Page 5 of 7
1 3 4 5 6 7

Leontxo García: «Los niños que juegan al ajedrez obtienen mejores rendimientos en matemáticas y en comprensión de textos»

Argetina – España / 9 de diciembre de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: Infobae

El periodista más prestigioso de habla hispana especializado en la disciplina analizó en Infobae los beneficios que la práctica genera en el desarrollo mental durante los años de escolaridad

Inteligencia emocional, pensamiento flexible, espíritu crítico, conceptos como lateralidad, psicomotricidad y concentración son algunos de los parámetros con los que, según diversos expertos, los niños podrían enriquecerse en la escuela gracias a la materia del ajedrez. Ese deporte tan complejo y con cientos de millones de variables tiene la capacidad de entretener a los más pequeños y al mismo tiempo alimentar su educación en campos como la matemática y la lengua.

El español Leontxo García fue jugador semi profesional y a lo largo de los últimos 35 años se convirtió en el periodista especializado en ajedrez más prestigioso de habla hispana. Cubrió para el diario El País uno de los grandes duelos de las leyendas Garry Kasparov y Anatoli Karpov en 1985 y todavía mantiene una columna diaria en el periódico ibérico.

Entre su rol como comunicador de los grandes eventos de ese deporte, García también se desarrolla, desde hace 15 años, como impulsor del ajedrez en el sistema educativo, tanto para escuelas primarias como secundarias. En los últimos días, el español arribó a la Argentina para participar de una iniciativa promovida por el ex gobernador de la provincia de Buenos Aires, Daniel Scioli, en un intento de acercamiento de este juego a la educación.

El evento se realizó en el Centro Cultural Fontanarrosa de Rosario, adonde acudieron unos 150 alumnos pertenecientes al Plan Escolar de Ajedrez de la provincia de Santa Fe.

El ex gobernador de la provincia de Buenos Aires, Daniel Scioli, promovió la charla de Leontxo García en el Centro Cultural Fontanarrosa, en Rosario

El ex gobernador de la provincia de Buenos Aires, Daniel Scioli, promovió la charla de Leontxo García en el Centro Cultural Fontanarrosa, en Rosario

A su vez, el prestigioso periodista brindó una entrevista a Infobae en la que analizó los detalles el enriquecimiento académico que puede aportar el milenario deporte a los alumnos en una escuela.

—Si tuviese que darle a un padre razones de por qué un niño debería aprender a jugar al ajedrez…

—El ajedrez es una escuela de vida. Gran parte de lo que uno aprende en el tablero de ajedrez es transferible a la vida real, salvo que caigas en la obsesión, que es el pequeño riesgo que existe, pero que solo se produce en un porcentaje realmente muy pequeño. O sea, esa imagen de que los ajedrecistas están locos está tan extendida como falsa es. Si tomamos, por ejemplo, la lista de los 100 mejores jugadores del mundo y adoptamos una definición de loco muy flexible, yo creo que apenas encontraríamos tres o cuatro de ellos que podrían calificarse como personas muy fuera de lo común, digamos, extravagantes, por decirlo así. Por tanto, el ajedrez es una gran escuela de vida que desarrolla muchísimas habilidades, virtudes, valores, desde los niños de dos años hasta las personas de 102, porque también es un gran gimnasio mental para retrasar el envejecimiento cerebral, por ejemplo.

—¿Cuál es una edad recomendable para aprender ajedrez? ¿Y para poder jugarlo de una manera competitiva?

—Como herramienta educativa, se puede emplear desde los dos años. Ahora bien, como para jugar al ajedrez hace falta haber desarrollado la inteligencia abstracta, eso no ocurre salvo en los niños superdotados, hasta los cinco o seis años. A esa edad se pueden enseñar los movimientos de las piezas. Si usted quiere que su hijo o su hija sea uno de los mejores jugadores del mundo, tendrá que empezar a trabajar deportivamente antes de los 10 años porque el ajedrez, junto con la música y las matemáticas, es la disciplina que produce más niños prodigio. De alguna forma, la precocidad en el ajedrez es natural, y por tanto, insisto, si lo que quiere es convertir a esos niños en algunos de los mejores jugadores del mundo, hay que empezar antes de los diez años. Pero, y este pero va con mayúsculas, si usted simplemente quiere disfrutar del ajedrez o utilizarlo como herramienta educativa, social o incluso terapéutica en algunas aplicaciones, para eso vale absolutamente cualquier edad, cualquier nivel de inteligencia, cualquier tipo de persona.

Desde 2003, Leontxo García intenta acercar el ajedrez al sistema educativo

Desde 2003, Leontxo García intenta acercar el ajedrez al sistema educativo

—¿Qué valores adquieren, toman y aprenden los niños que tienen al ajedrez como materia en la escuela?

—Bueno, la lista de valores que desarrolla el ajedrez es tan enorme, que haría esta respuesta interminable. Así que voy a seleccionar la edad que creo que va a ser más llamativa para nuestros espectadores, que es la de los niños de 2 a 5 años. Utilizando una herramienta tan sencilla como un tablero gigante en el suelo y una música agradable que tiene una letra que, por ejemplo, enseña a mover los peones, hacemos que los niños sean las piezas. Usted es un niño de 3 años y yo le digo que como usted es muy valiente es un peón que solamente camina hacia adelante, nunca va hacia atrás. Entonces, le digo que esta es su columna y que tiene que esperar para poder jugar a que juegue primero su compañero. Fíjese de qué manera tan sencilla le estoy transmitiendo valores importantísimos a esa edad: lateralidad, psicomotricidad, memoria, concentración, atención, respeto por las normas, respeto por el compañero, diagonal, horizontal, vertical, control del primer impulso, algo importantísimo, no sólo para los niños sino también para los adultos en el siglo XXI. Con qué facilidad le damos al botón del celular o a cualquier otro dispositivo, y a veces cometemos errores por darle demasiado rápido.

