Innovación educativa

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Pienso, luego… critico. Parte I

Opinion Deja un comentario

Por: Ricardo Vicente López

Reflexiones sobre las formas del conocimiento como verdades dogmáticas, y de la necesidad de un pensamiento crítico

I.- Consideraciones Previas

Comienzo por una breve referencia al título, que, como no escapará a muchos, consiste en una reversión de la famosa sentencia del filósofo francés René Descartes [1]: «Pienso; luego, existo» (en latín: cogito ergo sum). La traducción divulgada supone erróneamente, por una mala interpretación [[2]], que la relación entre los verbos “pienso” y existo” es de carácter temporal, cuando en realidad expresa, una relación lógica por lo cual una traducción más fiel debería ser: «Pienso; por lo tanto, existo». Para este trabajo, corresponderá entenderlo como: «Pienso; por lo tanto, yo debo ser una persona que ejerza la crítica». Y ese es, precisamente, el objetivo más importante, para cuyo cumplimiento convoco a Ud., amigo lector.

Comencemos por la etimología que nos indica el sentido primero del vocablo crisis, del que hemos heredado crítica y el verbo criticar. Según la Academia:

«Crisis es una situación grave y decisiva que pone en peligro el desarrollo de un asunto o un proceso; es también una coyuntura de cambios en cualquier aspecto de una realidad organizada pero inestable, sujeta a evolución; especialmente, la crisis de una estructura. De allí deriva crítica: Conjunto de opiniones o juicios que responden a un análisis y que pueden resultar positivo o negativo».

Para nuestro caso, con un sesgo más filosófico:

«Crítica es la opinión intuida como una forma de pensamiento que se cuestiona a sí mismo y que considera no sólo los límites y posibilidades de la razón, sino también la realidad humana e histórica de un sujeto que se constituye en un “nosotros”».

El pensamiento crítico no es un concepto nuevo, su origen se remonta a la antigua Grecia: se originó en las ciudades griegas del Asia Menor (Jonia), a partir de las primeras reflexiones de los presocráticos, centradas en la naturaleza, teniendo como base el pensamiento racional o logos. Posteriormente Sócrates y su mayéutica, Platón y su dialéctica, Aristóteles y su retórica. De las tantas definiciones que ha acumulado la historia, tal vez una de las más simples y precisas es la que hizo célebre el filósofo, político, Francis Bacon [3]:

«El pensamiento crítico es tener el deseo de buscar, la paciencia para dudar, la afición de meditar, la lentitud para afirmar, la disposición para considerar, el cuidado para poner en orden y el odio por todo tipo de impostura».

Desde una perspectiva cercana a la modernidad:

«El pensamiento crítico se entiende como la capacidad de analizar y evaluar la consistencia de los razonamientos, en especial, de aquellas afirmaciones que la sociedad acepta como verdaderas en el contexto de la vida cotidiana, como las fake news, especialmente relevantes en la actualidad por su proliferación y rápida viralización».

El pensamiento crítico es también un concepto educativo:

«El pensamiento crítico, como innovación educativa, puede ser definido como el proceso intelectual decidido, deliberado y auto-controlado, que busca llegar a un juicio razonable. Los objetivos del proceso de pensamiento crítico son, primero, llegar a un juicio razonable mediante un esfuerzo honesto de interpretación, análisis y evaluación de evidencias; y segundo, que ese juicio sea explícito y justificado a partir de conceptos, de su contexto y de los criterios en que se fundamenta. En otras palabras: el pensamiento crítico es un proceso mental que permite razonar y evaluar la evidencia disponible, respecto de un problema que se quiere resolver».

II.- La grave crisis del sistema

En el tema que trataré en estas páginas me voy a concentrar en una pregunta muy antigua, que ha dado lugar a múltiples respuestas a través de los siglos. Desde los inicios de lo que se ha definido, para nuestra historia occidental, como los comienzos de la filosofía, en la Grecia de los siglos V a. C. en adelante, la relación entre la realidad, la existencia concreta de las cosas que nos rodean, el mundo físico, y el conocimiento acerca de cómo y qué es esa verdad, derivado en la presentación de un problema: designado como el problema del conocimiento.

