previa deficiente, entre otros elementos, pero la adopción no aparece referenciada como elemento a tener en cuenta. No se reconoce el abandono ni la adversidad temprana o el trauma relacional temprano.

Es necesario un reconocimiento

Que el sistema reconozca (no solo los docentes o centros con buena voluntad, que son muchos) la existencia del Trauma Relacional Temprano, a través de la manifestación de sus síntomas. La guía aporta referencias sólidas en esta línea.

Es necesaria una valoración

Que se reconozca el Trauma Relacional Temprano como una Necesidad Específica de Apoyo Educativo (NEAE) y, más concretamente, como una Necesidad Educativa Especial (NEE) que dé lugar a un Plan individualizado (PI). Una valoración que desarrolle las estrategias a seguir, que ayude a los docentes a trabajar con los niños y también a las familias a relacionarse con la escuela y el sistema educativo.

Recordemos que las necesidades educativas especiales se evalúan considerando el funcionamiento del niño dentro de su contexto educativo, independientemente de su condición personal y social. El Trauma Relacional Temprano (TRT) se manifiesta, como hemos visto, en un conjunto de conductas que, correctamente identificadas, permiten ofrecer a los niños unos apoyos para favorecer el aprendizaje en condiciones de equidad.

Se necesitan los mismos mecanismos

Los mismos mecanismos que el sistema ya contempla para cada una de las especificidades y necesidades educativas, pero unos mecanismos adaptados al trauma relacional temprano. Hablamos de formación para reconocerlo, para tratarlo. Hablamos de protocolos, formas de detectarlo. Hablamos de asesoramiento y hablamos sobre todo de actuaciones, de qué hacemos ante un niño que ha sido abandonado, que luego ha sido adoptado, trasladado de país, que es amado, pero que tiene dificultades que vienen de haber vivido situaciones adversas. Y de aquí sale la última idea.

En la mayoría de los niños adoptados se les suele considerar “normales”, “y lo son”, pero en muchos casos son alumnos con unas necesidades especiales que otros no tienen. Tienen una herida primaria que les genera unas dificultades especiales a las cuales el sistema educativo debe poder dar respuesta para garantizarles su derecho al éxito educativo y a una inclusión plena.

Este artículo resume algunas de las aportaciones que se exponen en el documento “Propuestas para la Mejora de la respuesta educativa del alumnado Adoptado/Acogido”, elaborado por Xavier Garcia, Alfonso Hernández, Nerea Larumbe, Vinyet Mirabent y Jordi Plana, por encargo de las asociaciones Amics d’infants del Marroc (IMA), Associació de famílies de nens i nenes d’Etiòpia (AFNE), ADOPColombia y PETALES.

Fuente de la información e imagen:  https://eldiariodelaeducacion.com

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Francia: Macron anuncia proyecto para legalizar eutanasia restringida

El presidente de Francia, Emmanuel Macron, anunció este domingo la presentación de un proyecto de ley para permitir que pacientes puedan «pedir que se les ayude a morir».

 

El mandatario, en entrevista con los diarios parisinos Liberation y Le Croix, reconoció que lo emocionó la carta que recibió de la célebre cantante francesa Françoise Hardy, enferma de un cáncer linfático desde 2004.

 

Macron aclaró que la ley que se presentará al Consejo de Estado y al Consejo de Ministros en abril, para pasar al Parlamento un mes más tarde, «no es un suicidio asistido» ni «una eutanasia como tal», porque se incluirán una serie de criterios que restringen su acceso, alejando esta norma de la legislación suiza, país que recientemente ayudó a morir al cineasta parisino Jean-Luc Godard (91 años).

 

El presidente citó cuatro condiciones: será reservado para las personas mayores de edad; los afectados tendrán que tener un discernimiento claro (lo que excluye a los enfermos de Alzheimer); tendrán que sufrir una enfermedad incurable con un pronóstico fatal a corto o mediano plazo; y se evaluará el sufrimiento físico y psicológico del paciente.