En fin, hay una serie muy larga de valores que se transmiten a través del ajedrez a los niños de 2 a 5 años. Imagínese usted si vamos elevando la edad. Por ejemplo, en secundaria estaríamos hablando de tomar decisiones de forma razonada, pensamiento crítico, pensamiento flexible, importantísimo en un mundo como el que nos espera, dentro de solo diez años, donde buena parte de nuestros niños actuales, quizás más de la mitad, van a ejercer profesiones que hoy no existen. Y por tanto, eso requiere un pensamiento muy flexible y el ajedrez te obliga a tener flexibilidad de pensamiento porque en una partida, la posición, la evaluación de una posición puede cambiar mucho con una sola jugada de cualquiera de los dos. Y si uno está acostumbrado a que su cerebro funciona así porque juega al ajedrez con frecuencia, eso es transferible a la vida real.

Leontxo García es periodista especializado en ajedrez desde hace más de 30 años

Leontxo García es periodista especializado en ajedrez desde hace más de 30 años

—¿Cuánto le sumaron y cuánto le restaron al ajedrez histórico, al romántico, al tradicional el uso de las computadoras y la inteligencia artificial?

—La informática en general ha revolucionado por completo el ajedrez. El actual es muy distinto al que yo conocía, al que yo jugaba como jugador profesional. Para cosas buenas y malas. Es decir, ahora hay un peligro de que haya trampas con ayuda de computadoras. Yo puedo estar jugando una partida aquí mismo y tengo un auricular invisible metido en el oído, que incluso puede ser un auricular que pase sin ser detectado en los controles. Entonces, yo estoy conectado con un amigo mío, que es usted, y usted puede estar en su casa muy lejos de aquí, pero está siguiendo mi partida de ese torneo en directo por internet, con la ayuda de una máquina que calcula millones de jugadas por segundo, y me está soplando la mejor jugada en mi posición. Entonces, por eso hay detector de metales, hay inhibidores de ondas, por ejemplo, hay cantidad de medidas para prevenir las trampas en los torneos. Esa es la parte mala del progreso.

Pero claro, la parte buena es que cuando yo jugaba, si me invitaban a un torneo en Buenos Aires, y por ejemplo era un torneo de diez jugadores, para obtener información de mis nueve rivales, tenía que empezar a moverme meses antes por correspondencia, yo qué sé cómo, para conseguir partidas de esos jugadores en sus países, por algún contacto que yo tuviera, una revista. Ahora, escribo el nombre de cualquier jugador en mi base de datos, que tiene 6.600.000 partidas, perfectamente clasificadas, jugadas desde el siglo XV hasta ayer, y en muy pocos segundos tengo todas las partidas que ha jugado ese rival en toda su carrera. Y bueno, el ajedrez es el único deporte que se puede practicar por internet, o que se puede enseñar por internet con enorme eficacia. Todo eso es la parte positiva de la aplicación de la informática al ajedrez.

—¿Qué diferencias habría entre un niño que se formó en una escuela primaria o secundaria con clases de ajedrez respecto a un colegio en el que no pudo tener esa oportunidad?

—Según los estudios científicos que conocemos en diversos países, por ejemplo, estoy acordándome de España, Alemania, Reino Unido y Dinamarca, entre otros, los niños con quienes se ha utilizado el ajedrez como herramienta educativa desarrollan más su inteligencia en múltiples parámetros, incluida la inteligencia emocional, que es importantísima en el siglo XXI, y obtienen mejores rendimientos académicos en general y sobre todo en matemáticas y en comprensión lectora, que en muchos países de Latinoamérica son precisamente los dos ámbitos donde nuestros niños fallan más de acuerdo con el famoso Informe Pisa. El ajedrez incide exactamente ahí, pero además, como hemos comentado, desarrollan muchos otros valores.

Un último informe presentado en agosto por el Observatorio Argentino por la Educación titulado «Radiografía de los aprendizajes de Matemática en Argentina» reveló que el 69% de los alumnos argentinos tiene problemas para resolver operaciones sencillas y, en el plano internacional, los estudiantes locales ocupan los últimos puestos. A su vez, en las pruebas PISA 2012, las últimas en las que el país participó con una muestra válida, Argentina quedó en el puesto 59 entre 65 sistemas educativos que participaron

—Alguien que vive del ajedrez de un modo profesional, ¿cuántas horas y cuántos años necesita mantener a este ritmo de estudio para estar entre los cien mejores del mundo?

—Alguien que está entre los cien primeros del mundo tiene el tablero en su cabeza como una especie de idioma materno 24 horas al día. Por supuesto, a partir de ahí ya varían los métodos. Hay algunos que llevan un entrenamiento sistemático de ocho, diez o 12 horas diarias, dividiéndolo entre las aperturas, es decir, la primera fase del juego, la estrategia, la táctica, la técnica, de las posiciones finales con pocas piezas, la preparación psicológica, la preparación física, todo eso es importante. Y luego hay otros, como el actual campeón del mundo, el noruego Magnus Carlsen, que huyen de cualquier planteamiento sistemático pero están 24 horas al día con el ajedrez conectado y pueden estar caminando por la calle y están pensando en el análisis de una posición que no resolvió ayer y de pronto está caminando por la calle y se le ocurre una jugada genial. Claro, pero es un genio y es el campeón del mundo.

Fuente de la Entrevista:

https://www.infobae.com/sociedad/2018/12/04/leontxo-garcia-los-ninos-que-juegan-al-ajedrez-obtienen-mejores-rendimientos-en-matematicas-y-en-comprension-de-textos/

ove/mahv
Comparte este contenido:

Los inmigrantes y los refugiados corren un alto riesgo de segregación en diferentes escuelas y circuitos escolares más lentos en los países europeos

UNESCO – Europa / 2 de diciembre de 2018 / Autor: Informe GEM / Fuente: Blog de la Educación Mundial

El martes, publicamos el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (Informe GEM) 2019 sobre la migración y el desplazamiento. Al mirar a las diferentes personas en movimiento, aparecen diferentes problemas y desafíos para diferentes regiones. Hoy veremos un desafío clave para la educación de los inmigrantes en Europa, donde a menudo terminan segregados en diferentes escuelas o en circuitos escolares más lentos, a menudo profesionales. Esto agrava sus desventajas educativas y exacerba los prejuicios, creando una reacción de “ellos” y “nosotros” en los países de acogida.