Esta articulación entre las cosas y el registro que produce nuestra mente (nuestra conciencia, nuestra inteligencia, o cualesquiera de las otras denominaciones posibles) y de los otros tantos conceptos que se podrían utilizar para referirse a este dispositivo de aprendizaje, hace que la pregunta siga siendo un tema fascinante, de matices variados y riqueza infinita, casi podría decir, si me lo permite, amigo lector: un misterio [[4]]. Esta última palabra puede resultar incómoda, inconveniente, molesta, en desuso (deberíamos preguntarnos por qué); pero creo que no debemos descartarla: ha padecido el ataque del pensamiento positivista. Doy por concedida su autorización: debo incorporarla como parte del problema que me propongo analizar.

Todo ello se ve agravado, enmarañado, complejizado, en este mundo de comienzos del siglo XXI, por la saturación informativa. No hace tanto tiempo, a comienzos del siglo XX, la información era un bien relativamente escaso, cuya obtención imponía arduos esfuerzos; hoy su abundancia es casi incontrolable, nos desborda, nos excede, nos sobrepasa hasta el hartazgo. El problema de hoy no es la escasez sino la sobreabundancia. Y es, precisamente, por la existencia de esa condición, que se utiliza para la saturación, como parte de la estrategia que el sistema global ha dispuesto para ejercer su dominio y control sobre todos nosotros: la denominada opinión pública. (Esta afirmación puede parecer exagerada, porque todavía una parte importante de los ciudadanos de a pie ignora, prácticamente, todo ello [[5]]). Amigo lector, a pesar de que esta afirmación pueda parecer un poco irrazonable, le ruego que sea aceptada como anticipo de lo que vamos a revisar en las páginas siguientes. Ese dispositivo señalado intenta encubrir la realidad con una impresionante catarata informativa, para ocultar o tergiversar el estado de un mundo profundamente injusto, que pretende que sea aceptado callada y sumisamente. Una prueba de lo que estoy afirmando es la carta que Sigmund Freud [6], envió en las primeras décadas de siglo pasado, a Albert Einstein [7], tengamos presente que estaban en plena crisis de los años 30:

«No es exagerado afirmar que la comunidad está formada por elementos de poderío dispar, vencedores y vencidos, que se convierten en amos y esclavos, expresando la desigual distribución del poder entre sus miembros. Los amos intentarán el dominio por la violencia y los oprimidos buscarán iguales derechos para todos. Para conservar la comunidad, le recomiendo a los miembros que deberán re-pactarla permanentemente».

Es a partir de la dura realidad de este estado social, de un mundo dual: incluidos y excluidos, de condiciones insoportables para muchos, ya denunciado en el siglo pasado, que muestra una dinámica que, una vez comenzada, se mantendrá por un largo tiempo y se profundizará hasta niveles imposibles de pensar. Pero que no puede ni debe ser eterna, puesto que lleva en su seno las causas de su propia destrucción. Por esta razón debemos pensar el problema que nos presenta su ocultamiento. Además debemos comprender que no se puede cambiar sin saber qué hay que cambiar, por qué hacerlo, cómo hay que intentarlo y al servicio de qué, para luego proyectar el cambio. Dar las respuestas requeridas exige el desarrollo de un pensamiento que sea crítico, que no se satisfaga con las primeras conclusiones, para continuar hasta conseguir un diagnóstico ajustado de esa realidad.

Los informes anuales de Oxfam (el Comité de Oxford de Ayuda contra el Hambre), fundado en Gran Bretaña en 1942, para socorrer a las víctimas de la guerra: su lema es: “Salvamos vidas en situaciones de emergencias, defendemos los derechos de quienes sufren la pobreza y apoyamos sus iniciativas para lograr que la superen”. Anualmente publican un prestigioso informe sobre el hambre en el mundo. Dice en su última presentación: «La desigualdad extrema nos perjudica a todos y a todas, pero especialmente a las personas más pobres, sobre todo a mujeres y niñas. Poco importa lo duro que trabajen, demasiadas comunidades viven en la miseria debido a sueldos bajos y no tienen acceso a derechos básicos. Los diez hombres más ricos del mundo han duplicado su fortuna, mientras que los ingresos del 99 % de la población mundial se han deteriorado a causa de la COVID-19. Las crecientes desigualdades económicas, raciales y de género, así como la desigualdad existente entre países, están fracturando nuestro mundo».

