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Confianza en la evaluación ¿cómo? Evaluación por pares

Por: Karla Margarita Banda Martínez Y Claudia Janeth Hernández Cardona

La evaluación por pares fortalece las habilidades de pensamiento crítico y permite que los estudiantes adquieran una mayor comprensión del contenido.

La evaluación por pares es una forma de coevaluación que implica el análisis del trabajo de un estudiante por parte de sus compañeros de clase. Para ello, los estudiantes utilizan una rúbrica que les sirve de guía para realizar la evaluación del desempeño de sus compañeros, la calidad de la actividad o el resultado. El papel del profesorado es clave para que la evaluación por pares sea eficaz, ya que es la persona que guía a los estudiantes y garantiza que el proceso sea justo. Asimismo, el docente debe proporcionar un marco de referencia que ayude a eliminar la subjetividad en las evaluaciones y promueva la crítica constructiva, ayudando al aprendizaje del evaluador y el evaluado.

Evaluar el trabajo de los demás proporciona a los estudiantes una mejor idea de cómo se ve un proyecto, tarea o actividad bien hecha. La evaluación por pares es una forma efectiva de identificar fortalezas y debilidades, así como áreas en las que los estudiantes necesitan desarrollar aún más su comprensión.

La evaluación por pares ayuda a los estudiantes a aprender de los aciertos y errores de sus compañeros en relación con su propio trabajo.

Recomendaciones para implementar con éxito la evaluación por pares

1. Identifica la actividad de aprendizaje para la cual una evaluación por pares es útil. Este tipo de evaluación es efectiva cuando se aplica en actividades que requieren resolución de problemas, investigación y planteamiento de preguntas, aplicación del aprendizaje, juicio reflexivo y pensamiento crítico. Por ejemplo, en ensayos, actividades de escritura, resúmenes, preguntas para la comprensión lectora, etc.

2. Establece los criterios de evaluación. Es importante guiar a los estudiantes en sus evaluaciones y asegurar que las actividades o tareas sean evaluadas bajo las mismas reglas. Utiliza las siguientes preguntas orientadoras básicas y revisa la guía completa propuesta por The University of British Columbia y The Center for Excellence in Learning and Teaching (CELT, 2020):

  • ¿Qué producirán los estudiantes? Un artículo o ensayo, una presentación, un video, un proyecto de grupo, etc.
  • ¿Qué habilidades se espera que los estudiantes desarrollen y demuestren con este producto?
  • ¿Qué resultado producirán los estudiantes que evalúan a sus compañeros? Asignarán una calificación, una rúbrica, clasificarán, emitirán comentarios cualitativos, etc.
  • ¿Cuándo harán la evaluación? Por ejemplo, al presentar una tarea o actividad final o harán una evaluación continua.

Teniendo en cuenta las preguntas orientadoras mencionadas anteriormente, la evaluación por pares se podría aplicar en el siguiente ejemplo. En la comprensión de un tema para el cual el estudiante desarrollará un proyecto de escritura. En este caso, uno de los criterios en la rúbrica de evaluación podría ser: «Las diferentes partes del artículo o ensayo se desarrollan de manera coherente, con el uso adecuado y variado del vocabulario y las estructuras gramaticales». Para ello, la dinámica sería que los estudiantes asignen una calificación a través de una rúbrica diseñada por el profesor. Y la evaluación la realicen dos semanas antes de la entrega final del ensayo con el objetivo de revisar la retroalimentación recibida por sus compañeros y puedan aplicar los cambios antes de la entrega final de la tarea.

Con el fin de que la evaluación por pares sea un proceso claro y fácil para los estudiantes, recomendamos compartir y revisar las rúbricas antes de iniciar cualquier evaluación.

3. Diseña reglas básicas para dar una retroalimentación. Establece reglas básicas que regulen la forma en que se enmarca y entrega la retroalimentación. Esto ayudará a generar confianza en quién está siendo evaluado y en el evaluador. Algunos ejemplos de buenas prácticas de retroalimentación podrían incluir:

  • Por cada comentario negativo, ofrece un comentario positivo.
  • Evita el lenguaje discriminatorio.
  • Mantén la retroalimentación constructiva en lugar de crítica.

Se recomienda dar a conocer estas reglas antes de iniciar con la evaluación de pares. Apoye a los estudiantes para que proporcionen comentarios efectivos ejemplificando las mejores prácticas en las tareas.

4. Selecciona la herramienta o plataforma donde se llevará a cabo la evaluación por pares. En caso de que el curso se lleve a cabo de forma presencial, se sugiere contar con el apoyo de tecnología para llevar a cabo la evaluación de pares. Blackboard y Canvas, son plataformas que facilitan este tipo de actividades, ya que tienen los mecanismos para organizar y entregar retroalimentación. Además, permiten asignar tiempos para que cada estudiante realice una evaluación por pares y manejan algunas funcionalidades para mostrarle al estudiante lo que debe hacer antes de hacer la evaluación. También es posible ajustar la configuración para que los comentarios sean anónimos o incluyan los nombres de estudiantes. A menudo, estas plataformas manejan una opción para establecer el período de fecha, así como el número de tareas que desea que cada estudiante evalúe.

5. Asegúrate que todos los estudiantes comprenden la actividad, los criterios de evaluación y las herramientas que utilizarán para llevar a cabo la evaluación por pares. Una forma de comprobar que los estudiantes han entendido la actividad y los criterios establecidos es a través de una ronda de prácticas de prueba antes de aplicar la tarea prevista.

6. Comenta con los estudiantes los beneficios de la evaluación de pares. Explica los beneficios de la evaluación por pares para el aprendizaje y el desarrollo personal de los estudiantes, ya que esto fomentará una mayor aceptación y motivará a los estudiantes a tomar el proceso en serio.

7. Define el valor que tiene dentro de la evaluación general. Decide cuánto impacto debe tener el proceso de evaluación por pares en la evaluación general del curso, así como los resultados. Comparta esta información con los estudiantes desde el principio.

8. Sondea a los estudiantes y pon atención a sus comentarios para mejorar la evaluación de pares. Considera las percepciones de los estudiantes y recopila comentarios sobre el proceso de evaluación de pares. Esto puede ayudar a mejorar el diseño y la dirección de la actividad para reducir la incertidumbre y la ansiedad. Haz preguntas como: ¿Te quedó claro el propósito? ¿Cómo te sientes acerca de las calificaciones asignadas?

Casos relevantes de la evaluación por pares en otras instituciones

En la literatura podemos encontrar varios casos de éxito de la evaluación por pares. Por ejemplo, en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria se llevó a cabo la evaluación por pares de un ensayo de opinión en la asignatura de inglés. Los resultados muestran que esta estrategia mejoró la calidad de los ensayos y ayudó a los estudiantes a tener una mejor comprensión de este tipo de escrito (Vera-Cazorla, 2014).

En la comunidad Geneva Global en Uganda, los profesores utilizan la evaluación entre pares para fomentar la retroalimentación entre los estudiantes. Los resultados muestran que los estudiantes mejoraron sus habilidades de análisis y pensamiento crítico, a la vez que aprendieron a recibir y aceptar las críticas constructivas sobre su desempeño derivadas de la evaluación (Richard-Okidi, 2022).

Asimismo, en el Departamento de Contabilidad de la Deakin Business School, en Australia, se llevó a cabo un estudio donde se examinaron las percepciones de los estudiantes sobre la relevancia de la evaluación por pares. Los estudiantes mejoraron la comunicación dentro del equipo y la calidad de la contribución en sus trabajos (Bhavani Sridharan, Mohammad Badrul M y Dessalegn Getie Mihret, 2018).

Beneficios de la evaluación por pares

1. Cuando permitimos que los estudiantes participen en el proceso de evaluación, se vuelven más conscientes de lo que se espera de ellos y tienen mayor confianza en el proceso de evaluación.

2. Es un apoyo para el aprendizaje de los estudiantes al generar oportunidades para el análisis y la retroalimentación del trabajo de otros estudiantes.

3. Los estudiantes aprenden de la visión de sus compañeros y de los diferentes enfoques.

4. Fomenta el diálogo, la interacción y el intercambio de significados comunes con los compañeros.

5. Desarrolla habilidades de pensamiento crítico, comunicación efectiva y habilidades de resolución de problemas en la evaluación y entrega de retroalimentación.

6. Permite a los estudiantes hacer una revisión final y exhaustiva de su trabajo antes de enviarlo para su evaluación.

7. Aumenta la confianza de los estudiantes cuando se enfrentan a la evaluación y les da una comprensión más clara de cómo mejorar su rendimiento (Arts ISIT at The University of British Columbia, s.f).

La evaluación por pares es una estrategia de evaluación recomendada para cualquier modalidad, ya sea en línea, presencial o híbrida. Permite que los estudiantes adquieran una mayor comprensión de la actividad como del contenido. Además, bien dirigida fortalece las habilidades del pensamiento crítico respetando siempre el trabajo del compañero y logrando que la evaluación por pares sea efectiva.

Te recomendamos considerar la posibilidad de incorporar la evaluación por pares en tu clase. Con ello, lograrás que los estudiantes mejoren sus habilidades de análisis, tengan mayor confianza en las actividades de aprendizaje que realizan, mejoren su comprensión sobre algún tema y se involucren más en su propio aprendizaje. Este tipo de evaluación desarrolla en los estudiantes habilidades interpersonales y les ayuda a identificar sus fortalezas y áreas de mejora que pondrán en práctica en futuras actividades de aprendizaje.


Acerca de las autoras

Claudia Janeth Hernández Cardona (claudiahdz@tec.mx) es licenciada en Pedagogía y tiene una maestría en Administración Educativa. Actualmente se desempeña como Arquitecta pedagógica; algunas de sus funciones son la innovación de modelos, acompañamiento a profesores, asesoramiento y colaboración en los diferentes proyectos estratégicos del Modelo Tec21.

Karla Margarita Banda Martínez (karla-banda@tec.mx) es licenciada en Lingüística Aplicada con énfasis en Didáctica, Maestra en Tecnología Educativa con certificación en Design Thinking. Se ha desempeñado en actividades de diseño de modelos pedagógicos innovadores y actualmente se desempeña como Líder de diseño de soluciones.