Fuente: https://alertas24.com/internacionales/macron-anuncia-proyecto-para-legalizar-eutanasia-restringida/

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España: Los profesores se plantean ir a la huelga por la ausencia de acuerdo para reducir horas lectivas en Madrid

Los profesores se plantean ir a la huelga por la ausencia de acuerdo para reducir horas lectivas en Madrid

La Comunidad de Madrid afirma que seguirá trabajando para mejorar las condiciones de los docentes.

Las negociaciones entre los sindicatos y el Gobierno regional han encallado este jueves después de que la Consejería de Educación, Ciencia y Universidades haya retirado su propuesta para aprobar un nuevo Acuerdo Sectorial, donde se recogía la reducción de horas lectivas al profesorado, entre otros puntos. Las organizaciones sindicales consideran que esto rompe con las negociaciones y plantean convocar movilizaciones. Sin embargo, desde el Ejecutivo autonómico aclaran que por su parte seguirán trabajando para mejorar las condiciones de los docentes.

Este jueves se ha reunido la Mesa Sectorial de Educación, donde tienen asiento el Ejecutivo autonómico y los sindicatos con representación: Comisiones Obreras (CC OO), el Sindicato independiente, al servicio del profesorado de la enseñanza pública (ANPE), CSIF y la Unión General de Trabajadores (UGT). Durante el encuentro, la Consejería ha trasmitido su decisión de retirar la propuesta que planteó el 22 de diciembre, aludiendo a la imposibilidad de cumplir las medidas fijadas por «motivos económicos y presupuestarios», ha explicado la secretaria general de CC OO, Isabel Galvín, y CSIF.

La Comunidad de Madrid propuso a la Mesa Sectorial pasar de las 20 horas a las 18 horas lectivas en la ESO, Formación Profesional (FP) y Régimen Especial de forma progresiva en los dos próximos cursos. También incluyó la reducción de una hora complementaria de permanencia en el centro para los maestros de Primaria e Infantil, sin modificar las 25 horas lectivas. Además, se recogía la necesidad de ampliar la plantilla docente para hacer frente a la bajada de ratios programada en los próximos cursos y el compromiso de seguir negociando otros temas pendientes en el futuro. Para los sindicatos todas estas medidas eran necesarias para mejorar la calidad educativa de los centros educativos.

Padres que dejan a sus hijos en el colegio durante el inicio del curso escolar.

El borrador de calendario escolar 2024-25 en Madrid: se iniciaría el 9 y 10 de septiembre

«La Consejería de Educación rompe unilateralmente las negociaciones. Esta actuación supone un desprecio al personal docente de la enseñanza pública de Madrid», ha manifestado CC OO. Este nuevo revés ha generado que las organizaciones consideren organizar movilizaciones y huelgas en los colegios e institutos de la región. «Seguiremos hasta alcanzar la reducción del horario lectivo para todos los cuerpos docentes, la bajada de las ratios, la homologación retributiva, la reducción de la carga burocrática para el personal docente, así como la ampliación de plantilla para la atención a la diversidad», han apuntado en un comunicado.

Por su parte, desde la Consejería de Educación, Ciencia y Universidades han añadido que ellos no han roto las negociaciones y que seguirán trabajando en la Mesa Sectorial para «conseguir un acuerdo viable que mejore las condiciones de los docentes». El Ejecutivo autonómico estaría planteando ahora un nuevo borrador en el que la reducción de las horas lectivas en Secundaria y FP se produciría de forma más prolongada en el tiempo, en vez de en dos cursos, como planteaban en un primer momento. También eliminarían las modificaciones que conciernen a los maestros de Primaria e Infantil, apuntan fuentes presentes en la Mesa.

Los profesores llevan tiempo reclamando que se reduzcan las horas lectivas que se incrementaron en 2011 de la plantilla, al igual que han hecho en el resto de comunidades autónomas, a excepción de Galicia. Asimismo, organizaciones como CC OO solicitaron un incremento salarial de 400 euros, para equipararse a las nóminas de otras regiones.

Apecto de la manifestación de Madrid convocada por todos los sindicatos en protesta por las medidas gubernamentales de recortes en la educación a media tarde de la jornada de la huelga de educación.