 

 

Dos tercios de los migrantes van a países de altos ingresos, donde representan casi uno de cada cinco estudiantes. Pero están repartidos desigualmente en las escuelas. En Berlín, por ejemplo, una de cada cinco escuelas primarias inscribe el doble de estudiantes con antecedentes inmigratorios que aquellos que viven en su área de captación. En 2017, en Italia, más del 30% de los estudiantes en un 17% de las aulas de primaria eran estudiantes nacidos en el extranjero de primera generación.

En Francia, cinco veces más niños de inmigrantes no comunitarios que hijos de padres franceses o de la UE asisten a la escuela secundaria inicial en las zonas desfavorecidas. En los Países Bajos, algunas escuelas ahora tienen un 80% de estudiantes inmigrantes. También encontramos que era más probable que los hablantes no nativos en el Reino Unido asistieran a la escuela con hablantes nativos desfavorecidos.

UNESCO_GEMReport19_complete_infographics_SPA4

Esta segregación se ve agravada por los estudiantes nativos que se mudan de las escuelas donde puede haber una alta concentración de inmigrantes a barrios más ricos, por ejemplo, en Dinamarca y los Países Bajos. En los Estados Unidos, por cada cuatro estudiantes nuevos que no hablan inglés en la educación secundaria pública, un estudiante nativo se cambió a una escuela privada. Como discutimos en el Informe GEM del año pasado, la elección escolar está exacerbando las desigualdades; encontramos que contribuyó a incrementar la polarización étnica de las escuelas en Australia.

box 1 spDescribimos algunas de las políticas que los países han probado para abordar esta segregación, ayer, en el evento de lanzamiento global para el Informe en Berlín. La comunidad francófona en Bélgica, por ejemplo, intentó hace algunos años introducir un sistema de lotería para la asignación escolar, que anuló la ley anterior que asignaba a las escuelas por proximidad. Pero esta iniciativa, a su vez, fue sustituida por un enfoque más débil basado en alianzas entre escuelas. Francia intentó cambiar las fronteras de las áreas de captación, pero la consecuencia fue que muchos padres de clase media cambiaron a sus hijos a escuelas privadas en ciudades como Marsella. Italia estableció una cuota de un máximo de un 30% de estudiantes “nacidos en el extranjero” por clase, pero aún así, casi el 20% de las aulas superó este límite.

Si no los separan por escuela, nuestro informe también encontró que muchos países separan a los alumnos de bajo rendimiento en circuitos menos exigentes. Y, si bien la capacitación profesional puede motivar a los estudiantes desfavorecidos desanimados por los circuitos más académicos, también puede comprometer las oportunidades subsecuentes de los estudiantes con antecedentes inmigratorios. Esta manera de clasificar por habilidades también conduce a la desigualdad y a una asociación más fuerte entre el entorno social y los resultados de los estudiantes.

 

Pero este tipo de separación por circuitos empieza a los 10 años en Austria y Alemania. En Alemania, incluso después de tomar en cuenta los puntajes de los exámenes de lectura y matemáticas, era siete puntos porcentuales más probable que se recomendara que los inmigrantes, en comparación con sus compañeros nativos, fueran asignados al circuito más bajo.

También encontramos los mismos problemas en otros países: habían más de cinco veces más estudiantes de ascendencia marroquí en formación profesional en los Países Bajos, por ejemplo, en comparación con los holandeses. Y esta separación por circuitos es una desventaja particular para los estudiantes varones con antecedentes inmigratorios.

Fuente del Artículo:

https://educacionmundialblog.wordpress.com/2018/11/26/los-inmigrantes-y-los-refugiados-corren-un-alto-riesgo-de-segregacion-en-diferentes-escuelas-y-circuitos-escolares-mas-lentos-en-los-paises-europeos/

ove/mahv

 

Comparte este contenido:

Rihanna le pide a 5 líderes mundiales que trabajen juntos por la educación global

Barbados / 23 de septiembre de 2018 / Autor: Pamela Escamilla / Fuente: TrackRecord

«Necesito que otros se unan conmigo en el viaje y levanten sus voces junto a la mía”, reconoció la originaria de Barbados en un texto para The Guardian.

“La educación es un viaje de por vida”, reconoce Rihanna en un artículo de opinión publicado por The Guardianeste martes 18 de septiembre. “La falta de acceso a la educación para los niños alrededor del mundo es un problema inmenso”, asegura la cantante, quien pide que la gente se una a ella a través de las redes sociales para pedirle a los líderes mundiales su apoyo financiero en favor de la educación global.

“La idea de que millones de niños están desesperados por ir a la escuela y no tengan esa oportunidad es algo que no puedo aceptar”, sostiene Rihanna, quien destaca que de acuerdo con datos de la Unesco más de 250 millones de niños y adolescentes no tienen acceso a la educación.

“Creciendo en Barbados, no siempre me gustó la escuela (..) Ahora me doy cuenta de que frecuentemente daba por sentado el poder ir”, señala la embajadora de la Alianza Mundial para la Educación (Global Partnership for Education). Con base en cifras de la GPE, a la comunidad internacional solo le cuesta 50 dólares al año financiar la educación de un niño en edad de primaria.

Ante esto, la cantante agradece las donaciones de Francia y la Unión Europea, así como el aumento de apoyo por parte de Canadá e Irlanda. Rihanna aprovechó la publicación para pedir que Alemania y Japón aumenten sus aportaciones y que Holanda, Finlandia y Nueva Zelanda se sumen a la causa.

 

“He conocido a gran parte de esos líderes y he sido testigo de primera mano sobre qué tan difícil es comprometer dinero en la educación (…) Puede ser más difícil de cuantificar que algo como la salud, que tiene un retorno sobre inversión más inmediato. Pero eso no significa que sea menos importante”, asegura la originaria de Barbados, quien se caracteriza por pedir apoyo y compromiso de los líderes mundiales a través de Twitter.

Para Rihanna, la educación global está en la prioridad de sus trabajos filantrópicos y cada año extra de educación primaria aumenta 20% las posibilidades de ingreso de una niña. A través de la Clara Lionel Foundation ha apoyado a miles de niñas en Malaui para que pasen a la escuela secundaria.