Referencias

Arts ISIT at The University of British Columbia. (s. f.). Ideas and Strategies for Peer Assessments. https://isit.arts.ubc.ca/ideas-and-strategies-for-peer-assessments/

Bhavani Sridharan, Mohammad Badrul Muttakin & Dessalegn Getie Mihret (2018) Students’ perceptions of peer assessment effectiveness: an explorative study, Accounting Education, 27:3, 259-285, DOI: 10.1080/09639284.2018.1476894

Center for Excellence in Learning and Teaching (CELT) at Iowa State University. (2020). Using Student-to Student Peer Assessment. https://www.celt.iastate.edu/instructional-strategies/evaluating-teaching/peer-assessment/

Muskin, J. (2021). Peer assessment: a pillar of activity-based learning for quality education. HundrED. https://hundred.org/en/innovations/peer-assessment-a-pillar-of-activity-based-learning-for-quality-education

Okidi, R. (2022). Peer assessment: a pillar of activity-based learning for quality education. Recuperado de https://hundred.org/en/innovations/peer-assessment-a-pillar-of-activity-based-learning-for-quality-education

Topping, K. (2003). Self and Peer Assessment in School and University: Reliability, Validity and Utility. Optimising New Modes of Assessment: In Search of Qualities and Standards Innovation and Change in Professional Education Volume 1, 2003, pp 55-87

Vera-Cazorla, M. J. (2014). La evaluación formativa por pares en línea como apoyo para la enseñanza de la expresión escrita persuasiva. RED. Revista de Educación a Distancia, (43),2-17. [fecha de Consulta 18 de agosto de 2022]. ISSN: Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=54732569002


Edición por Rubí Román (rubi.roman@tec.mx) – Editora de los artículos Edu bits y Webinars del Observatorio- «Aprendizajes que inspiran» – Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación del Tec de Monterrey.

Fuente de la información e imagen:  https://observatorio.tec.mx

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La transformación digital y los hábitos de estudio mediados por la tecnología

Por: Francisco Javier Rocha Estrada Y Jessica Alejandra Ruiz Ramírez

La alfabetización digital está relacionada con la experiencia de aprendizaje de los estudiantes, con su motivación por aprender y su compromiso en la formación profesional.

Javier es un estudiante universitario y está muy emocionado porque acaba de conocer a sus compañeros y profesores, aun cuando ya se encuentra en el tercer año de su carrera apenas llevan un par de clases en la modalidad presencial. Como la historia de Javier, hay millones en todo el mundo, la pandemia por COVID-19 obligó a las personas a permanecer en sus hogares y realizar la mayor parte de sus actividades desde un entorno digital, generando con ello nuevas formas de relacionarse. En el ámbito educativo no fue la excepción. Las políticas de distanciamiento social trajeron consigo nuevas modalidades de aprendizaje basadas en el uso de herramientas tecnológicas, lo cual provocó un cambio en los hábitos de estudio de los alumnos (Jin, Lin, Zhao & Su, 2021).

“El 87 % de los estudiantes encuestados considera las clases en línea como más dinámicas y entretenidas. Asimismo, el 88 % reportó haber aprendido con mayor facilidad algunos temas en comparación con las clases presenciales”.

Los hábitos de estudio hacen referencia a los comportamientos de los estudiantes utilizados para afrontar las actividades escolares y que son repetidos de manera continua (Bedolla, 2018), los cuales se entienden como conductas consistentes y a menudo inconscientes que de forma cotidiana se usan para enfrentar las exigencias de la universidad (Hernández, Rodríguez y Vargas, 2012). Estos hábitos pueden favorecer la herramienta, el desarrollo de habilidades, la valoración y recomendación.

Investigación

Los profesores Carlos Enrique George-Reyes, líder del grupo de investigación Desarrollo y Uso de la Tecnología en la Educación (DUTE) y Leonardo David Glasserman-Morales, director de la Maestría en Emprendimiento Educativo del Tecnológico de Monterrey en colaboración con los autores de este artículo diseñaron y validaron un cuestionario llamado “Encuesta de Hábitos de Estudio de Estudiantes Universitarios a 700+ días de la Pandemia en México”. Se aplicó durante la parte final del semestre agosto-diciembre de 2021 a 3,000 participantes de instituciones de educación superior públicas y privadas de todo México que tuvieron que migrar su formación académica a escenarios de aprendizaje mediados por modelos en línea.

El objetivo de la encuesta fue conocer el impacto que tuvo el confinamiento por la COVID-19 en los hábitos de estudio de estudiantes mexicanos. En este Edubit compartiremos los siguientes hallazgos:

  1. Las condiciones de acceso a dispositivos y aplicaciones digitales de los estudiantes universitarios.
  2. Los cambios en la alfabetización digital, las experiencias de aprendizaje, la motivación para aprender y el compromiso escolar en la educación virtual.
  3. Las diferencias de hábitos de estudio entre regiones geográficas.

Condiciones de acceso a dispositivos

De acuerdo con los resultados de la encuesta, el 53 % de los estudiantes dedicaron de tres a cinco horas diarias adicionales a sus clases para cumplir con sus actividades académicas, esto les dio la oportunidad de realizar más actividades y dedicar más tiempo a cada una de ellas en comparación con la modalidad tradicional. Además, los estudiantes de universidades privadas fueron quienes dedicaron mayor cantidad de tiempo (más de cinco horas).

Respecto a la adquisición de dispositivos electrónicos, dos terceras partes de los estudiantes adquirieron uno o dos dispositivos, y aunque no hubo diferencias significativas por el tipo de universidad, los estudiantes de la zona Norte fueron quienes adquirieron en su mayoría dos equipos. Los estudiantes manifestaron contar con conocimientos en el uso de dispositivos tecnológicos, entre los que destacan los teléfonos inteligentes, computadoras, laptops, tabletas y televisiones digitales, aunque no llegaron a los niveles de dominio (ver gráfico comparativo). El 27 % de los estudiantes no compraron ningún dispositivo, lo cual implica que ya contaban con el equipo tecnológico para migrar a una modalidad virtual, o por el contrario, que no tuvieron los recursos económicos para adquirir un nuevo dispositivo y esto les dificulto continuar con sus estudios.

Imagen 1. Experiencia con dispositivos digitales. (Elaboración propia, 2022).

Los estudiantes expresaron altos niveles de conocimiento en el uso de dispositivos digitales, sin embargo, solamente alcanzaron el grado de dominio en los teléfonos inteligentes, lo cual se puede explicar porque es el equipo con el que están más familiarizados, realizan una gran variedad de actividades y se conectan a Internet (INEGI, 2022).

Cambios en la alfabetización digital

La alfabetización digital estuvo relacionada con la experiencia de aprendizaje, la motivación para aprender, el compromiso y el contexto pandemia de forma significativa, es decir, conforme más alfabetizados estaban los estudiantes tenían mejores experiencias de aprendizaje, estaban más motivados, estaban comprometidos con su formación y sufrían menos consecuencias negativas por el confinamiento. Aquellos jóvenes mejor alfabetizados también adquirieron una mayor cantidad de dispositivos, dedicaron más tiempo a sus actividades académicas y mejoraron sus habilidades tecnológicas. Además, la alfabetización digital fue mayor en los jóvenes.

La experiencia de aprendizaje fue muy positiva en los estudiantes, ya que el 87 % consideró las clases en línea como más dinámicas y entretenidas, e inclusive, el 88 % reportó que han aprendido con mayor facilidad algunos temas en comparación a si hubieran tomado las clases en modalidad presencial. A pesar de ser un medio digital, el 89 % de los estudiantes encuestados reportaron tener un acompañamiento virtual de sus profesores. Por último, la mayoría (87 %) contó con un espacio habilitado en su hogar y tenía un dispositivo exclusivo para tomar sus clases, sin embargo, poco más de uno de cada diez estudiantes no contaba con estas facilidades y eso representó un desafío para tomar sus clases en una nueva modalidad, puesto la mayoría de las clases eran sincrónicas y aunque existía la grabación, requerían un equipo y conexión a internet para consultarla.

Referente a la motivación y a pesar de las dificultades, los estudiantes universitarios consideraron que la falta de clases presenciales no fue un impedimento para aprender, inclusive, el 88 % dedicó más tiempo a sus estudios y el 85 % realizó más actividades que las que hacían habitualmente antes de la pandemia. Vale la pena destacar que quienes estuvieron más motivados a aprender fueron los estudiantes de instituciones públicas. Sin embargo, también hubo algunos aspectos negativos, los estudiantes manifestaron sentirse invadidos en su privacidad al mostrar su cámara o encender su micrófono. Esto nos recuerda que son necesarias alfabetizaciones en temas de seguridad, porque, así como las tecnologías brindan muchas oportunidades para sus usuarios también incrementan los riesgos, y al pasar gran parte del día conectados tomando sus clases o haciendo actividades académicas, los estudiantes universitarios representan un sector vulnerable.

El compromiso escolar también fue reconocido por los encuestados, ya que el 90 % indicó cumplir con las indicaciones de los profesores para participar en la modalidad a distancia, inclusive, el 88 % reconoció que tanto profesores como compañeros se habían mostrado más comprometidos al participar en esta nueva modalidad. Lo anterior permitió gestionar el tiempo para que sus actividades escolares no interfieran con las personales y mejorar así las habilidades de autoestudio del 89 % de los participantes.

Tras participar en el contexto de la pandemia, el 90 % de los estudiantes considera que los profesores han demostrado un amplio dominio de las tecnologías en los entornos de educación a distancia, además, creen que las universidades deberían equilibrar actividades presenciales y no presenciales a corto plazo. De igual manera, el 90 % desea seguir utilizando plataformas de aprendizaje y herramientas de videoconferencia para realizar algunas actividades una vez que regresen al formato presencial, mientras que un 89 % opina que se debería aprovechar las tecnologías al incorporar métodos didácticos digitales como la gamificación o el aula invertida para mejorar la enseñanza.

Diversidad entre las regiones geográficas

En este espacio se presentan las diferencias que se encontraron de acuerdo con cada una de las regiones. Tal como lo plantea México Evalúa (2022), se deben incentivar estrategias para promover el aprendizaje a través de los estados, puesto que existen desigualdades a nivel local dentro del país, ya que cada entidad implementa diversos programas educativos y evalúa distintos indicadores. En nuestra investigación, además de lo previamente reportado destaca que la zona Norte tuvo valores más elevados que el resto de las regiones en las subescalas de los hábitos de estudio, por el contrario, la CdMx tuvo los valores más bajos (ver gráfico comparativo).

Imagen 2. Valores de las subescalas por región en México. (Elaboración propia, 2022).

Aunque las causas de estas diferencias podrían ser muy diversas, esta información puede servir para canalizar esfuerzos y fortalecer las áreas de oportunidad de cada zona. En el caso de la región Norte, esta área destacó por la adquisición de dispositivos frente al resto del país, por lo que podemos intuir que el acceso a los equipos tecnológicos es determinante para adquirir buenos hábitos de estudio. Estos cambios no son exclusivos de los escenarios virtuales, por lo tanto, es necesario estar atentos para ver cómo evolucionan los hábitos y se adaptan a la presencialidad académica.

Reflexión

Para participar en la educación en línea, los estudiantes tuvieron que adoptar nuevos hábitos de estudio, los cuales se vieron fortalecidos con el uso de herramientas digitales, sin embargo, con el regreso a la educación presencial es necesario que estos nuevos hábitos se sigan promoviendo, ya que su uso puede facilitar el acceso a nuevas modalidades de aprendizaje. Por lo anterior, se requiere que los profesores mantengan una actitud de apertura hacia las nuevas tendencias y que estén dispuestos a implementar pedagogías innovadoras para aprovechar los capitales digitales adquiridos durante la pandemia.