Convocan tres días de huelga en los centros educativos madrileños desde este martes

La ruptura de estas negociaciones se produce una semana después de que las manifestaciones y parones convocados por la asamblea Menos Lectivas, con el apoyo de sindicatos como la Confederación General del Trabajo (CGT), el Sindicato de Trabajadores de la Enseñanza de Madrid (STEM) y Confederación Nacional del Trabajo (CNT) Educación Pública. Desde estas entidades consideraban que los puntos que recogía el acuerdo eran insuficientes y se debía incluir también una reducción a las 20 horas en Primaria e Infantil. Sin embargo, al tratarse de organizaciones sin representación, las marchas no tuvieron un gran seguimiento. La Consejería lo cifró en un 7%, mientras que la plataforma lo situó entre un 18 y 20%.

Fuente: https://www.20minutos.es/noticia/5225367/0/los-profesores-se-plantean-ir-huelga-por-ausencia-acuerdo-para-reducir-horas-lectivas-madrid/

 

 

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España: Cientos de personas piden en Cádiz que no se toque la educación para adultos, «Queremos seguir aprendiendo»

Por: Patricia Merello

Sindicatos, profesorado y estudiantes se concentran en toda Andalucía, para mostrar su rechazo a los planes de la Junta, que apuesta por las titulaciones oficiales en detrimento de los talleres.

Ruido, pancartas y voces al unísono para defender el modelo de la educación permanente en Andalucía. La protesta de CSIF, ANPE, Ustea, CCOO y UGT resuena este martes 5 de marzo en las ocho provincias de Andalucía contra el proyecto de Decreto 36/2007, un borrador de la Junta que modificará las plantillas de los Centros Públicos de Educación Permanente de Adultos (CEPER). Para los sindicatos de la mesa sectorial de Educación, este “no garantiza los puestos de trabajo del personal que actualmente imparte estas enseñanzas”.

En Cádiz, frente a la delegación territorial de Educación, en la Plaza Mina, ha tenido lugar una concentración para mostrar el rechazo a estos planes que buscan reorientar la educación permanente de adultos con titulaciones oficiales e integrar a los profesores de Secundaria en las plantillas de estos centros. Todo ello, en detrimento de los talleres que ofrecen aprendizaje para las personas mayores.

Esas personas con inquietudes de conocimiento que aprovechan esta segunda oportunidad para seguir formándose sufrirían la supresión del cuerpo de maestros que les acompaña en el aprendizaje. “Decimos que no porque eso supone suprimir las plazas del personal de primaria, que ya estamos viendo que es una especialidad a extinguir. No queremos que se elimine ninguna plaza, si alguien se jubila, no debería entrar un docente de Secundaria. Si quieren integrarlos, que sea con ampliación de plantilla”, sostiene Rosa Fernández, delegada de Ustea en Cádiz y profesora de Primaria.

Concentración en defensa por la educación permanente en la Plaza Mina.
Concentración en defensa por la educación permanente en la plaza Mina.   MANU GARCÍA

A pie de calle, la delegada explica que el profesorado que atiende en los CEPER son de Primaria, y que la Junta quiere incluir a los de Secundaria “porque ellos sí pueden dar titulación”. Precisamente, la Administración busca esta modificación, mientras que sindicatos, docentes y alumnado alzan la voz para que se mantenga la formación no reglada.

“El profesorado de los CEPER, en general, es muy mayor, tememos que cuando se jubilen esos puestos no se cubran con profesores de Primaria”, comenta Rosa a lavozdelsur.es. En estos centros, se ofrecen programas no reglados de alfabetización, cálculo mental, escritura, informática o idiomas, además de Patrimonio o Historia del arte. A sus aulas acuden tanto personas mayores que quieren seguir formándose como jóvenes que buscan estos programas para compaginar con sus estudios o trabajos.

“Si los planes de la Junta siguen adelante, el alumnado se quedaría desatendido”, añade Rosa. Desde Ustea se sostiene que las movilizaciones se han convocado porque “la Consejería se niega a negociar y no quiere escuchar ninguna propuesta, quiere imponer el modelo”. Por ello, estas protestas con previas a la que tendrá lugar el 20 de marzo en Sevilla.