“Cada voz cuenta, y un conocimiento limitado no es razón para quedarse callado. Todos tenemos una participación en esto (…) En lo que tiene que ver con ayudar a los niños más pobres del mundo, así como a las comunidades y sociedades en las que viven, sigo aprendiendo. Y necesito que otros se unan conmigo en el viaje y levanten sus voces junto a la mía. Si podemos superar el déficit educativo en el mundo en desarrollo, todos ganan”, concluyó la cantante.

 

 

 

Fuente de la Noticia:

https://www.trackrecord.mx/noticias/rihanna-le-pide-a-5-lideres-mundiales-que-trabajen-juntos-por-la-educacion-global

ove/mahv

Comparte este contenido:

Así se regula en el mundo el uso de móviles en el aula

16 de septiembre de 2018 / Autor: EFE / Fuente: 20 Minutos

La mayoría de los países occidentales carecen de leyes específicas que regulen el uso de los teléfonos móviles en los centros educativos, pero muchos Gobiernos debaten ya sobre cómo evitar la distracción que provocan estos aparatos en las aulas.

El Gobierno español anunció este viernes que estudia la posibilidad de prohibir el uso de los celulares en los colegios, siguiendo los pasos de la ley aprobada para este curso en Francia, con el objetivo de disminuir la adicción digital de los estudiantes.

Así se regula el uso de estos terminales por parte de los alumnos en varios países:

Estados Unidos: La mayoría de las escuelas permiten a sus alumnos acudir con sus teléfonos móviles, aunque les obligan a mantenerlos en silencio o dejarlos fuera de clase. Las normas, sin embargo, se han ido relajando y ya hay muchos profesores que los consideran una herramienta educativa más, al permitir el acceso a la información en internet.

China: En el país con más usuarios de móvil del mundo (unos 1.300 millones), no hay en principio leyes nacionales que prohíban la utilización de celulares en centros educativos, por lo que queda en manos de cada centro tomar la decisión, pero en la práctica casi todas las escuelas e institutos aplican estrictas limitaciones. En los últimos años se ha informado de varios casos de «castigos ejemplarizantes» en escuelas e institutos donde si algún alumno era sorprendido usando el celular en clase su aparato era destruido a martillazos o lanzado al agua delante de otros estudiantes en el patio de recreo.

La India: Carece igualmente de una legislación unificada, aunque la tendencia general es permitir a los estudiantes llevarlos a clase pero no utilizarlos. En 2009 Nueva Delhi prohibió el uso de teléfonos móviles a alumnos y enseñantes al entender que su uso es una «causa seria» de distracción, falta de concentración y pueden ser mal utilizados, y desde entonces otros estados numerosos estados como Haryana (norte) y Karnataka (sur) han emitido normas en la misma dirección.

La mayoría de países del Sudeste de Asia y Oceanía no dispone de una regulación específica y deja la decisión de imponer o no restricciones a discreción de cada centro educativo.

Singapur: La mayoría de escuelas impone restricciones a su uso en clase y en algunos casos los profesores han confiscado durante meses el teléfono móvil a alumnos.

Alemania: Tampoco hay unas normas unificadas pero en algunos estados, como Baden-Württenberg (suroeste del país) la legislación descarta la posibilidad de una prohibición generalizada ya que se considera que se trata de un tema que no es competencia de las escuelas. El único estado federado que prohíbe expresamente el uso de teléfonos móviles es Baviera y autoriza a los profesores a decomisarlos el tiempo que sea necesario.

Italia: Está permitido el uso de teléfonos móviles en escuelas e institutos para fines didácticos, si bien recae en los profesores y en el centro educativo la responsabilidad de determinar si permitir a los alumnos tener el móvil en clase.

Bélgica: Las políticas educativas dependen de cada comunidad lingüística, y la decisión de permitir el uso de teléfonos móviles en las aulas corresponde a los centros escolares. Según detalló a Efe una portavoz del Ministerio francófono de Educación, existen varios proyectos piloto en las escuelas valonas encaminados a evaluar los potenciales usos beneficiosos de los dispositivos conectados en las clases, para lo cual incluso se fomenta que los estudiantes lleven sus propios teléfonos móviles.

Rusia: El uso de los teléfonos móviles en los centros educativos tampoco está regulado por ley y la práctica habitual es que cada colegio decide sobre este asunto. Sin embargo, la ministra de Educación rusa, Olga Vasílyeva, se ha pronunciado públicamente a favor de seguir el ejemplo de Francia y prohibir el uso de celulares en los centros de educación Primaria y Secundaria. Preguntado al respecto, el presidente de Rusia, Vladímir Putin, puso en duda la efectividad de la prohibición, dado que algunos dispositivos pueden ayudar en la educación.

Portugal: Aunque no existe una prohibición como tal, el Estatuto del Alumno de Portugal aprobado en 2012 recoge como deber de los estudiantes no utilizar el teléfono móvil en el aula a menos que su uso esté relacionado con las actividades formativas y cuente con la autorización del profesor. Los alumnos sí tienen libertad para utilizar el móvil durante el recreo o los períodos de descanso.

México: Cada región tiene su propio reglamento de educación pública, por lo que no hay uniformidad en cuanto a la regulación de los teléfonos móviles en las aulas. En Coahuila, por ejemplo, se prohíbe explícitamente el uso de teléfonos celulares, tabletas electrónicas o cámaras fotográficas, con el fin de evitar que estos dispositivos se conviertan en factores de distracción para las actividades escolares.

Argentina: El uso de los teléfonos celulares se regula según cada jurisdicción, aunque hace dos años la provincia de Buenos Aires derogó la resolución que limitaba desde 2006 el uso de equipos móviles y dispositivos tecnológicos en horario escolar. En declaraciones a Efe, Agustina Blanco, directora de Evaluación y Planeamiento del Ministerio de Educación de la provincia de Buenos Aires, explicó que en gran parte de los centros públicos no se regula su uso en adolescentes durante las horas lectivas, por lo que el debate sobre su integración o prohibición continúa, y abogó por «un consumo responsable» para favorecer la educación.