Este Edubit pertenece a la colección del proyecto “Encuesta de Hábitos de Estudio en Educación en Línea a 700 + días de la pandemia en México”. Para mayor información puedes consultar el Edubit La (re)generación de los hábitos de estudio en universitarios durante la pandemia y el Webinar


Acerca de los autores

Francisco Javier Rocha Estrada (a00831099@tec.mx) es estudiante del Doctorado en Innovación Educativa línea de Investigación DUTE – Desarrollo y uso de la tecnología en Educación.

Jessica Alejandra Ruiz Ramírez (a00831093@tec.mx) es estudiante del Doctorado en Innovación Educativa línea de Investigación DUTE – Desarrollo y uso de la tecnología en Educación.

Referencias

Bedolla, R. (2018). Programa educativo enfocado a las técnicas y hábitos de estudio para lograr aprendizajes sustentables en estudiantes de nuevo ingreso al nivel superior. Revista Iberoamericana De Educación, 76(2), 73-94. http://doi.org/10.35362/rie7622959

Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (2022). Estadísticas a propósito del día mundial del internet (17 de mayo)http://www.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/aproposito/2022/EAP_Internet22.pdf

Hernández, C., Rodríguez, N. & Vargas, A. (2012). Los hábitos de estudio y motivación para el aprendizaje de los alumnos en tres carreras de ingeniería en un tecnológico federal de la ciudad de México. Revista de la educación superior, 41(163), 67-87. http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-27602012000300003&lng=es&tlng=es

Jin, Y. Q., Lin, C., Zhao, Q., Yu, S., & Su, Y. (2021). A study on traditional teaching method transferring to E-learning under the covid-19 pandemic: From Chinese students’ perspectives. Frontiers in Psychology, 12. http://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.632787

México Evalúa (2022). Programa de Educación. Recuperado de: http://www.mexicoevalua.org/mexicoevalua/wp-content/uploads/2022/06/taller-educacion-pospandemia.pdf


Edición por Rubí Román (rubi.roman@tec.mx) – Editora de los artículos Edu bits y Webinars del Observatorio- «Aprendizajes que inspiran» – Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación del Tec de Monterrey.

 

Fuente de la información e imagen:  https://observatorio.tec.mx

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Los laboratorios virtuales y su contribución al futuro de la educación

Por: Genisson Silva Coutinho Y Luis F. Morán-Mirabal

 

“Los laboratorios virtuales son flexibles, permiten a los estudiantes modificar los valores de las diferentes variables estudiadas y explorar los resultados experimentales más rápido que en un laboratorio tradicional o remoto”.

Los estudiantes pueden mejorar sus habilidades y conocimientos a través de un laboratorio virtual realizando prácticas de forma segura muy cercanas a la realidad. Imagina poder utilizar un laboratorio virtual para aprender sobre células vegetales, realizar una evaluación nutricional mediante la composición corporal, aprender sobre aplicaciones enzimáticas de biotecnología, practicar electroterapia, o comprender el electromagnetismo, la óptica, y la mecánica mediante el uso de instrumentos virtuales. Las posibilidades son infinitas.

La educación a través de laboratorios juega un papel muy importante en el desarrollo de nuestros estudiantes (Sheppard et al., 2008). Más allá de los conceptos y los principios, los laboratorios ayudan a los estudiantes a desarrollar habilidades profesionales fundamentales tales como la solución de problemas, el diseño de aplicaciones, y la identificación de fallas (Feisel & Rosa, 2005; Wankat & Oreovicz, 2015). No obstante, el uso de laboratorios en la educación puede estar limitado por múltiples factores, los cuales incluyen el costo de los equipos, el tiempo requerido para realizar una práctica, y la infraestructura (Abdulwahed & Nagy, 2014; Achumba et al., 2013; Bhargava et al., 2006; Magana & Coutinho, 2017). Para reducir dichas limitaciones, los educadores constantemente buscan tecnologías emergentes que permitan contar con laboratorios más inclusivos, creativos, y efectivos. Entre estas tecnologías, los laboratorios virtuales se están volviendo muy populares en la educación de la ingeniería y las ciencias (Potkonjak et al., 2016).

“Los laboratorios virtuales ayudan a los estudiantes a mejorar sus habilidades emulando prácticas de laboratorio reales de forma segura en un ambiente digital”.

La literatura científica menciona múltiples ventajas de los laboratorios virtuales en comparación con los laboratorios prácticos tradicionales (de Jong et al., 2013; Heradio et al., 2016). En primer lugar, los laboratorios virtuales usualmente requieren una menor inversión y recursos. En segundo lugar, se pueden utilizar de manera remota. En tercer lugar, fomentan en los estudiantes el aprendizaje de conceptos y principios a través de simulaciones y representaciones de fenómenos abstractos. Por último, los laboratorios virtuales son flexibles y permiten a los estudiantes modificar los valores de las diferentes variables estudiadas y explorar los resultados experimentales más rápidamente que en un laboratorio tradicional o remoto. Una crítica común respecto a los laboratorios virtuales está relacionada con el uso de datos ideales que usualmente no reflejan la incertidumbre y matices del mundo real. Asimismo, estos laboratorios generalmente carecen del sentido de la realidad necesario para sumergir a los estudiantes en experiencias más auténticas.

Aunque muchos laboratorios virtuales se enfocan en desarrollar en los estudiantes el entendimiento conceptual de un fenómeno o teoría en particular (Hawkins & Phelps, 2013; Kollöffel & de Jong, 2013; Tatli & Ayas, 2013; Zacharia, 2007), en la mayoría de los casos, se descuidan las características asociadas con el equipamiento, la configuración, el entorno, y los procedimientos experimentales. El uso de laboratorios virtuales es apropiado en la mayoría de los cursos basados en la ciencia, generalmente resulta en mejoras para el aprendizaje equivalentes en comparación con los laboratorios prácticos tradicionales. Sin embargo, es importante considerar los aprendizajes que se deseen desarrollar en los estudiantes ya que de lo contrario este enfoque podría obstaculizar el desarrollo de habilidades fundamentales en algunas áreas de estudio como la educación de la ingeniería, habilidades tales como la comunicación, la colaboración, la seguridad, el diseño de experimentos, y el aprendizaje del fracaso.

 

Laboratorios virtuales para cursos de salud.

Actualmente, impulsados por la pandemia de COVID-19, los laboratorios virtuales parecen ser omnipresentes en todos los niveles educativos (Glassey & Magalhães, 2020). Gracias al uso de laboratorios virtuales, muchas instituciones pudieron brindar una educación de calidad, incluso enfrentando las terribles consecuencias de la pandemia (Ray & Srivastava, 2020). No obstante, mientras que el uso de laboratorios virtuales ya no presenta límites en términos de aplicabilidad y usabilidad, se requiere un gran esfuerzo para crear nuevos laboratorios, que sean más realistas y capaces de desarrollar habilidades adicionales a la comprensión conceptual. Además, es fundamental explorar enfoques pedagógicos más contextualizados con los laboratorios virtuales. Se requiere más investigación para medir la eficiencia de aprendizaje de dichos laboratorios, identificar oportunidades, y definir tendencias para futuras investigaciones y desarrollos.

Para contribuir en dichos esfuerzos, el IFE Living Lab & Data Hub recientemente formalizó un convenio de colaboración con ALGETEC (una EdTech brasileña especializada en el desarrollo de laboratorios físicos y virtuales), para fomentar la innovación educativa a través del lanzamiento de dos convocatorias de investigación y desarrollo. Dichas convocatorias tienen como objetivo la medición del impacto derivado de introducir laboratorios virtuales multidisciplinarios en la educación superior, y la creación de recursos pedagógicos innovadores para el desarrollo de nuevos y disruptivos laboratorios virtuales. Si deseas conocer más acerca del IFE Living Lab & Data Hub y sobre nuestras convocatorias de investigación y desarrollo, puedes consultar aquí.

¡Descubre los laboratorios virtuales en la Plataforma A!

Hoy en día, ALGETEC ofrece un portafolio con más de 700 laboratorios virtuales para la enseñanza de Ciencias Naturales, Ciencias de la Salud, Ingeniería y Humanidades. Además, es la única empresa en el mundo que produce laboratorios físicos y desarrolla laboratorios virtuales, impactando a más de 600 mil estudiantes, y colaborando con más de 250 instituciones educativas públicas y privadas en América Latina, Norteamérica, y África. La filosofía de ALGETEC se centra en promover una mejor experiencia de aprendizaje mediante el desarrollo de laboratorios virtuales que se asemejan de manera cercana a las prácticas de laboratorio reales. Por lo tanto, todos los datos que utilizan en sus laboratorios virtuales se recopilan a partir de la realización de experimentos reales en laboratorios físicos. Si deseas conocer más acerca de esta destacada EdTech, puedes consultar aquí.

La principal ventaja de utilizar laboratorios virtuales es que los estudiantes están en un entorno seguro, lo que les permite practicar y cometer errores sin ningún riesgo. Además, los estudiantes pueden acceder a los laboratorios virtuales directamente desde su Sistema de Gestión de Aprendizaje (LMS), repetir los experimentos tantas veces como sea necesario y practicar en cualquier momento que sea necesario. En general, un laboratorio virtual funciona como un complemento del laboratorio físico, donde los estudiantes pueden comenzar aprendiendo y experimentando con procedimientos en un entorno digital, y luego continuar probando y desarrollando sus habilidades manuales en un laboratorio real. Así es cómo contribuyen los laboratorios virtuales para crear el futuro de la educación.

Acerca de los autores

Genisson Silva Coutinho (genisson@algetec.com.br) es el Fundador de ALGETEC “Soluciones Tecnológicas en Educación” en Brasil. También es Profesor Asociado y director del Departamento de Ingeniería Mecánica y Materiales en el Instituto Federal de Ciencia y Tecnología de Brasil. Genisson obtuvo su doctorado en Educación de Ingeniería en la Universidad de Purdue. Sus especialidades son la investigación en educación de ingeniería, la innovación educativa, el diseño y desarrollo de productos, el análisis de elementos finitos, el análisis de estrés experimental, la gestión del ciclo de vida del producto, la automatización y las tecnologías digitales.

Luis F. Morán-Mirabal (lmoran@tec.mx) lidera las convocatorias y proyectos de investigación basadas en tecnología en el IFE Living Lab & Data Hub. Luis F. obtuvo su doctorado en Ciencias de la Ingeniería en el Tecnológico de Monterrey. Ha impartido cursos de educación superior en el Tecnológico de Monterrey y ha trabajado en diferentes empresas coordinando áreas de Mejora Continua, Finanzas, Recursos Humanos, Planeación Estratégica, e Inteligencia de Negocios. Sus intereses de investigación incluyen la innovación educativa, la analítica del aprendizaje multimodal, y el uso de las tecnologías en la educación superior.