«Los mayores también se interesan por la educación»

Antonio Salguero, de 44 años, alumno del CEPER de El Gastor, se ha desplazado a la capital para apoyar la causa. En su caso, se apuntó a un ciclo formativo para poder sacarse una titulación y poder acceder al mercado laboral, pero al centro también acuden personas con otras inquietudes. «Nos quieren cerrar el aula de patrimonio histórico y eso afecta a montones de personas. El centro de adultos nos ofrece muchas actividades, más de 100 alumnos se quedarían sin hacerlas en nuestro municipio», explica.

Para él, «es importante que los niños vean también que sus mayores también se interesan por la educación». Además, añade que «los mayores también tienen derecho a seguir estudiando y a preocuparse por su educación».

Concentración en defensa por la educación permanente.
Concentración en defensa por la educación permanente de adultos.   MANU GARCÍA

Paz Fernández, de 70 años, también es alumna de este centro y asiste a clases de lectura e informática. «Yo no quiero que se cierre», dice la vecina, que lleva 15 años formándose desde que cerró su tienda en El Gastor. «Las mayores necesitamos salir de las casas, queremos seguir aprendiendo». Ese sentimiento es compartido con Juan Manuel Rodríguez, alumno del taller de creación literaria en el CEPER La Arboleda Perdida de El Puerto, un centro que se encuentra en «malas condiciones».

«Los maestros son los que se van a perder y eso es lo que no queremos que se pierda. Esa es la base nuestra. A nosotros nos interesa la parte básica por lo que nacieron los CEPER. Sería un despropósito de la Junta que estos talleres acaben siendo privados, el 80% de las personas mayores que estamos ahí desapareceríamos del ámbito cultural», reflexiona el portuense, que añade que «si me quitaran el centro de adultos, sería otra incongruencia más de nuestra sociedad».

Pancartas en la concentración convocada en Cádiz.
Pancartas en la concentración convocada en Cádiz.   MANU GARCÍA

El alumnado teme que los planes de la Junta acaben mermando la actividad en estos centros. Este medio ha intentado recabar el testimonio de directores y directoras de los CEPER sin éxito. Desde los sindicatos trasladan que para que estos puedan hacer declaraciones, la Delegación de Educación les ha solicitado que se las envíen previamente para dar el visto bueno. «La libertad de expresión se está viendo limitada», dicen. En algunos casos, algunas personas de los centros han recibido llamadas instándoles a no asistir a la concentración.

La Junta quiere potenciar las plantillas

En el contexto del cambio normativo establecido por el Gobierno de España en el Real Decreto 659/2023, de 18 de julio, que desarrolla la ordenación del sistema de Formación Profesional, la Consejería de Desarrollo Educativo y FP propone potenciar los CEPER con la posibilidad de reforzar las plantillas con profesores de Secundaria, manteniendo los servicios actuales y estableciendo la coordinación de estas enseñanzas bajo un único servicio, el de planificación de las Delegaciones Territoriales.

En el mencionado Real Decreto, de aplicación a partir del 1 de septiembre de 2024, se desarrollan los cursos de formación preparatorios para el acceso a los ciclos formativos de grado medio y de grado superior, cuyo currículo se centrará en las competencias básicas que permitan cursar posteriormente con éxito los mismos, y se organizará de acuerdo con el procedimiento de acreditación de las competencias básicas para personas adultas que se regule. Según establece, estos cursos podrán impartirse en los centros públicos, preferentemente centros del sistema de Formación Profesional y de Personas Adultas, por profesorado habilitado para la docencia o, en su caso, con los requisitos previstos y acordes con las materias que deban ser impartidas.

Galería de fotos

Concentración en defensa por la educación permanente
Concentración en defensa por la educación permanente MANU GARCÍA

Según recuerda la consejería en una nota, esta persigue “ampliar y mejorar la oferta para potenciar la empleabilidad de los andaluces, ofreciendo mayores posibilidades de acceso que permitan con mayor garantía una segunda oportunidad para retomar su formación a aquellas personas que lo necesiten o así lo decidan”.