Cuba: No cuenta con una normativa específica sobre el uso de teléfonos celulares en los establecimientos educativos, por lo que es una cuestión que queda en manos de la dirección y profesores de cada centro, que en algunos casos autorizan su empleo para fines docentes e incluso para hacer las veces de calculadora. En el país caribeño de momento no está disponible la tecnología 3G de internet para dispositivos móviles, por lo que los estudiantes no pueden conectarse a la red desde las aulas a través de sus teléfonos o tabletas.

Puerto Rico: En el sistema público de enseñanza está prohibido el uso en las escuelas del celular, tanto por parte del maestro como del alumno durante las clases, así como «reuniones profesionales y adiestramientos» ya que «interrumpe el proceso pedagógico». Fuera del aula, está permitido su uso.

Fuente de la Noticia:

https://www.20minutos.es/noticia/3433814/0/moviles-uso-regula-mundo-colegio-aula/

ove/mahv

Comparte este contenido:

Alemania: Sindicatos unidos piden mayor inversión en la educación

Alemania / 26 de agosto de 2018 / Autor: Internacional de la Educación / Fuente: ei-ie.org

En reacción a las recomendaciones de la Comisión de la Unión Europea en el marco del “Semestre Europeo”, los sindicatos de los docentes alemanes han insistido en la necesidad de que destine una financiación adecuada a la educación pública.

Las peticiones de los sindicatos que se proporcione una mayor financiación pública a la educación están respaldadas por la Comisión de la UE

Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft(GEW) y Verband Bildung und Erziehung (VBE) han insistido en que Alemania debe finalmente invertir más dinero en la educación de calidad.

“Las recomendaciones confirman que seguimos estando por debajo de la media de la UE y seguimos invirtiendo muy por debajo del 10% del producto interior bruto (PIB) en educación. Para un país tan rico, esto es un signo de pobreza”, criticó el presidente de VBE, Udo Beckmann.

“Resulta que los sindicatos son respaldados por la Comisión de la Unión Europea (UE) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), y todo el mundo reclama que Alemania incremente la inversión que destina a la educación”, dijo con satisfacción.

La presidenta de GEW, Marlis Tepe, estuvo de acuerdo en que los políticos deben por fin actuar e invertir más dinero en la educación y señaló que “hay que hacer que la profesión docente resulte más atractiva con el fin de contrarrestar con éxito la seria escasez de docentes, especialmente en los centros de educación de la primera infancia y las escuelas primarias”.

Al denunciar “un escándalo socio-político”, lamentó que hasta la fecha no haya sido posible resolver el problema fundamental del sistema educativo alemán, a saber, el estrecho vínculo entre el origen social y el éxito educativo, al hacerse incluso más amplia la brecha social.

Tepe prosiguió insistiendo en que la inversión en educación valía la pena: conduce a una mayor igualdad de oportunidades y participación en la sociedad, mejora las perspectivas profesionales y de vida de las personas y fortalece su salud. “Ahora la política debe tomar un camino diferente, de lo contrario nos vamos a dirigir claramente hacia una crisis educativa”, destacó.

Antecedentes

El Semestre Europeo forma parte del marco de gobernanza económica. Es un ciclo anual durante el cual los estados miembros de la UE coordinan sus políticas económicas y fiscales. Con ese fin, la Comisión de la UE formula recomendaciones específicas por país para los estados miembros.

Una vez más, la Comisión de la UE ha dado una mala nota a Alemania porque el país está invirtiendo muy poco dinero en educación. En sus recomendaciones específicas por país de 2018, la institución de la IE da cuenta de una considerable falta de financiación en Alemania y de que el gasto público del país destinado a la educación en 2016, del 4,2% del PIB, está por debajo de la media de la UE de 4,7%. Asimismo, el gasto total destinado a la educación y la investigación, al situarse en solamente el 9% del PIB, estaría por debajo del objetivo nacional del 10%.

La Comisión de la UE también reconoce que es crucial aumentar los gastos destinados a la educación, la investigación y la innovación para el potencial de crecimiento de Alemania. Los desafíos, según la institución, como el número creciente de estudiantes, la escasez de docentes y el mayor desarrollo de la educación de la primera infancia solo pueden ser afrontados si la financiación pública destinada a la educación aumenta de manera significativa.

Aquí encontraran más información.

Pueden también leer aquí las “Recomendaciones específicas por país 2018 – Evaluación, contexto y recomendaciones del Semestre Europeo en el ámbito de la educación y la formación” del Comité Sindical Europeo de la Educación (CSEE).

Fuente de la Noticia:

https://ei-ie.org/spa/detail/15888/alemania-sindicatos-unidos-piden-mayor-inversi-n-en-la-educaci-n

ove/mahv

Comparte este contenido:

Conor Flynn: “La tecnología sólo debe introducirse en un aula cuando mejora exponencialmente el entorno de aprendizaje”

Alemania / 3 de junio de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: Educaweb

Conor Flynn (Dublín, 1978) es cofundador y CEO de Adaptemy, empresa dedicada a crear y ayudar a implementar soluciones tecnológicas para aplicar el aprendizaje adaptativo en las aulas. Es especialista en innovación educativa desde hace más de 20 años y consultor en metodologías de aprendizaje personalizado en diferentes países del mundo, especialmente China e Irlanda, con el propósito de cambiar los resultados del aprendizaje del alumnado y enriquecer la relación entre profesores y estudiantes.

¿Qué es el aprendizaje adaptativo? ¿Cuáles son las diferencias entre el aprendizaje adaptativo y el aprendizaje personalizado?

El término aprendizaje personalizado, o personalización, se refiere a una amplia variedad de programas educativos, experiencias de aprendizaje, enfoques didácticos y estrategias de apoyo educativo que tienen como objetivo abordar las diferentes necesidades del aprendizaje, los intereses, las aspiraciones o los contextos culturales del alumnado a nivel individual.

El aprendizaje adaptativo da respuesta al itinerario individual de aprendizaje del alumnado;
se adapta al currículum, contexto y cultura de la escuela y del país; se centra en las personas que utilizan la solución, siendo la tecnología un mero instrumento para agregar valor. También busca retroalimentación constantemente, ajustándose en base a esta, y colabora con el alumnado, el profesorado, las familias y los creadores de contenidos para perfeccionarse.