Referencias

Abdulwahed, M., & Nagy, Z. K. (2014). The impact of different preparation modes on enhancing the undergraduate process control engineering laboratory: A comparative study. Computer Applications in Engineering Education, 22(1), 110–119. https://doi.org/10.1002/cae.20536

Achumba, I. E., Azzi, D., Dunn, V. L., & Chukwudebe, G. A. (2013). Intelligent performance assessment of students’ laboratory work in a virtual electronic laboratory environment. IEEE Transactions on Learning Technologies, 6(2), 103–116. https://doi.org/10.1109/TLT.2013.1

Bhargava, P., Antonakakis, J., Cunningham, C., & Zehnder, A. T. (2006). Web-based virtual torsion laboratory. Computer Applications in Engineering Education, 14(1), 1–8. https://doi.org/10.1002/cae.20061

De Jong, T., Linn, M. C., & Zacharia, Z. C. (2013). Physical and virtual laboratories in science and engineering education. Science, 340(April), 305–308.

Feisel, L. D., & Rosa, A. J. (2005). The Role of the Laboratory in Undergraduate Engineering Education. Journal of Engineering Education, 94(1), 121–130. https://doi.org/10.1002/j.2168-9830.2005.tb00833.x

Glassey, J., & Magalhães, F. D. (2020). Virtual labs – love them or hate them, they are likely to be used more in the future. Education for Chemical Engineers, 33(January).

Hawkins, I., & Phelps, A. J. (2013). Virtual laboratory vs. traditional laboratory: which is more effective for teaching electrochemistry? Chemistry Education Research and Practice, 14, 516–523. https://doi.org/10.1039/c3rp00070b

Heradio, R., De La Torre, L., Galan, D., Cabrerizo, F. J., Herrera-Viedma, E., & Dormido, S. (2016). Virtual and Remote Labs in Education: a Bibliometric Analysis. Computers & Education, 98, 14–38. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.03.010

Kollöffel, B., & de Jong, T. (2013). Conceptual understanding of electrical circuits in secondary vocational engineering education: Combining traditional instruction with inquiry learning in a virtual lab. Journal of Engineering Education, 102(3), 375–393. https://doi.org/10.1002/jee.20022

Magana, A. J., & Coutinho, G. S. (2017). Modeling and simulation practices for a computational thinking-enabled engineering workforce. Computer Applications in Engineering Education, 25(1), 62–78. https://doi.org/10.1002/cae.21779

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Edición por Rubí Román (rubi.roman@tec.mx) – Editora de los artículos Edu bits y Webinars del Observatorio- «Aprendizajes que inspiran» – Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación del Tec de Monterrey.

Fuente de la información e imagen: https://observatorio.tec.mx

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Así se logra fomentar el talento en los alumnos

Por: ABC

Enrique Escandón, director de de Alameda International School —recientemente ganador de los Premios IE de Innovación Educativa— explica a ABC en el siguiente artículo de que manera potenciar el talento de los estudiantes.

Hoy en día escuchamos frecuentemente frases en las que el talento es ese ingrediente de moda que adereza nuestras salsas. Retener talento, atraer talento, descubrir talento, pero realmente sabemos qué es el talento y, sobre todo, ¿cómo se puede trabajar desde las etapas más tiernas de la educación?

Si me preguntan qué es, diría que saber hacerse las preguntas adecuadas, porque ya nos pasó en el siglo pasado, como nos dijo Benedetti, que cuando sabíamos todas las respuestas nos cambiaron las preguntas.

Es por ello que desde las etapas iniciales del aprendizaje debemos poder hacer que el alumno vaya conociendo su potencialidad, de forma que trabajemos sus puntos fuertes y fomentemos el desarrollo en torno a ellos de sus áreas de mejora.

Pero no al revés.

Recuerdo que no era capaz de comprender las matemáticas y, por ello, tuve un profesor particular toda mi vida escolar; esos veranos interminables donde toda la mañana en casa no olía a cocido, yo olía a matemáticas…, y un sinfín interminable de horas que le dediqué para algo que no me motivaba lo más mínimo, creando en mí una sensación de inseguridad tremenda en los exámenes de BUP que frecuentemente me llevaba a final en junio por no haber superado algún objetivo.

Ahí ya tenemos cuadros que desde luego resaltan la falta de confianza en uno mismo, inseguridades, y ya, por qué no decirlo, ansiedad y estrés producido por algo que era consciente que tenía que superar pero no sabía cómo.

Ahora de adulto me pregunto, ¿y si esas horas las hubiera usado en parte para potenciar en lo que yo podía ser bueno en un futuro?, ¿y si le hubiéramos dedicado tiempo a conocer a ese alumno para ver en qué áreas iba a poder destacar y dedicarle tiempo en ampliar sus miras para que aprendiera más que lo que el currículo cerrado de entonces y ahora decía?

Para eso necesitamos un toque de autonomía en los claustros, una pizca de iniciativa docente, 100 gramos de pasión y formación y una cucharada de café para dejar al alumno elegir ofreciéndole una carta de platos motivadores que pueda probar.

Quiero decir que si todos nuestros alumnos tienen que seguir el mismo itinerario, elegir las mismas asignaturas y seguimos haciéndoles resolver problemas de matemáticas donde sólo hay una forma de resolver, tenemos por delante un escenario muy poco talentoso. Pero si, además, el proceso no importa, porque sólo supervisamos si el resultado es correcto, el proyecto creativo muere pronto, desde luego.

Descubrir alternativas

Talento es descubrir alternativas en los alumnos, es ver cómo se desenvuelven en áreas creativas, disruptivas, que hagan que salga de ellos esa parte que no habría salido en un pupitre sentados. En definitiva, creo que para potenciarlo hace falta trabajar la creatividad como un medio en el sistema educativo para llegar a nuestros objetivos, y no como un fin educativo en sí mismo.

Esto que planteo no es sencillo, pero ya es una realidad en el Proyecto CAOS de Alameda International School, recientemente ganador de los Premios IE de Innovación Educativa, con Amaia Pérez al frente y con un equipazo de talento docente extraordinario.

El alumno se enfrenta al desarrollo STEAM en su proceso de aprendizaje, tan necesario para la vida profesional actualmente, pero no olvidemos en este proceso la A de ARTS, que frecuentemente es denostada, porque no sabemos cómo encajar en el sistema educativo salvo por las áreas tradicionales de música y educación artística, que en algunos casos son optativas.

Nuestro modelo educativo CAOS es un proyecto en el que se integran el 100% de los alumnos a lo largo de, al menos, 10 cursos. ¿Dónde está la magia? En la elección por parte del alumno de qué rama quiere trabajar: proyecto orquesta eligiendo entre los instrumentos que proporciona el colegio (trombón, saxofón, clarinete, trompeta, violín, viola y violonchelo), potenciando la dramatización, el canto o la escenografía, de forma que todos los alumnos de quinto de Primaria van a trabajar una performance operística, donde en 50 minutos de escena a final de curso, saquemos todo ese talento que tenemos dentro.

Escandón tras recibir el premio IE Innovación Educativa
Escandón tras recibir el premio IE Innovación Educativa

A lo largo del curso trabajaremos una ópera conocida, para que el texto sea una base de contenidos elegidos por los alumnos, siempre trabajados en inglés, de forma que adaptamos letra y música para integrarlo todo en el mismo formato que una ópera pero de 50 minutos.

Otro equipo trabajará el contenido del libreto, el texto de la ópera performance de forma que el contenido elegido sea trabajado a fondo. Este curso nuestros alumnos de quinto han investigado las emociones, de forma que hemos realizado un trabajo de indagación muy profundo sobre ese tema.

Además, en escena había actores y cantantes, dos ramas muy singulares, ya que además de la parte puramente artística, aquí hay que trabajar muchos de los miedos e inseguridades que se sufren al subir a un escenario con más de quinientas personas delante, al igual que nos ocurre en la vida profesional en una reunión de trabajo o una conferencia.

Lo bonito del proceso es que nuestro proyecto de Alameda Acompaña integra a nuestras psicólogas en el proceso para realizar ese acompañamiento en el proyecto. Y por último, pero no menos importante, se trabaja la escenografía, el vestuario, el maquillaje, el libreto digital, las luces, sonido… En fin, ese trabajo invisible del que depende el exito del momento.

Aquí vemos, en un entorno ciertamente disruptivo donde el yo de cada alumno brilla, donde surgen sus miedos a trabajar, pero donde de verdad ponen encima de la mesa sus pasiones que nos ayudan a despertar el talento interno y potenciar el desarrollo de cada uno para que puedan realmente llegar a lo que quieran ser.

Este modelo de aprendizaje transdisciplinar, que desde que hemos integrado al colegio en la filosofía del Bachillerato internacional, nos ha ayudado muchísimo más hace que el alumno desarrolle todas las áreas, no sólo las artísticas, de forma mucho más creativa, porque realmente potencia su aprendizaje de una forma más crítica, y autónoma.

Hoy en día hablamos mucho de talento, pero no se me ocurrió mejor forma de hacerlo realidad que con un ejemplo con el que convivo a diario en Alameda International School.

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-logra-fomentar-talento-alumnos-202206020238_noticia.html

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Yván Pozuelo: «Parece que la innovación educativa es solo para el aula, pero cuando se llega a la evaluación es lo de siempre»

Diario de la Educacion 

Yván Pozuelo es un profesor de Francés en centros de secundaria. Lleva décadas trabajando como funcionario. También es licenciado por la Sorbona de París y doctor por la de Oviedo. Hace algo más de dos años publicó un libro, Negreros o docentes. La revolución del 10, en el que hace una ácida crítica a buena parte del sistema educativo, empezando por el método de evaluación. Desde hace mucho tiempo pone un 10 a la práctica totalidad de sus alumnos para lo cual se basa en que si llegan a las enseñanza básicas que exige la ley, lo merecen. La Consejería de Educación del Principado de Asturias, a través de su servicio de inspección no parece estar de acuerdo con este criterio y decidió abrirle un expediente por esta cuestión tras la aparición de una entrevista en la que Pozuelo explicaba su proceder. Esto a pesar de que tanto la dirección de su centro durante los últimos 14 años, así como la propia inspección asturiana nunca pusieron problema alguno ni a sus programaciones ni a sus evaluaciones, que fueron siempre firmadas. Nunca ha recibido queja alguna, o notificación por parte de la administración hasta que se le abrió el expediente. En el corazón de la polémica una pregunta que repite: «¿Si el alumno ha alcanzado las enseñanzas mínimas (que marca la ley), tiene un 5 o un 10? Nadie me ha respondido a esto».

¿Puedes resumir el por qué educación te ha abierto un expediente y finalmente te ha sancionado con 8 meses sin empleo ni sueldo?

