Innovación no implica transformación

Fernando Hernández

Comenzar a cambiar un centro supone cambiar algunas dinámicas internas, hacer crecer la comunicación entre quienes lo forman.

En Cataluña se está viviendo un tiempo de especial interés por la educación escolar. Los medios de comunicación se hacen eco, de una manera frecuente, de iniciativas y debates en torno a las propuestas que realizan diferentes redes que promueven y vehiculan iniciativas que inciden en la vida de los centros. Palabras como ‘revolución educativa’, ‘escuelas avanzadas’ o ‘escuelas innovadores’ circulan por la vida diaria y están presentes en conversaciones y en las redes sociales. Analizar este fenómeno podría ser un buen tema para esta colaboración. Pero he preferido enunciarlo como telón de fondo de las historias que voy a seguir compartiendo.

Uno de los efectos de esta ‘efervescencia’ social  de lo educativo es que escuelas e institutos se plantean cómo poner en marcha iniciativas -que las familias reclaman en muchos casos- para formar parte de estas redes y no quedar al margen. El equipo directivo de una de estas escuelas, que está en una ciudad cercana a Barcelona,  donde el  gobierno municipal tiene especial interés en que sus escuelas sean consideradas como ‘innovadoras’, contactó conmigo a principios de septiembre.

Antes de decidir si voy a colaborar con el proceso de un centro, prefiero visitarlo y conversar con quienes promueven y parecen liderar lo que se presenta como un posible interés por introducir o aglutinar procesos de mejora en la vida de la escuela. En este caso, me encontré con la directora y la coordinadora pedagógica. Conversamos largo y tendido. Escuché sus afanes y desvelos por aglutinar un proyecto educativo en el que la globalización de los aprendizajes fuera su eje conductor. Hablamos de la historia del centro, de los docentes y su vinculación con la propuesta que planteaban. También conversamos sobre las familias y sus expectativas. Después paseamos por un centro que comenzaba a despertarse del letargo de las vacaciones. Fui recorriendo los pasillos vacíos. Entré en las aulas, donde las maestras comenzaban a ordenar el material y el escenario para el nuevo curso. Quedamos para un primer encuentro con todos los docentes en la primera semana de octubre. Les sugerí que podían comenzar el curso con sus alumnos, si querían facilitar un sentido relacional del aprender, con  tres posibles propuestas: que trajeran una imagen que reflejara una experiencia significativa de las vacaciones, que llevaran una noticia de un hecho que hubiera llamado su atención y que pensaran en lo que podían aprender este curso.

Cuando llegué estaba todo el grupo. Me pareció una buena señal. Les pedí que anotaran una pregunta que reflejara sus expectativas para este primer encuentro. Las ordené e hice un primer balance. Sus aportaciones giraron en torno a cómo hacer proyectos, cómo activar un proceso de cambio y otro grupo manifestó que no tenía preguntas.  Después les sugerí que podíamos comenzar  a compartir lo que había sucedido con las propuestas que les había hecho para iniciar el curso. Algunos comentaron lo que habían traído los niños, cómo lo habían recogido y, sobre todo, su sorpresa ante lo que planteaban como cuestiones para aprender durante el curso. Yo iba haciendo aportaciones, señalando puntos de interés y reflexionado sobre cómo se habían apropiado de las propuestas que  les hice. Les indiqué que este era un camino para comenzar a hacer el curriculum del curso con los niños y las niñas. Que así tenían un punto de partida desde el cual ir estableciendo relaciones. Terminamos y nos despedimos hasta un nuevo encuentro.

Al regresar en el tren hacia Barcelona, comencé a pensar en la sensación que me había dejado esta primera sesión.  Mi  intuición era que comenzar el acompañamiento pidiéndoles que compartieran la vida del aula quizá no había sido lo más oportuno. Que había sido prematuro. Por eso la mayor parte se mantuvo en silencio. Había percibido formas de dialogar con las aportaciones de los alumnos que mostraban ideas pedagógicas que parecían alejadas del enfoque globalizador que buscaban (significara lo que significara esta idea). También intuí, que para algunas maestras, mis observaciones más que facilitar la reflexión les ponía en una posición incómoda. En definitiva: comenzar por compartir la vida del aula y la relación con los niños en un grupo que no está habituado a hacerlo desvelaba que faltaba mucha conversación entre los maestros. Que no podían comenzar por la globalización si no tenían un proyecto de vida de centro en el que esta opción tuviera un sentido y  respondiera a una propuesta sobre la escuela que querían construir. Pensé que esto tenía que ver con la diferencia entre innovación y transformación. Que era necesario aclararla y compartirla con ellos. Para que decidieran hacia donde encaminarse. Para que pudieran comenzar a pensar la escuela que sueñan y que pueden construir con las familias y los niños. De esto hablaríamos en el  siguiente encuentro.

Fuente del articulo: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/11/21/innovacion-no-implica-transformacion/

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