Las mejoras recientes en la tecnología, tanto en los dispositivos online como en los sistemas de inteligencia artificial (I.A), han sentado las bases para el desarrollo del aprendizaje adaptativo. Para los creadores de contenidos interesados en el aprendizaje adaptativo, existen una serie de requisitos fundamentales, que deben cumplirse para ser considerados verdaderamente adaptativos, como los siguientes…

El alumnado debe estar en el centro: la tecnología adapta el contenido educativo para ajustarse mejor a las necesidades del alumnado, y no al revés. La tecnología no recomienda simplemente el siguiente tema o concepto, sino que sugiere la acción y el contenido más apropiados que encajen con el itinerario de aprendizaje individual.

Las soluciones de aprendizaje adaptativo son culturalmente sensibles, se adaptan a las diferencias culturales y sociales, lo que las hace muy conscientes socialmente.

El aprendizaje adaptativo está guiado por la tecnología. Es un método educativo que utiliza los ordenadores como dispositivos de aprendizaje interactivo y presenta contenidos y recursos educativos a las personas usuarias en base a sus propias necesidades. Además, es intencional en su propósito, no es tecnología por el hecho de ser tecnología; su intención es mejorar las experiencias educativas y los resultados.

También se utiliza en tiempo real, puesto que el profesorado puede ver el progreso de su clase en tiempo real y medir el esfuerzo y el rendimiento, los creadores de contenidos también deben ser capaces de ver cómo funciona su producto para mejorar y adaptarse al aula.

Y es sostenible porque crea confianza y capacidades sólidas en el alumnado, proporcionándoles visualizaciones claras y significativas de su progreso de aprendizaje. Esto fomenta la autoconciencia y se ha demostrado que conduce a una mayor motivación intrínseca a lo largo del tiempo.

» El aprendizaje adaptativo no consiste simplemente en adaptarse al itinerario del alumnado. Las verdaderas soluciones de aprendizaje adaptativo se ajustan al currículum, a la cultura y al país en las que se aplican«.

¿Cuáles son las ventajas y desventajas del aprendizaje adaptativo?

Para los creadores de contenidos las ventajas son: diferenciación, nuevas fuentes de ingresos, aumento de la cuota de mercado, conocimientos más profundos sobre la eficacia del contenido, datos mejorados, diferentes (y mejores) relaciones con el profesorado/escuelas. Es decir, no se trata de una venta única, sino de una relación de apoyo continuado.

Los beneficios para el profesorado se refieren a que el aprendizaje adaptativo puede proporcionar una visión más profunda de la eficacia de la lección y de la capacidad del alumnado, pasar a tener una función de asesoramiento e identificar dónde es necesario el apoyo, elimina la carga administrativa y ayuda a planificar las lecciones.

Para el alumnado el aprendizaje adaptativo puede ofrecer un itinerario personalizado, mejorar la motivación y proporcionar mejores experiencias de aprendizaje y resultados.

Entre los inconvenientes destaca que cuando el aprendizaje personalizado se hace incorrectamente, puede ser caro y tener consecuencias negativas en términos de la moral del equipo de los creadores de contenido y en la confianza del profesorado/escuela.

Si se introduce una solución en un aula simplemente por el hecho de introducir tecnología, no se adoptará y es más probable que dañe las relaciones entre los creadores de contenido y la escuela.

Introducir el aprendizaje personalizado y/o la tecnología adaptativa en una organización es un cambio digital disruptivo. Sin el apoyo adecuado, es probable que los proyectos fracasen. Esto es caro y daña la moral.

Para el profesorado, el plan de estudios y la tecnología cambian continuamente, por lo que tienen mucha presión. La introducción de tecnología que fracasa genera sospechas y puede ser difícil ganarse a esos educadores y educadoras una vez que han perdido la confianza.

¿Cuáles son los desafíos del uso de las TIC en el aprendizaje personalizado?

Cuando las tecnologías de información y comunicación se introducen por el sólo hecho de querer hacerlo, a menudo no se agrega ninguna ventaja real al aula. La tecnología sólo debería introducirse si proporciona beneficios exponenciales a las personas involucradas.

En muchos casos, las críticas al aprendizaje personalizado provienen de la falta de comprensión o del fracaso de los productos. El aprendizaje adaptativo no consiste simplemente en adaptarse al itinerario del alumnado; las verdaderas soluciones de aprendizaje adaptativo se ajustan al currículum, a la cultura y al país en las que se aplican.

Una solución sólida tiene que tomar en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje y las diferencias culturales y crear productos que se adapten a las necesidades educativas específicas de cada país.

Además, las escuelas online y los programas educativos que promueven el aprendizaje personalizado también se han convertido en objeto de crítica, debate y controversia. Muchas escuelas virtuales con fines de lucro y programas universitarios en línea, por ejemplo, han sido acusados de ofrecer experiencias educativas de baja calidad al alumnado, aprovecharse de estos o de los programas públicos, y utilizar la popularidad de conceptos como aprendizaje personalizado para promover programas de dudoso valor educativo.

¿Es imprescindible usar la tecnología en el aprendizaje personalizado?

Si bien el uso de la tecnología presenta muchos beneficios, existen muchos enfoques no tecnológicos como, por ejemplo, reconfigurar la estructura operativa y educativa de una escuela grande para que el alumnado pueda organizarse en grupos más pequeños, contando con un equipo docente que conozca bien al alumnado y sus necesidades de aprendizaje. Si bien esta estrategia adopta una amplia variedad de formas, algunos de los enfoques más comunes son «pequeñas comunidades de aprendizaje», formación de equipos, academias temáticas o «escuelas dentro de una escuela» (un enfoque que involucra la creación de programas académicos distintos), o «escuelas», dentro de la estructura operativa de un centro educativo más grande.

Otro enfoque es el reemplazar las clases más tradicionales o salas de estudio por sesiones de asesoría: tiempo dentro de la jornada escolar para que el profesorado se reúna con grupos pequeños de estudiantes y los asesoren en cuestiones académicas, sociales y de planificación postsecundaria. El alumnado también puede reunirse regularmente con asesores, mentores adultos o mentores de su edad durante varios meses, un año o varios años para ayudarlos a aclimatarse a una escuela, investigar opciones educativas o planificar la educación superior y las carreras profesionales.