Me abrieron un expediente por una entrevista donde se anunciaba la publicación de un libro: Negreros o docentes. La revolución del 10 donde critico la evaluación. Es lo que les molestó. La pregunta que me hago es si esa prensa la leyeron durante el horario de trabajo o fuera de él.

Tienes buen humor a pesar de la que te ha caído. Con todo el proceso, que ha sido muy largo.

Mis amigos, mis propios abogados me dicen que la situación es como para estar de baja y con depresión. Ese el es objetivo de este tipo de expedientes. En estos casos pocos son los que no caen de baja y en depresión. Fueron 22 meses, casi dos cursos enteros en los que he tenido que soportar esas vigilancias y esa represión. Cada cierto tiempo aparecía una cosa nueva y pensaban que habían encontrado la prueba irrefutable de que soy un incompetente y que lo hacía a drede. Duró mucho y lo que falta todavía.

A partir de la prensa, verificaron las notas que yo había puesto. Notas que habían sido firmadas por el servicio de inspección, todas, durante todas las evaluaciones, siempre, una tras otra. Junto con el equipo directivo. Pero se dieron cuenta cuando di una entrevista de cuatro líneas en la prensa local. Es lo que ha molestado mucho. Podría haber seguido igual hasta la jubilación si no hubiera hecho una entrevista en prensa. Yo vengo de Francia, me crié en París, y allí la libertad de expresión es algo que no se puede tocar. Y aquí lo han hecho. En todas las resoluciones se habla de mi aparición en prensa.

Este dato, este haber publicado una entrevista, ¿lo utilizan como algo que no deberías haber hecho? ¿algo que no está permitido hacer como funcionario?

Ellos consideran que hice público lo que ellos consideran una mala praxis. Si hubiese sido buena la praxis, sí, pero si es mala, no. Tiene más que ver con el bien y el mal que con la ley. Es un poco el encontronazo que me encontré. Si hubieran venido a dialogar, pero vinieron con la sentencia puesta. Lo primero que me hicieron leer fue una amenaza de inhabilitación. Y sin denuncia de nadie, jamás: de ningún alumno, de ninguna familia, de nadie. Esta gente que nunca se mueve si denuncias o te quejas. Todavía no han querido decirme quién me denunció. Tengo un expediente sin denuncia ni denunciantes. Me parece increíble.

¿Tú deberías poder saber quién te ha denunciado?

Claro, yo debería saberlo, pero no lo hay. Cada dos o tres meses, como van acumulando escritos y pruebas, con un expediente que ha llegado a las 2.500 páginas, sigo preguntando, cuando hago alguna alegación, quién me ha denunciado. Siguen sin decirme, después de 22 meses, quién lo ha hecho.

Un expediente sin denuncia es algo insólito en España. Es raro. De hecho hay casos de denuncias que no acaban en expediente. Muchas quejas y denuncias de alumnos, de familias, de forma repetitiva no llegan a expediente. Y aquí, sin denuncia, hay expediente contundente.

Hay varias cosas que me llaman la atención. Una es el hecho de que estuvieras 14 años de trabajo en el mismo centro y no haya habido ninguna queja en ningún documento.

Ni una. Es inexplicable. Ellos lo tendrían que explicar. Cómo yo, siendo el secretario de CCP (Comisión de Coordinación Pedagógica) durante los últimos años, que recojo las actas, que escucho a todos, y nadie nunca nada. El único claustro en el que no estuve es cuando una persona intervino, nada más. El servicio de inspección tuvo ese acta antes de que se aprobase. Me parece… no sé. Para tener razón, emplearon procedimientos, por lo menos, raros. La persona que intervino lo hizo en ruegos y preguntas, y en el acta hicieron votar que lo habían hecho en un punto que ponía de análisis de resultados de la primera evaluación. Llegar a ese nivel de truco…

Yo nunca dije que no ponía dieces, al contrario. Pongo dieces. Nunca dije que ponía solo dieces en calificación final, que ni leen ni escuchan. Aunque sea mi objetivo que todos tengan dieces en la calificación final. De hecho viene en la metodología.

En las miles de páginas en las que explican cosas no contestan a ninguna de mis preguntas, ni me dicen en qué parte de la ley dice que lo que hago está mal. Son cosas muy generales. Que yo pensaba que me iban a demostrar o dar lecciones sobre inteligencia emocional, sobre neurociencia, y que yo estaba fuera de la ley, incluso. Pero no, es simplemente que yo tengo una mala praxis, que los alumnos no saben nada, que yo tampoco sé mucho y nada más. Ahora bien, el resto de mis colegas, todos esos saben mucho, a la perfección. Imagínate el nivel. Me hicieron 5 horas de interrogatorios los inspectores.

¿Pasaste cinco horas de interrogatorio?

Sí, yo solo. Que no son pocas horas para esto. Y les contesté a todo. Ellos a ninguna de mis preguntas. Preguntas fáciles: cuando un alumno tiene las enseñanzas básicas adquiridas o me ha demostrado que es capaz de hacer, ¿qué nota tiene, un 5 o un 10? ¿o un 7 o un 8? Dicen, gradual. Vale ¿cómo? En esto nunca hay respuesta. No son capaces de contestar a nada que sea una práctica de aula, o evaluativa. Y menos en una evaluación en una ley como la LOE, la Lomce o ahora la Lomloe, que se basa en educación inclusiva, en competencias. Todo esto es mentira, un timo más para quienes lo hemos creído. Me dicen que no lo intente, lo diga ni lo comente. La teoría la propagaron ellos, no yo. Escribo libros no para vender, sino para dejar huella de lo que yo pienso porque soy historiador y estoy acostumbrado a eso. Pensé que el libro lo iban a leer dentro de 150 años (risas)…

No sé si quienes han comenzado el expediente han leído la entrevista. Yo la leí, no me pareció ninguna cosa extrema. En el libro sí haces algunos comentarios duros. Me sorprede que haya sido la entrevista y no el libro la causante de todo esto.

Ellos, del libro, prácticamente no hablan porque saben que se meten en un jaleo con la libertad de expresión. Yo escribo, pienso y publico, entre comillas, lo que me da la gana. Puede gustar o no, que se acople a la realidad de un aula exactamente también puede ser un problema. Pero vamos, les invité a leer el libro, en el que nombro expresamente al servicio de inspección y todavía no tenía yo el expediente y creo que he acertado con cómo funciona.

Para resumir un poco, parece que el problema está en que pongas dieces a todo el alumnado independientemente de su rendimiento académico. ¿Cómo de real es esto?

Es totalmente mentira. Que los demás vean en los alumnos diferencias de expedientes o de esfuerzo, sacrificio o saber en sus asignaturas, no me meto ahí.

Yo lo único que hago es atender a la educación inclusiva, atención a la diversidad y a las competencias y saber es ser capaz de. Lo baso, no en la memorización, sino en hacer vídeos, redacciones, mejorar y progresar. Si progresas, partiendo de tu nivel, sigues avanzando en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Lo que ocurre es que en la ley se habla de enseñanzas básicas ¿Cuál es el tope de la enseñanza básica, el 10 o el 5? No me han contestado. El tope es la enseñanza básica yo no lo puse. Que cambien inmediatamente ese título. Pero no lo van a hacer. Si me dicen que puedo poner de 0 a 10 o de 1 a 10, lo máximo de la enseñanza básica es el 10. Si tienen lo básico, los mínimos, obtienen la máxima calificación. No es tan complicado. Hasta que me demuestren lo contrario, que la enseñanza básica es un 5. Solo tenían que decirme esto, pero no lo han dicho ni lo van a decir, porque, claro, dice la ley que es entre el 5 y el 10. Entonces estoy en la ley.

Y otra cosa. Llevo muchos años haciendo esta práctica y es un revulsivo total. El 10 no es en la evaluación final, es 10 en un ejercicio si lo tienes todo bien. Si no lo tienes todo bien, no pongo nota: sigue hasta que consigas el 10. es otro método. Mis alumnos usan el diccionario de Francés-Español. Los profesores, para poner la pregunta de sus exámenes, que son especialistas en la materia, miran no sé cuántos libros. Ellos, pagados como especialistas miran los libros, pero los alumnos no pueden mirarlos, ¿no? Tienen que sabérselo de memoria. Yo, de memoria no quiero que lo sepan, yo quiero que sepan usar el diccionario y otros instrumentos con los que puedan expresarse, escribir o comunicarse. Cambia todo el sistema de enseñanza y evaluación. Parece que la innovación educativa es solo para el aula, hacer cosas didácticas… pero cuando se llega a la evaluación es lo de siempre. A ti un 7 y a ti un 2. He asistido a tantas juntas de evaluación en las que un 2,258 pasa a un 5 en treinta segundos… que esa gente me dé a mí lecciones me parece un poco atrevido.

Lo único que reconocen los inspectores, el primero, es que yo era, de todo el profesorado de Asturias quizás, el que mayor formación sobre evaluación ha tenido. Está escrito. No lo digo yo. Y ¿entonces? ¿A qué venís?

¿A qué te refieres?

Se refiere a que soy evaluador de proyectos Erasmus+, soy controlador de evaluadores de Erasmus+, evalúo las evaluaciones. Son muchos años haciéndolo. A parte de cursos del CPR, cursos online sobre evaluación. Es curioso, ¿no? A parte de haber sido evaluado cuando presenté proyectos Erasmus+. Aunque por la UE, no por el servicio de inspección. Y sin pedir sellos de calidad.

En estos últimos años lo único que he visto ha sido cómo sube el nivel de estrés y angustia del alumnado. Yo, lo siento, pero no voy a participar en ello

¿Qué significa para ti calificar con el 10?

Para mí es un punto de inflexión en mi hacer como docente. Estoy en el aula y todos los alumnos tienen que mejorar. Y los hay muy bloqueados. Yo les doy confianza, y honestidad.

El otro día me preguntaba un compañero del nuevo centro: «¿Cómo haces para que no copien?». Bueno, es que mis alumnos no tienen necesidad de copiar, solo tienen necesidad de ser autónomos y de progresar: «Esto no lo sé y lo tengo que saber. Tengo que progresar». Y hay que tener en cuenta que el saber, el conocimiento, no es eterno, se olvida, sobre todo en edades de 12 a 18 años en las que tienen otras preocupaciones.

Tienen un problema con el 10, y es normal porque tuvieron una época de búsqueda de excelencia que parecía que era la pepita de oro y no. El 10 es el máximo de las enseñanzas básicas, no de las enseñanzas máximas. Lo dice la ley. Si me dicen que en la ley no pone enseñanzas básicas, yo rectifico en este mismo momento. Y si me dicen que en la ley no pone que todos los alumnos tienen talento, yo rectifico. Pero si la ley me dice eso, tendré que, primero, creerlo y, segundo, si es así, ¿cómo suspenden? ¿cómo se puede suspender el talento? (risas).