Para ello explica que “es necesario” modificar el Decreto 36/2007, de 6 de febrero, para dar cumplimiento a la normativa estatal, estableciendo la posibilidad de dar cabida en los CEPER al profesorado del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria junto al personal del Cuerpo de Maestros, potenciando las plantillas y servicios de estos centros.

https://www.lavozdelsur.es/actualidad/educacion/cientos-personas-piden-en-cadiz-no-se-toque-educacion-adultos-queremos-seguir-aprendiendo_310997_102.html

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Los dibujos de la guerra de Ucrania

El refrán “una imagen vale más que mil palabras” puede aplicarse también a los dibujos de los más pequeños. Un dibujo puede evocar más de mil palabras y emociones. Las imágenes hablan y los dibujos también lo hacen. En un mundo en el que muchas veces los mayores hablan en nombre de los más pequeños, o en el que éstos todavía no tienen suficientes herramientas para expresar la complejidad de sus emociones, existen técnicas que ayudan a descifrar los sentimientos. Núria Casanovas, psicóloga especializada en infancia y familia, dedica su carrera a analizar e interpretar los dibujos de los niños. De hecho, también ha escrito un libro que funciona como pequeña guía de iniciación a esta rama de la psicología.

Habitualmente, los más pequeños cargan también con las consecuencias de los actos de los adultos, y muchas veces no somos conscientes de cómo pueden afectarles. En Ucrania, la guerra se inició hace ya casi dos años. Un conflicto armado que, de momento y según cifras de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), se ha cobrado miles de vidas (hay 24.900 víctimas civiles registradas), ha causado una destrucción incalculable y ha dejado casi 18 millones de personas en situación de necesitar ayuda humanitaria.

Si estas cifras no fueran suficientemente abrumadoras podríamos añadir que, en la actualidad, hay 1.060 ataques verificados contra estructuras sanitarias, que el 30% de los puestos de trabajo anteriores a la guerra han sido suprimidos y que casi 10 millones de personas, incluidos 7,8 millones de niños, corren el riesgo de sufrir un trastorno de estrés post-traumático agudo.

Hemos tenido acceso a los dibujos de niños de distintas edades, residentes en Kiev, de antes y durante la guerra. Sus historias son distintas, pero comparten un rasgo común: están viviendo su niñez en guerra. En Kiev, las alarmas antiaéreas suenan a diario y forman parte de la banda sonora del día a día. Cuando saltan las alarmas se evacuan los centros comerciales de grandes superficies y los edificios administrativos, y los maestros llevan —obligatoriamente, en cumplimiento de la normativa— a los niños a los refugios del sótano de las escuelas, para resguardarse. Allí siguen con las clases hasta que suena la alarma de cierre, que indica el fin del peligro.

Estos niños, que no han abandonado Kiev en ningún momento, han vivido la guerra desde su inicio. Durante los primeros meses del conflicto no asistían a clase, porque las escuelas funcionaban como refugios para desplazados internos de las zonas más afectadas. Han vivido ataques aéreos, bombardeos masivos y las consecuencias de la destrucción de instalaciones eléctricas, que les dejaron sin luz, sin agua y sin calefacción.

Según Núria Casanovas, la guerra puede afectar a los niños a todos los niveles: emocional, neurológico o de relación con los demás, porque los lleva a vivir situaciones en las que pierden la sensación de protección y confianza, hecho que también puede influir en su aprendizaje.

“El cuerpo, a veces, prioriza la supervivencia, y por eso debe dedicar mucha energía a digerir y a gestionar el estrés vivido”, argumenta la psicóloga. “Esto interfiere en los procesos de aprendizaje y en las capacidades cognitivas; las situaciones traumáticas incluso pueden crear disociación”.