Si bien todos estos enfoques son valiosos, la tecnología puede añadir beneficios específicos y exponenciales como, por ejemplo, la información proporcionada por los datos recogidos.

¿Está preparado el profesorado para trabajar en el aprendizaje personalizado en las escuelas?

La educación es inherentemente humana. Las empresas de Edtech (tecnologías de la información aplicadas a la educación) deben comprender que la introducción de tecnología en el mundo educativo no funcionará si no tienen en cuenta las diferencias tanto en las formas de enseñar como en las formas de aprender. No hay necesidad de tecnología sofisticada sin otro objetivo más allá de la propia tecnología. La tecnología sólo debe introducirse en un aula cuando ésta mejora exponencialmente el entorno de aprendizaje. La Edtech y sus inversores nunca deben perder de vista para qué ha sido creada la industria y debe fomentar el aprendizaje del alumnado y empoderar al profesorado, no reemplazarlo.

¿Cuál debería ser el papel de la tecnología de aprendizaje personalizado en el aula?

La tecnología debe ser individual para cada clase y profesor, irreplicable y valiosa, la tecnología nunca debe tratar de debilitar la importancia de la cultura de un aula. Las dinámicas interpersonales y grupales son tan importantes para el aprendizaje como el contenido de la asignatura.

Los profesores y profesoras interpretan las dinámicas del aula de manera intuitiva, adaptándose para responder a las necesidades del alumnado. Es esencial que la tecnología respalde este ecosistema vital y que nunca busque erradicarlo.

Como consecuencia, el profesorado asume la responsabilidad del aprendizaje y el bienestar emocional del alumnado. La tecnología debería apoyarlos en este rol y mejorar su capacidad para cumplir con esas responsabilidades. Las soluciones que no tienen esto en cuenta deberían ser rechazadas.

Cuando cuentan con el apoyo de una tecnología como podría ser Adaptemy, el profesorado puede asumir el papel de asesor y ofrecer una ayuda adecuada al alumnado que más lo necesita. La información proporcionada por los datos les ayuda a identificar a aquellos estudiantes que tienen dificultades de aprendizaje pero que aparentemente no los tienen, y ajustar la organización de las lecciones en base a la evidencia.

¿Podría explicar una buena práctica sobre el uso de las TIC en el aprendizaje personalizado?

Uno de los desafíos clave a la hora de asignar tareas es la dificultad que tiene el profesor o profesora para determinar la cantidad de esfuerzo que ha hecho un estudiante. Al proporcionar un informe personalizado para cada estudiante a través de una tecnología que refleja el tiempo dedicado y el número de intentos, el profesorado tiene una nueva perspectiva. Es muy diferente el caso de un estudiante que obtiene una C después de 2 minutos de esfuerzo y un solo intento que el caso de un estudiante que obtiene una C pero que ha dedicado 45 minutos e hizo 6 intentos. Con esta perspectiva personalizada, el profesorado puede planificar una intervención efectiva.

Otro ejemplo: el aprendizaje personalizado hace que el estudiante tome el control de su aprendizaje: una habilidad metacognitiva clave. Debido a que la tecnología brinda retroalimentación inmediata y personal, el alumnado no tiene que esperar hasta su próxima clase de matemáticas para identificar sus errores. Pueden resolver el problema cuando éste se produce.

¿Cuáles son los desafíos a la hora de implementar el aprendizaje adaptativo en las escuelas?

Los productos digitales fracasan cuando el aula, el plan de estudios y la cultura no son completamente entendidos. Las soluciones tecnológicas de aprendizaje adaptativo deben alinearse con el plan de estudios, considerar los flujos de trabajo del profesorado y mejorar lo que éstos últimos tratan de hacer.

Las tecnologías deben estar alineadas con el plan de estudios. Hay muchos softwares libres a disposición del profesorado que no están alineados con el plan de estudios. Si un profesor o profesora quiere un producto digital para su aula, no es difícil encontrar uno. Lo que es difícil de encontrar es una solución que encaje con el plan de estudios.

Se debe tener en cuenta el flujo de trabajo del profesorado. ¿Cómo encajará el producto digital en el flujo de trabajo de un docente? ¿Qué parte jugará en la dinámica general del día, de la semana, del trimestre/semestre y del año? ¿Admitirá presentaciones? ¿Trabajos en grupo? ¿Organización? ¿Prácticas? ¿U otras de las muchas prácticas adicionales que tienen lugar en el entorno educativo?

Si el producto no encaja en la dinámica existente, el profesor o profesora utilizará alternativas no digitales. Es vital comprender el papel del producto digital en las vidas laborales del profesorado.

Las soluciones tecnológicas en el aprendizaje personalizado deben mejorar lo que un profesor o profesora está tratando de hacer. En el aula hay múltiples dinámicas en funcionamiento. Están las relaciones entre el alumnado y sus compañeros y compañeras, entre el alumnado y el profesorado, entre el alumnado y el plan de estudios, entre el profesorado y el plan de estudios, entre el alumnado y el contenido, entre el profesorado y el contenido…, y por tanto también se establecerán relaciones entre el producto digital y todas estas personas y elementos.

Si el producto digital interrumpe estas dinámicas, fracasará. Es presuntuoso asumir lo contrario. No podemos entrar en el aula, un entorno complejo y valioso, y esperar que todo se someta a la tecnología. Cuando creamos un producto, debemos entender estas relaciones y satisfacer sus necesidades. La pregunta es: ¿qué tipo de práctica docente mejorará el producto? Porque si no mejora el entorno, no pertenece al aula.

¿Cuáles son las TIC más adecuadas para el aprendizaje adaptativo?

Las TIC más adecuadas deben apoyarse en investigación pedagógica basada en la evidencia que demuestre la mejora en los resultados de aprendizaje.

También tienen que ser fáciles de usar: existe una tendencia en las soluciones del aprendizaje adaptativo a perder de vista la usabilidad a favor de la complejidad de usar Big data.