Ahora está de moda hablar de edumitos. Yo creo que hay que reordenar un poco las letras: es timos, no mitos. Hablamos de edutimos. Nos han timado. Hablan de educación inclusiva: es mentira. Atención a la diversidad: mentira. Competencias clave: mentira. Es más, ¿Cómo es posible que me digan desde el servicio de inspección educativa nada sobre competencias si la exministra de Educación, (Isabel) Celaá a mediados de junio de 2021 monta un foro en el que lo dice, en la primera intervención? Que dejen tranquilos a quienes hemos intentado e intentamos trabajar por competencias, no frustrar a los alumnos constantemente con exámenes y ejercicios que no dan ningún valor al aprendizaje real del alumnado. En estos últimos años lo único que he visto ha sido cómo sube el nivel de estrés y angustia del alumnado. Yo, lo siento, pero no voy a participar en ello.

Pensaba en este tema de los exámenes… En definitiva, las leyes hablan de evaluación continua y, que yo recuerde, no es obligatorio que un docente someta a sus alumnos a exámenes.

Efectivamente, no, no hay nada de eso. Ni para adquirir contenidos, ni competencias. Esto de las competencias es un escaparate, para la prensa, para los periodistas. Para ellos lo importante es el contenido. Es más, el primer inspector y el segundo (del expediente), y son los más experiementados del servicio de inspección de Asturias, escribieron que hay que seguir escrupulosamente el currículo. Punto. Vale, perfecto, pero eso me lo tienes que decir en la ley, no solo a mí en mi expediente. Eso se lo dices a todo el profesorado. Pero no pueden decirlo públicamente, porque estarían diciendo lo contrario de la ley. Es más, en la propuesta de sanción me dicen que es igual de sancionable y expedientable el sobresaliente general como el aprobado general… ¡Pero si es el discurso contrario de todas las circulares, de todas las resoluciones, de todos mensajes de las ministras en estos últimos 3 o 4 últimos años!

Si a mí me parece perfecto, pero ponlo en la ley, en un decreto. Quítame enseñanzas básicas, competencias, educación inclusiva, atención a la diversidad, todo eso me lo quitas y que sea escrupulosamente el currículo. Y se acabó. Y exámenes, pruebas objetivas, para todos los alumnos el mismo. ¿Todavía están a ese nivel sobre pensamiento educativo? ¿pero qué pasa con los estudios sobre neurociencia, todo eso, se lo saltaron a la torera? Me parece increíble.

¿Cómo van a tener todos dieces? ¿y todos cincos? ¿Y cómo van las mujeres a estudiar? ¿y los negros a saber? Ahora, el último paso es este, cómo van a tener todos 10. Y no es una cuestión de tener todos 10, es una cuestión de que el alumno está progresando, está adquiriendo competencias y me lo está demostrando. Y cada uno a su ritmo en una misma aula. No porque tengas a Messi o a Ronaldo en tu clase los demás no van a poder tener un 10. En base a los mínimos exigibles a la enseñanza básicas, todos tienen un 10. Además, trabajas por proyectos, y en grupo, porque somos una colectividad, somos una sociedad. Hay una parte individual, pero también hay una parte importante que es colectiva y entre ambas nos movemos constantemente los profes.

La evaluación continua, formativa e integradora es imposible que acabe en un suspenso. Si lo hace es que ha fallado la enseñanza en sí, no el alumno

Tengo una duda. En las evaluaciones finales de todo tu alumnado ¿aparece un 10 en sus boletines de notas?

Casi. Pero no en todos. Por desgracia no he llegado todavía. Pero sí, faltarán 3, 4, 5, 7… En el primer cargo, que es el más importante, dicen que yo había puesto dieces a todos mis alumnos. Y es mentira. El que no hace nada, o no viene, no lo tiene. Tienen dificultad de entender que se puede evaluar constantemente. Todos los días, cada vez que hablo con alguien, cada vez que entro en el aula, estoy evaluando. Es complicado tener casillas para todos los segundos de esas horas cuando tienes 140 alumnos. Eso no lo tengo, pero para eso soy el profe. Para eso pasé una oposición, para eso soy licenciado y, además, en este caso, doctor. Para que el Estado me confíe unos alumnos y confíe en que lo que yo diga es la realidad. Y en eso estamos. Ellos nunca han dicho que no diera clase.

Simplemente es evaluación continua y ellos, precisamente, me acusan de que me niego a hacer evaluación formativa cuando es exactamente lo que hago o lo que creo que estoy haciendo. La evaluación continua, formativa e integradora es imposible que acabe en un suspenso. Si lo hace es que ha fallado la enseñanza en sí, no el alumno. Imposible.

Cuando dices lo de no hacer evaluación formativa, imagino que la inspección entiende por evaluación formativa hacer exámenes…

No sé lo que entienden. Intentaron en algún momento una explicación pero la verdad es que era incomprensible.

En mi clase todos son conscientes de sus errores, es lo que hago en mis sesiones constantemente, corregir. Es lo que hay que hacer, corregir y corregir. Pero la corrección no significa penalización. ¿Dónde hicieron esa asociación? ¿En qué momento de la historia se han quedado? ¿Qué cortocircuito es que asocia corrección con penalización? Es una cosa que me llama bastante la atención, y más con gente que lleva 40 años sin dar clase y tuvieron años para investigar, escribir, para ver muchas estrategias y alternativas educativas. Y si el error no es penalización, ¿por qué hay suspensos? Porque se penaliza. ¿o el suspenso no penaliza?

Una vez que hablas conmigo, se ve que 8 meses de sanción es contundente, aunque sé que el objetivo era mayor. Ha habido una lucha, mucha gente que me apoyó, muchos profes, mis abogados. Hay gente con agresiones, con acoso sexual, con cosas muy graves que no han tenido 8 meses de sanción. ¿Qué pasa? Todo por no estar de acuerdo con poner un 5… Todos pueden tener 5 pero no un 10 (risas), esto no se sostienen.

¿Y los profes que se niegan a poner 10? ¿No pasa nada? No quiero que les pase nada, obviamente, vaya por delante. Simplemente es una percepción diferente de nuestra profesión. ¿por qué no se puede poner un 10? En la propia ley dice que un 9 y un 10 son lo mismo, un sobresaliente. ¿Entonces, qué diferencia hay entre el 9 y el 10? Si me hubieran contestado a todas estas cosas a lo mejor me hubieran convencido de que sí, he metido la pata, me he confundido, lo he leído mal. Pero me he leído otra vez estas leyes y la verdad es que no he visto dónde o en qué se pueden apoyar para decir que 8 meses. Ellos dicen que no tengo ni procedimientos ni instrumentos de evaluación. Mis vídeos los son, que no lo entiendan me parece perfecto. Ahora bien, de ahí a 8 meses de sanción sin ninguna advertencia anterior… ¿Sin denuncia, sin venir a hablar, entrando en clase como si fuese un delincuente y viendo cómo la clase estaba preparada?

¿En estos meses ha estado yendo inspección a ver cómo dabas tu clase?

Una vez, el primer día, nada más. El primer día de la información reservada.

La información reservada fue el primero de los pasos antes del expediente, si no recuerdo mal. Es el procedimiento que casi más tiempo ha llevado…

Ha llevado 10 meses, creo. El expediente otros 12. Más dos meses que hicieron antes de investigación durante la pandemia. Cuando los profesores estábamos buscando soluciones, ellos emplearon recursos para esto. Es realmente inquisitorial, lo que se llamaba antes una causa general. Eres malo por malo, independientemente de lo que hagas. Es llamativo.

Me resulta llamativo que hayan entrado en tus clases. Más llamativo que solo lo hayan hecho en una ocasión en dos años para comprobar qué hacías en ellas. Es difícil evaluar el trabajo de alguien si no se ve…

Es que son especialistas, expertos. Como los médicos, te mira el ojo y te dice: “Tienes gripe”. ¿Que era coronavirus y se confundieron? No pasa absolutamente nada. Pasa lo mismo. Como tienen tanta experiencia acumulada, con tan solo oler al profesor, ya es suficiente.

Hubo una segunda vez que entraron para poner un examen a mis alumnos. En noviembre. Tras cinco meses de pandemia, con semipresencialidad. Entraron a examinar a mis alumnos, con un examen que no se pone ni en segundo de universidad. Eran traducciones inversas directas y un texto complejo y en menos de 45 minutos. Es un proceso brutal, un acoso y derribo.

Yo sigo de pie. Y eso no es nada cuando comenzaron con las declaraciones y buscaron a gente contra mí. No encontraron a ningún alumno ni a ninguna familia. Encontraron unos profesores. Fue cuando comprendí que detrás de todo esto hay gente escondida y cobarde. Cada uno con su vida. Las declaraciones fueron dantescas. Fue penoso. Muchos días, muchas tardes después de clase. Lo habían preparado. Sacaron un vídeo de una charla TedEX, como son esas charlas, provocativas. Los primeros 50 segundos era la última prueba con la que cargar las tintas contra mí. Y encontraron profesores que dijeron que estaban en mi contra y a favor de la profesora que intervino en el claustro cuando yo no estaba. Dijeron que hacía clientelismo con estos dieces cuando soy profesor titular y el Francés es un idioma prioritario. No necesito poner 10 para tener alumnos. Es más, demostré con números que tengo menos alumnos porque hay otras alternativas y perdí alumnos. Los dieces no han aumentado la matrícula en la asignatura,.

¿Cómo has llevado estos meses?

Han sido 22 meses de locura que me han ocupado mucho tiempo. Yo soy fuerte, pero no por eso, creo que tendrán que indemnizarme. A un funcionario del Estado, con la preparación que tengo, hacerle esto. No se puede permitir que una Administración pueda pisotear a un profesional de esta manera. Los que sufren son mi madre, mis mujer, miu suegra, mi hijo… son los que realmente sufren.

Si fuese tan malo, ¿cómo es posible que me dejaran poner esos dieces que tanto les molestan, durante cinco evaluaciones más? Entre lo que me dieron a leer durante el primer día de interrogatorio que fue en febrero de 2020 a la última resolución, no ha habido ningún cambio. Haya dicho yo algo o cualquier otra persona, ellos tenían ya la decisión tomada. Entonces, ¿por qué todo este tiempo? Es la saña, el acoso, el dañar.

Esto lo pudieron hacer solo porque es el PSOE. A PP y a Vox no se lo hubieran dejado hacer. Es inadmisible lo que están haciendo. Esto no se aguanta. Meter raperos en la cárcel… esto solo lo puede hacer un gobierno que va por la vida con la justicia en la mano.

Y la ausencia de los sindicatos. Nadie se atrevió a decir nada. El de CCOO, que yo estaba en Comisiones, dijo una línea para decir que es injusto. No llegué a consultar un abogado con ellos porque pensaban que esro era una nimiedad y no iría a ningún lado. Abandonado por el movimiento obrero, por las organizaciones obreras. Me parece lamentable. Dice mucho del nivel que hay en España.