Pero, como todo, la situación de guerra puede afectar de forma diferente a cada niño, ya que son muchas las variables que hay que tener en cuenta, como el apoyo familiar, las capacidades en el ámbito de la inteligencia, los recursos emocionales o la historia precedente, alerta la psicóloga. “Sin embargo, lo que sí se observa a veces es que, a corto plazo, los niños pequeños parecen sufrir menos la guerra porque son más resilientes y en muchos casos siguen haciendo vida normal”. “Las consecuencias de estas situaciones traumáticas vividas en la primera infancia pueden convertirse en un factor de dificultad emocional a largo plazo, si no se trabaja posteriormente”. Es importante que los niños estén acompañados de profesionales para que, en un futuro, no sufran estas consecuencias. En este sentido, es necesario trabajar estos duelos, igual que la sensación de seguridad o de protección. En otros casos, también es necesario trabajar los traumas creados por la guerra, y éstos sí requieren profesionales especializados. No debe ser un tratamiento inmediato, porque hay niños que tienen una capacidad de resiliencia muy fuerte e incluso, con el apoyo del padre, de la madre o de la escuela, logran salir adelante.

Tal y como explica Casanovas, a pesar de que algunos niños son muy resilientes, los adultos pueden transmitirles la sensación de estrés. “Aunque no estén en la zona caliente de la guerra ni vean directamente una bomba, sí sienten ese estrés de su entorno, que les hace experimentar una sensación de sufrimiento”. “El niño lo vive de forma indirecta”.

Para poder ayudar a los niños a canalizar una situación como la guerra, Núria Casanovas explica que lo primero es detectar cómo les está afectando. Añade que, en edades en las que todavía no saben expresarse tan bien como quisieran, el análisis de los dibujos es una buena herramienta para conocer el estado de salud mental del niño o la niña.

1. Varia, 4 años

El primer dibujo es el de Varia, de 4 años. Después de analizarlo, Núria concluye que el tipo de gotas que hace denotan que es un niño muy sensible, muy emocional. La lluvia aparece en la esquina derecha, lo que significa que Varia se proyecta en el futuro; “significa que la solución para este niño, cuando se sienta mal o se estrese, será pensar en qué le irá bien en el futuro, pues eso le ayudará a sentirse mejor”, argumenta la psicóloga. “El otro dibujo, el de la casa, es positivo porque el sol está dibujado a la izquierda, y esto normalmente nos habla de resiliencia; al mismo tiempo, el tipo de casa que dibuja significa que mantiene mucha fuerza interior, por su temperamento, a pesar de los tiempos difíciles que le ha tocado vivir”.

2. Violetta, 4 años

Como podemos ver, el dibujo de la casa que ha hecho Violetta es parecido al de Varia, lo que denota mucha fuerza y ​​mucha resiliencia. “Además, la puerta —que tiene mucha presencia en la casa— habla de una buena capacidad de comunicación y de interacción con los demás”.

Violetta, por el contrario, no dibuja ningún paraguas para protegerse de la lluvia, y “esto indica que necesita algún recurso para hacer frente al estrés como, por ejemplo, relajarse o aprender a manejar sus pensamientos. Asimismo, esta proyección de la figura humana bajo la lluvia en el lado derecho de la hoja indica que presenta una tendencia a pensar en el futuro como recurso para sentirse mejor ante situaciones estresantes”.

3. David, 5 años

El siguiente dibujo, el de David, de 5 años, evidencia algo de malestar emocional. “Ya vemos que la figura humana está dibujada más con cuchillos. Esto habla más de una tensión a nivel emocional que está expresada desde el dibujo”. Las manos —que hablan de la relación con la familia— son rojas y están apretadas; por tanto, pueden expresar que hay tensión a nivel familiar o que los padres están más tensos”.

En el dibujo de abajo, el árbol de la derecha, que es muy grande, muestra una necesidad de apoyarse en la madre. Al mismo tiempo, tiene las orejas muy grandes, lo que indica que es un niño muy sensible a lo que siente, y por tanto, hay que decirle las cosas de una manera muy positiva. Al mismo tiempo, Casanovas señala que quizás se debería evitar decirle cosas que pretenden los mayores o cosas que le puedan preocupar demasiado.

4. Zlata, 4 años

Igual que el dibujo de David, el de Zlata denota una necesidad de la figura materna, que se representa mediante el árbol grande a la izquierda. La casa tiene una ventana en la parte de arriba, el tejado y la redonda, que está vinculada a una necesidad de conciencia. “Por tanto, Zlata necesita ser muy consciente del porqué de las cosas y de qué puede hacer y qué no. Sin embargo, dibuja la puerta alejada del suelo, y eso significa que siente que necesita protección”.