Las soluciones TIC de aprendizaje adaptativo pueden ayudar, pero en última instancia deben ser un apoyo a la dinámica de aprendizaje del alumnado y del profesorado y no intentar reemplazarla.

Fuente de la Entrevista:

https://www.educaweb.com/noticia/2018/05/31/tecnologia-solo-debe-introducirse-aula-cuando-mejora-exponencialmente-entorno-aprendizaje-18488/

Comparte este contenido:

MIR educativo: seis años para ser profesor

España / 25 de febrero de 2018 / Autor: Olga R. Sanmartin / Fuente: El Mundo

Buena parte de la comunidad educativa admite que la formación inicial de los maestros es mejorable, que los másteres que habilitan para dar clase en Secundaria dejan mucho que desear y que el modelo actual no es válido para seleccionar adecuadamente a los mejores profesores. Pero nadie va a regalarle así como así a Íñigo Méndez de Vigo ese plácet que le haría pasar a la Historia como el ministro que elevó el nivel de exigencia a los docentes en una de las más profundas reformas de la escuela española.

En el tic tac de la cuenta atrás electoral, el llamado MIR educativo tiene un precio muy alto. Este nuevo sistema de acceso, que también ha propuesto Ciudadanos, supone aumentar la duración de la formación de los aspirantes a maestros de los cuatro años actuales a seis años. En el caso de los profesores de Secundaria, serían siete años, porque se añadirían dos más al grado y al máster. El Gobierno va a necesitar «bastante dinero» para ponerlo en práctica, según todas las fuentes consultadas, pero, sobre todo, mucha mano izquierda para que profesores, rectores, padres, alumnos, consejeros autonómicos y oposición política den el visto bueno. Porque ahora todo el mundo pone peros a un asunto en el que existía cierto consenso.

El Consejo Escolar del Estado, en el que está representada toda la comunidad educativa, aprobó a finales de 2017 un informe en el que planteaba estudiar la posibilidad de un MIR educativo, «considerando que el profesorado es un factor clave en la calidad de los sistemas educativos y que debe ser una profesión fortalecida». También se pronunció en esta línea la mayoría de los 83 expertos que el año pasado hablaron ante los diputados que negocian el pacto de Estado por la educación.

La UE ha recomendado asimismo «una formación inicial eficaz de los docentes», «una selección adecuada» y «apoyo al inicio de la vida profesional». Las conclusiones del Consejo de la UE del 20 de mayo de 2014 instaban a los Estados miembros a «garantizar que los programas de formación inicial establezcan oportunidades para que los futuros docentes adquieran todas las competencias pertinentes necesarias para iniciar con éxito sus vidas profesionales». «Facilitar una formación inicial de gran calidad, un apoyo al principio de la carrera profesional (iniciación) y un desarrollo profesional permanente son factores significativos para garantizar que se atraiga a los candidatos adecuados», insiste.

Y lo mismo advierte la OCDE: «El éxito de los sistemas educativos de calidad combina el aprendizaje de los profesores en las universidades con las prácticas y la experiencia real en las escuelas».

¿Cómo lo hacen en Europa? En la mayor parte de los länder de Alemania, todos los graduados tienen que realizar el vorbereitungsdienst, un servicio preparatorio remunerado en un centro escolar de entre uno y dos años. Además, tienen dos exámenes estatales, antes y después de estas prácticas, y el segundo es requisito imprescindible para lograr un empleo fijo como docente, aunque no lo garantiza.

En Finlandia, donde los profesores tienen un gran reconocimiento social, los requisitos de entrada son superiores a los de los médicos. Hay pruebas de acceso a la formación universitaria que supera sólo uno de cada 10 candidatos y, después de graduarse, deben hacer un máster de forma obligatoria. Está también la opción francesa, con unos institutos superiores de formación del profesorado que se han ganado a pulso su prestigio.

«En casi dos tercios de los países de la UE, los docentes recién titulados tienen acceso a fases de iniciación estructuradas», señala el informe La profesión docente en Europa realizado por la red Eurydice de la Comisión Europea. Este trabajo, que utiliza datos del informe TALIS 2013, advierte de que España registra el porcentaje más bajo de todos los países -el 61% frente a un 89% de media- en cuanto a profesorado que tiene acceso a programas para docentes nuevos en centros escolares que incluyan actividades de mentoría.

También considera «preocupante» que sólo el 63% de los docentes españoles en el primer ciclo de Secundaria haya finalizado un programa de formación inicial del profesorado que combine conocimientos académicos, pedagogía y práctica. La mayoría de los países está en torno al 90% y sólo Italia -con un 53%- registra una cifra más baja.

Tanto en el grado para ser maestro como en el máster de Secundaria hay créditos para el practicum en colegios o institutos, pero fuentes educativas reconocen que «no son suficientes» y que «el sistema no está bien organizado». En muchas autonomías ni siquiera se paga a los mentores. Y aunque después de aprobar la oposición el docente hace un año de prácticas, «nunca han despedido a nadie por no hacerlo bien».

«Estamos formando a demasiados maestros. No podemos tener un sistema que saca a la calle a tantos docentes», admiten fuentes universitarias, que se muestran partidarias de poner un examen selectivo a los aspirantes antes de comenzar el grado. «La formación tiene que cambiar, el acceso debe ser más riguroso», coinciden en los campus. Pero, a la hora de la verdad, los rectores no quieren una prueba común en toda España -de la misma forma que rechazan una Selectividad nacional-, porque eso alteraría su statu quo.

Mientras, los sindicatos de profesores se niegan a respaldar el MIR porque temen que los interinos sean desplazados por esta nueva generación de profesores más preparados, que cobrarían la mitad que ellos durante los dos primeros años. Por eso los partidos de izquierda rechazan ahora el MIR. Por eso y porque, en un contexto de negociación sobre la concertada, la Religión y, ahora también, el modelo lingüístico, cada respaldo al partido del Gobierno exigirá una contraprestación. Con un encuentro con los decanos de Educación, el Ministerio comenzó el jueves una ronda de contactos con universidades, partidos y autonomías para convencerles de que digan sí al MIR.

Comparte este contenido:
Page 5 of 7
1 3 4 5 6 7