La historia suena un poco a ejemplificación de lo que puede pasar si hablas con la prensa…

Todos los amigos y colegas hemos pensado mucho en esto. Han cruzado unas líneas realmente muy rojas. Si dices que llegaba tarde o no hacía tal cosa, o no ponía las faltas… no hay nada de todo eso. Yo no soy nadie importante, soy muy imprescindible. Entonces ¿qué pasa aquí? Más allá de la venganza personal, que la hay, no sé por qué, sigo sin entenderlo… Parece algo que vemos mucho en historia: hay chispas, en momentos. La chispa no es un fuego, es un momento puntual. Y en España estamos en un momento de mucho debate sobre educación. Un debate que se mueve entre el esfuerzo, el sacrificio y la exigencia como si quienes no hacemos exámenes no fuéramos exigentes. Me hace mucha gracias. Hay un debate sin resolver, unas leyes contradictorias para todos. Creo que ahí focalicé todo esto.

Y viendo con perspectiva. Lo más curioso es que algunos de estos inspectores escribieron cosas que yo realmente escribí en el libro: las competencias, no penalizar, decir que los errores no son restar; yo no resto por falta de ortografía, yo las corrijo, bueno las corregíamos juntos, con los alumnos.

Es increíble. En las instrucciones de la EvAU del año pasado ponía dos veces que todos los alumnos podían conseguir el 10. ¿Pero qué locura es esta? ¿Que la misma Consejería me dice a mí que no y pone por escrito para la EvAU, por primera vez que yo haya visto, que se puede conseguir el 10? Si la Consejería me pagó a través de los CPR para hablar de mi libro…

¿En serio?

Sí. Hay tres CPR en Asturias y dos me llamaron para hablar del libro. Hicimos una tertulia.

Parece de Berlanga…

Berlanga y Buñuel, dimiten. Esto es de lo que me estoy acordando… Imagínate que son 22 meses así.

Casi parece una huída hacia adelante por parte de quien tomara la decisión de abrirte expediente…

El primer interrogatorio fue de comisaría. Me preguntaron: “¿Usted se retracta?”. Pensaban que iba a decir que sí porque llevan 40 años acostumbrados a amedrentar a algún profesor. Y le dicen: “Le vamos a retirar el dinero, le vamos a retirar el sueldo, le vamos incluso a inhabilitar si usted sigue así. ¿Usted sigue así?”. Y todos contestan que no, yo contesté que sí, que no me retractaba. A partir de ahí… “¿Ahora qué hacemos? Pues seguimos”. Y están buscando trucos y trucos hasta hoy en día.

La consejera y el director general que me abrieron el expediente han sido destituidos por el Gobierno. Han puesto a una nueva que habla de diálogo, que si trabajo por proyectos, etc. Ella firma la sanción. Porque ellos van hasta el final. Les tiene sin cuidado. Y voy más allá ¿quién controla al servicio de inspección? ¿quién lo vigila? ¿son intendentes de la monarquía absoluta divina? ¿Los administradores del Rey Sol que se creían más Sol que el rey? ¿pueden hacer lo que les da la gana? En la propuesta de sanción ellos dicen y reconocen que se han pasado los plazos en varias actuaciones. Pero que esto es irrelevante. Ahora bien, los alumnos que no entreguen una lámina, eso hay que exigírselo y no pueden tener un 10. Me parece lamentable.

Tocas varias teclas. Quién vigila a inspección es una de ellas.

¿Pueden hacer lo que les da la gana? ¿convocas a una alumna sabiendo que es menor sin decirle que tiene que venir con los padres? No la dejan declarar (venía a mi favor) porque no había ido con los padres. Lamentable. Ahí le pondría un 0 a la inspección.

¿Qué necesidad tenían de meter a otros colegas a hacer el paripé? ¿a hacer como los collabo (abreviatura de colaboracionista, en francés)? Si sabes que alguien es malo, que hago mal las clases y que las notas son falsas, inmerecidas, no necesitas hacer este paripé. Yo creo que es porque es una caza de brujas desde el primer momento. Alguien leyó la prensa en su horario de trabajo y dijo: “A este nos lo cargamos”. Y ya está.

Creo que este nivel, en una sociedad como la nuestra, no puede admitirse. Esto no puede suceder. Necesitamos mecanismos para que no suceda. Y que la Administración, si ve que se ha confundido en algún momento, debería de frenar antes de que lo haga un juez.

Un alumno inteligente, con talento, con su inteligencia emocional a su manera que te dice: “Yo soy tonto”. Lo siento, es un sistema que tirar abajo

Hablando de esto, ¿qué opciones tenéis?

La de hacer varios recursos, sobre todo el de contencioso-administrativo. También recurso de reposición. La sanción está suspensa y a lo mejor me dejan poner mis notas. Mis dieces.

Ves a los alumnos que llevan varios años conmigo preguntándome a final de año, siendo buenos alumnos, qué nota han tenido en la última. Saben que tendrán el 10 si trabajan, no es solo por estar ahí. Y eso me da trabajo a mí. Es más fácil poner un examen sabiendo que dos no van a poner nada. ¿Eso significa que no sepan nada? Yo estoy ahí para decir: “Este sabe algo¿Cómo se lo voy a sacar? Haciendo una redacción, un vídeo, escuchándolo». Cómo es posible que una persona me entregue un examen en blanco y sea la única, después, que me conteste en francés o que sepa ciertas cosas de memoria. Si no quieres entender mi sistema, mis clases, no vas a entender mi sistema de evaluación. Tienes que tener un mínimo de interés en entenderme. Si no lo hay… es difícil hablar. No descarto que sigan viniento a por mí buscando otras cosas.

Si la sanción queda paralizada hasta que se resuelvan los difernetes recursos, imagino que tu método de enseñanza y de evaluación no van a cambiar a partir de ahora…

Para cambiar me tendrán que decir cómo hay que cambiarlo. Dicen que tengo que corregir cuando yo lo hago: le digo a mi alumno que se dice así o asá, se escribe así o asá. Eso me lo tienen que decir desde inspección, si no, ¿cómo voy a corregirme? ¿Por ciencia infusa? ¿O es que piensan que yo sé hacer las cosas y que lo hago mal a drede? Me parece demencial. Corregir, perfecto. Un par de folios en los que me digan cómo tengo que dar las clases: hay estos sistemas de evaluación, estos instrumentos y estos procedimientos… Perfecto, gracias, y lo hago.

Yo veo que lo que hago da resultados. Que los alumnos están conectados en las clases, están confiados, tranquilos, sin estrés, preguntan, corregimos, trabajamos… y nada más.

Entiendo que el primer día de clase les avisas de que si cumplen con los mínimos tendrán un 10…

No…

¿Cómo es tu primer día?

Yo empiezo hablando en francés, presentándome. Ellos también y ahí empezamos todos. Primero, la clase. Depsués, uno o dos días después, se les dice cuál es la programación, los criterios de evaluación, la manera de trabajar y los criterios de calificación. Pero yo no le digo a nadie lo de los dieces. En la primera evaluación, cuando los obtienen es cuando explico por qué cada uno tiene uno. Porque lo tienen por diferentes razones; al igual que hay cincos diferentes, hay dieces diferentes. Somos todos diferentemente iguales. Por eso cada uno tiene un 10 por algo; y lo que no supo, tendrá la próxima oportunidad en el siguiente trimestre y si no, en el siguiente, o en el curso próximo o dentro de dos años. Y si no, en tres. Pero siempre con la confianza de que están progresando. Es lo mejor. Estoy cansado de ver a alumnos que están bloqueados. Cuando puse un 10 al margen en una libreta, por un ejercicio bien hecho, vi una reacción que no había visto antes. Ahí comencé y vi que era diferente e increíble. Cómo la gente que entra en 1º de la ESO te dice: “Yván, soy tonto, soy tonta». Un alumno inteligente, con talento, con su inteligencia emocional a su manera que te dice: “Yo soy tonto”. Lo siento, es un sistema que tirar abajo. No en cuanto a la ley, es que no hemos cumplido con ella.

Contenidos frente a competencias. Cuando hago escritos, pongo la competencia a la que va asociada. En la EvAU todavía no lo vi (risas). Tenemos desde infantil hasta bachillerato desarrollada la adquisición de competencias y llega la EvAU y contenidos. Y nosotros somos preparadores de EvAU desde el primer año de infantil. Es increíble que hagamos cosas que no están en la ley como si fuese la ley y que no la apliquemos.

No soportan que diga esto y les irrita y ha llegado a este nivel de locura y represión. Esto no es una investigación, es represión pura y dura.

Estoy convencido de que ofrezco mucho más con este sistema didáctico y de evaluación a mis alumnos, a todos, a los buenos y a los no tan buenos. Como lo veo día a día, no sé por qué renunciar a ello.

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Mejorar calidad e indicadores en educación, otro reto ofrecido por Lenín Moreno y que queda inconcluso en Ecuador

Gobierno saliente propuso para el 2021 subir del 72,25% al 80% la tasa neta de asistencia en bachillerato, pero no se cumplió. Y hubo recortes en presupuesto.

Por ley, como dispone la Constitución, cada año se debe incrementar el presupuesto para el sector educación en al menos el 0,5% del producto interno bruto (PIB). Pero el gobierno de Lenín Moreno termina con reducciones en este rubro. Solo en el 2020 le restaron alrededor de $ 900 millones al sector educación y en este año, la asignación iba a ser menor a la del 2020 por la caída del PIB, se dijo. Esta disminución fue atribuida a la crisis económica que ya se arrastraba y a las consecuencias de la pandemia del COVID-19.

No obstante, las reducciones se proyectaban desde el 2018, como en ese entonces denunció Fander Falconí, quien era ministro de Educación. Él renunció, en noviembre de ese año, por estar en desacuerdo con “el recorte a la educación pública” para el 2019.

El acceso a la educación —gratuita, universal y de calidad— es uno de los derechos garantizados en la Constitución. Y aquello se reafirma en el Plan Nacional de Desarrollo 2017-2021, Toda una vida, que planteó el gobierno de Moreno para los cuatro años de gestión, donde resaltaba los logros de su antecesor en esta materia.

Y por ello en su plan de gobierno habla de incrementar la calidad educativa e inclusiva en todos los niveles, incluyendo el inicial (para menores de 5 años), además de garantizarla, y que los jóvenes puedan acceder a la educación superior. Este último era parte de los llamados “sueños” de Moreno.

En aquel plan de tres ejes programáticos y nueve objetivos nacionales de desarrollo —como se los define—, la educación entra en el primer eje, titulado Derechos para todos durante toda la vida.

Y si bien en aquel primer eje (en los objetivos 1, 2 y 6) —y a lo largo de todo el plan de 132 páginas (sin contar anexos)— se habla reiteradamente de mejorar la calidad educativa, se plantearon metas para el 2021, enfocadas en reducir cifras o brechas como el rezago y la deserción escolar, así como aumentar la matrícula universitaria, fortalecer la educación técnica, rural, entre otras.