En la parte inferior del dibujo destaca un arco iris sobre la figura humana, y eso es un signo de transformación. “Este niño está viendo que las cosas están cambiando hacia mejor”.

5. Zoriana, 6 años

En el dibujo de Zoriana destaca una hierba muy larga, tan alta como las piernas, y eso significa que proyecta su necesidad de sentir ternura y mucho positivismo en la comunicación. La figura de abajo aguanta una especie de globo, que denota la necesidad de control, es decir, sería interesante dejar que esta niña decida cosas, para evitar que sienta esa impotencia. “El globo también hace referencia a la necesidad de reencontrar a la niña interior; indica que Zoriana tiene la necesidad de preservar esta vida de niña, que juega a pesar de lo seria que es la situación que la rodea”.

6. Orest, 6 años

El dibujo de Orest es bastante positivo, pues la figura humana es más grande que la casa. A la derecha del tejado hay dos líneas; una de ellas, distorsionada, puede indicar que el niño siente que se está fragilizando la protección. Normalmente, el lado derecho se vincula al padre, de modo que una posibilidad es que Orest sienta una potencial desprotección por parte del padre; puede que porque se haya ido a la guerra, o bien porque tema que deba marcharse en un futuro. Dibujar un árbol a cada lado de la casa explica que está desarrollando los recursos necesarios para sentirse más protegido.

7. Orest, 6 años

El otro dibujo de esta figura humana con la cabeza y los pies amarillos bajo la lluvia es interesante, porque contiene un muy buen paraguas, y por tanto, indica que Orest tiene la capacidad de poner en acción cosas con las que se siente protegido. Sí habría que destacar una nube, que denota la sensación del niño de “que todo me pasa a mí, todo dentro de mí se cae. También debe remarcarse que sus recursos son eficaces y el hecho de que el personaje no tenga cabello, indica que la situación que vive está afectando su autoestima”. También vemos que dibuja el sol a la derecha, junto a la nube. Esto significa que a pesar de la presencia de dificultades y el estrés que pueda estar viviendo, también es capaz de ver que hay cosas positivas.

8. Rita, 5 años

Por último, en el dibujo de Rita, de 5 años, destaca la falta de recursos: “la persona bajo la lluvia no tiene paraguas, y aunque parece una niña contenta y sensible —por las pestañas y ojos rosas que dibuja—, esta falta de herramienta de protección en el dibujo denota una necesidad de recursos para aferrarse a una situación difícil en la vida real”.

“En el dibujo del árbol destaca —por el tipo de copa y las tachaduras— que quizás sufre preocupaciones a nivel mental, ya que la copa está vinculada al nivel mental de la persona”. “La casa también es rosa, igual que la cara de abajo, por tanto, a pesar de las preocupaciones y tensiones, hay un aspecto dulce que es importante y eso sería positivo”, concluye la psicóloga.

“En estos dibujos, uno de los aspectos importantes en las representaciones de personas bajo la lluvia es ver si llevan o no paraguas. La mayoría de los personajes no lo llevan, o es poco funcional, y esto sugiere que los personajes no se acaban de sentir bien protegidos”. “Esto significa que son niños que no tienen recursos o defensas para protegerse de situaciones de dificultad”.

“Si son niños de la guerra, pese a su capacidad, han tenido una situación de la que no han podido escapar: están afectados sí o sí por situaciones estresantes”.

Sin embargo, Casanovas señala que los dibujos son bastante positivos, quizás por la zona donde residen estos niños. La psicóloga enfatiza que hizo un análisis de diferentes dibujos de niños provenientes de Ucrania que contaban con la ayuda de la Cruz Roja aquí, en Cataluña, y que “esos dibujos canalizaban situaciones extremadamente traumáticas”. “Se veían niños rotos, gente con sangre, gente muerta, cadáveres y metralletas. Y entonces es cuando el dibujo permite encauzar lo que a veces el niño no explica, porque no quiere o no puede”.

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