Sin embargo, la mayoría no se cumplieron. Aquello lo evidencian las cifras disponibles al momento y lo dicen también expertos y representantes de gremios educativos.

La reapertura de escuelas rurales, como las unidocentes, (que se cerraron en el mandato de Rafael Correa para dar paso a las llamadas Unidades del Milenio); la inclusión de institutos técnicos y tecnológicos en la cuota de cupos para acceder a la educación superior gratuita; el llamado a un solo concurso de méritos y oposición (Quiero ser maestro 6) para el magisterio y la convocatoria para otro ya al finalizar su periodo (Quiero ser maestro 7) son parte de acciones que destacan varios docentes.

Unos le suman “el trabajar con un poco más de respiro” porque paró la “intensa persecución política” que, afirman, tuvieron en el gobierno que antecedió a Moreno y que era parte de su misma tienda política. Otros dicen que la “persecución continúa para quienes piensan diferente”. También resaltan el mantener la entrega de libros gratuitos para estudiantes, el desayuno escolar y otros planes sociales.

Entre las metas que debían cumplirse para el 2021 constaba incrementar del 72,25% al 80% la tasa neta de asistencia ajustada en bachillerato; incrementar del 27,81% al 31,21% la tasa bruta de matrícula en educación superior; incrementar del 5,91% al 9,02% la tasa bruta de matrícula en educación superior de nivel técnico…

“Él (Moreno) tenía un enfoque basado en la universalidad del acceso a la educación… se puso hitos muy claros, incluso con indicadores. Se planteaba en la meta del bachillerato bruto, la tasa neta de bachilleres que tiene el Ecuador, que en el 2017 era aproximadamente de 72%, llegar al 80%. Hasta finales del 2019, antes de la pandemia, iba al 71%, es decir, no logró la meta, sino más bien disminuyó un punto del porcentaje”, expone Max Núñez, director de fundación Edúcate, involucrado en temas educativos.

Cuenta que una de las deudas más grandes que tiene Ecuador en educación es la del aprendizaje, que pasará factura, seguida de la conectividad y otros problemas que se hicieron más evidentes con la llegada de la pandemia. “En Ecuador, en el examen estandarizado que se tomó hasta el 2020, los bachilleres se gradúan con conocimientos elementales e insuficientes en Matemáticas y Lenguaje, son casi 75 de cada 100 (casi 8 de cada 10)… es gravísimo”.

Hilario Beltrán, presidente de la Unión Nacional de Educadores (UNE) en Guayas; y Agustín Lindao, de la Red de Educadores del Ecuador, coinciden en que los recortes del presupuesto del Estado para educación afectaron programas (como los de alfabetización), la reapertura de planteles, la dotación de infraestructura acorde y con servicios básicos, así como la calidad educativa y la conectividad.

Afirman que incluso algunos proyectos, programas y planes educativos se eliminaron y que tampoco se ha podido cubrir el déficit de docentes (ni siquiera de los jubilados, fallecidos y de los que desvincularon) en el sector público, en especial ahora que tienen más alumnos con la migración de estudiantes del sistema privado al fiscal.

Según Beltrán, en el sector urbano, el 25% de los planteles, antes de la pandemia, no lograban tener servicios básicos como agua potable, saneamiento, y mucho menos internet. La situación era y es peor en las zonas rurales.

Lindao sostiene que este gobierno le queda debiendo a la educación, que se ha visto también salpicada por casos de corrupción denunciados.

Mientras, el Ministerio de Educación, en sus rendiciones de cuentas, habla de accesos y mejoras en diversas áreas, incluyendo la calidad, así como la educación virtual que surgió en 2020 por la pandemia.

4′314.777 estudiantes en 16.209 planteles y con 206.304 docentes (entre fiscales y particulares) registraba el Min. de Educación en 2020.

4′374.799 estudiantes en 16.003 planteles y con 215.255 docentes (entre fiscales y particulares) registraba el Min. de Educación en 2019.

76% de alumnado en 2020 fue fiscalcon 161.031 docentes, frente al 74%, con 168.029 profesores del 2019.

Educación técnica no despuntó como se ofreció

El bachillerato técnico representó, en el 2020, el 35% de los alumnos de bachillerato matriculados en planteles fiscales, según el documento preliminar de rendición de cuentas del Ministerio de Educación. Y “potenciar” la formación técnica y tecnológica fue otra de las promesas. Se quiso aumentar de 6% a 9% la tasa bruta del registro en educación técnica, pero antes de la pandemia cayó a 4,15%.

“Lenín Moreno consiguió un crédito con el Banco Mundial de aproximadamente $ 90 millones para hacer once institutos técnicos. Anunciaron que iban a construir 44 en el país…, no conozco de ninguno… Hay cuatro, pero comenzaron en el Gobierno de Rafael Correa”, asegura Max Núñez, de la fundación Edúcate.

Estabilidad laboral y capacitación

Docentes del magisterio aún recuerdan una carta que habría firmado en campaña Lenín Moreno referente a la estabilidad laboral que les ofrecía, a través de la entrega definitiva de nombramientos. Pero aquello, aseguran, quedó en el aire porque solo durante la pandemia del COVID-19 en Ecuador desvincularon a unos 4.000 profesores, según los registros que llevan. Y a eso, dicen, le suman la falta de capacitación exhaustiva y masiva para mejorar la educación.

El Ministerio de Educación, en cambio, enumera cientos de capacitaciones (incluyendo la virtual), como planes, proyectos y becas para docentes, que se dieron incluso en pandemia, resalta informe preliminar de rendición de cuentas. Docentes sostienen que ahora tienen más carga laboral, más alumnos y materias que dictar, así no sean su fuerte.

Parte de las metas en educación que fijó el gobierno de Lenín Moreno para el 2021:

  • Incrementar del 72,25% al 80% la tasa neta de asistencia ajustada en bachillerato.
  • Incrementar del 63% al 65% las personas de 18 a 29 años con bachillerato completo.
  • Incrementar del 27,81% al 31,21% la tasa bruta de matrícula en educación superior en universidades y escuelas politécnicas.
  • Incrementar del 5,91% al 9,02% la tasa bruta de matrícula en educación superior de nivel técnico y tecnológico.
  • Reducir de 12,65% a 11,65% la prevalencia de último año de consumo de droga ilícita en estudiantes de noveno de Educación Básica, primero y tercero de Bachillerato del Sistema Nacional de Educación.
  • Incrementar el porcentaje de instituciones educativas fiscales con oferta intercultural bilingüe en los circuitos con población mayoritaria de una nacionalidad o pueblo, del 65,9% al 75% a 2021.
  • Aumentar la cobertura, calidad, y acceso a servicios de educación, con pertinencia cultural y territorial, en zonas rurales: incrementar de 64,47% al 75% la tasa neta de asistencia ajustada a bachillerato en el área rural.
  • Aumentar la cobertura, calidad, y acceso a servicios de educación, con pertinencia cultural y territorial, en zonas rurales: incrementar del 7,3 a 8 la calificación a la educación pública en el área rural. (I)
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La realidad aumentada y la enseñanza de la Química

Por: Sofía García-Bullé

El recurso es capaz de integrar a la clase elementos de lectura interactiva y gamificación.

La tecnología siempre ha sido un tema eje en la educación, más aún en una época en la que las medidas para proteger la salud nos han obligado al desarrollo de soluciones creativas para la educación a distancia. Por este motivo, una vez más el uso de la tecnología para la innovación educativa será central en nuestro próximo webinar, Realidad Aumentada y Entornos 3D para la Enseñanza de la Química, que se transmitirá el martes 25 de mayo a las 16:00 horas (hora centro de México).

En esta entrega nos acompañarán Mariela Urzúa Reyes y Alejandro Gómez Urzúa. La profesora Mariela es maestra en Docencia y Tecnología educativa, tiene  amplia experiencia en la integración de tecnología de Realidad Aumentada para el aprendizaje de la Química. También ha colaborado en diferentes proyectos de innovación en el aula integrando gamificación y estilos de aprendizaje. Alejandro es un  estudiante destacado de la Prepa Tec campus Toluca. En su cuarto semestre ya ha sido miembro del equipo de robótica, seleccionado para el premio Dean’s List Award de FIRST y participante por el Estado de México en las Olimpiadas Nacionales de Matemáticas.

Para comprender mejor el tema que discutirán los invitados, es importante entender ¿qué es la realidad aumentada y cómo se aplica en educación? En artículos anteriores hemos diferenciado diversos términos que se refieren al uso de tecnología para la innovación educativa.

La realidad aumentada utiliza dispositivos para sumar elementos de información digital al entorno físico. Un ejemplo simple para entender cómo funciona es el exitoso juego Pokémon Go. Esta aplicación de uso lúdico trabaja en conjunto con la cámara de un celular para crear la ilusión de que un pokémon  se encuentra dentro de un espacio físico real como una banqueta, la cocina de una casa o hasta dentro de una habitación.

Dentro del contexto de la realidad aumentada, el mundo real es el entorno con el que se interactúa a partir de la información digital que se agrega en él. El nivel de inmersión en esta experiencia depende de la densidad digital que se agrega a la realidad. Entre más capas digitales se adhieran, más inmersiva es la experiencia.

¿Cómo se aplica la realidad aumentada en educación?

La realidad aumentada tiene diversos usos dentro de la experiencia educativa. Dentro de los propósitos que pueden cumplir se encuentra el enriquecimiento de los materiales de lectura a través de la digitalización. La lectura de los alumnos se vuelve más ágil cuando se cuenta con marcadores para visualizar información en 3D. Esto ayuda a los alumnos a encontrar más rápido los datos de consulta y recordarlos con mayor facilidad.

Esta tecnología también cuenta con altas prestaciones para la gamificación, por su capacidad de fusionar el registro de datos reales del entorno con datos digitales. Se utiliza también para actividades de formación y consolidación de equipo, porque es una base perfecta para la creación de competencias simples.

¿Cuál es el rol del docente?

El rol del docente en una dinámica educativa de realidad aumentada es diverso. Entre las funciones que puede realizar un maestro bajo este contexto está el de creador de recursos digitales, asesor en el uso de nuevas tecnologías, mentor para animar al alumnado a aprender de forma diferente constantemente, explorador y curador de recursos útiles para la experiencia educativa de la realidad aumentada, diseñador instruccional con la capacidad de organizar un plan curricular que aproveche la tecnología, crítico de las ventajas y desventajas de esta práctica, entre otras facultades a realizar para aprovechar al máximo el recurso de la realidad aumentada.

¿Has utilizado realidad aumentada en tu clase? ¿Cuál ha sido tu experiencia? Si quieres saber más sobre cómo integrar esta tecnología  a tus clases, no te pierdas nuestro próximo webinar este martes 25 de mayo a las 16:00 horas (Centro de México). Será solo en español, pero también contamos con un reporte completo Edu Trends sobre el tema para personas de habla hispana e inglesa.

Fuente e imagen: observatorio.tec

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