[1] Fue un filósofo, matemático y físico, considerado como el padre de la filosofía moderna, uno de los nombres más destacados de la revolución científica.

[2] Tiene como sinónimos términos como: por consiguiente, por lo tanto, en consecuencia que sería más correcto.

[3] Canciller de Inglaterra, fue un célebre filósofo, político, padre del empirismo filosófico y científico.

[4] Misterio se define como algo muy difícil de entender, algo extraño e inexplicable de comprender o descubrir, por lo oculto que está o por pertenecer a algo muy difícil de conocer por ser recóndito, secreto o reservado.

[5] Puede consultarse para este tema en la página www.voltairenet.org/article145977.html el artículo del Noam Chomsky El control de los medios de comunicación: su autor es lingüista, filósofo, politólogo y activista estadounidense; Profesor emérito de lingüística en el Instituto Tecnológico de Massachusetts.

[6] Médico neurólogo austriaco, padre del psicoanálisis y una de las figuras intelectuales del siglo XX.​

[7] Fue un físico alemán, nacionalizado después suizo; se le considera el científico más importante, conocido y popular del siglo XX.

Fuente de la información:  https://kontrainfo.com

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Que corra el aire, o por qué abrir las aulas a los problemas sociales

El Diario la Educación Deja un comentario

Por: José Antonio Díaz Díaz, Javier E. Marrero-Acosta

Para algunos la realidad se define bajo el prisma de que cualquier tiempo pasado fue mejor, siendo una de sus consecuencias la vuelta al trono de los manuales -tal vez nunca lo abandonaron- como única fuente de selección de contenido y espacio de trabajo en el aula, especialmente en la ESO. Lo real está en el manual.

“Que corra el aire”, fue la expresión que usara a principios de los noventa el profesor de Filosofía Luis Pastor Tejera, -fallecido en enero del 2022-, para explicar la necesidad de abrir las aulas a los problemas sociales. Eran tiempos de racismo militante en parte de la sociedad española, que eclosionó, en el asesinato de Lucrecia Pérez Matos, migrante dominicana el 13 de noviembre de 1992 por cuatro fascistas, entre ellos un guardia civil.

La escuela de principios del siglo XXI se parece, -y mucho-, a la escuela del siglo XX. Aunque no tanto para aquellos que mitifican la escuela de la LGE -en cuanto modelo de exigencia y rigor-, por contraposición a todo lo que ha devenido después. Para estos, la realidad se define bajo el prisma de que cualquier tiempo pasado fue mejor, siendo una de sus consecuencias la vuelta al trono de los manuales -tal vez nunca lo abandonaron- como única fuente de selección de contenido y espacio de trabajo en el aula, especialmente en la ESO. Lo real está en el manual. El aula se cierra al exterior. Que no corra el aire, que la realidad sea la descrita en la lección. El placebo de la aparente normalidad y la previsión se adueña de una deseada acción educativa sin sobresaltos. Claro que para que ello funcione, hay que olvidar que internet existe, y prohibir los móviles. Hay que vallar todo el campo.

Una escuela que fracasa no parece una institución justa…

Aparece pues una doble verdad, la de los exámenes y la escuela, por contraposición a la de la vida, y la calle. En la primera, docentes y manuales; en la segunda, iguales e internet, y, afortunadamente, cierta divergencia docente imposible de cuantificar. La inexistencia de fuentes curriculares alternativas al monopolio de la interpretación del currículo por las editoriales no solo no resuelve el problema, sino que amplifica sus consecuencias. Ni siquiera el uso de las TIC en estos dos últimos cursos, debido a las demandas de estas por razón sanitaria, han traído consigo recursos diversos y distintos conectados con la realidad social de cada comunidad educativa. Salvo excepciones, se ha traslado el aula presencial al aula digital. Se mantiene el problema de fondo de la escuela española: un currículo despiadado, unas ratios imposibles, una escuela infradotada y un profesorado con un déficit de formación importante en el uso de las TIC en su ámbito curricular y sin acceso a materiales diversos y plurales conectados con los problemas de su comunidad.

La escuela es, primero, comunidad moral y, después, un consistorio de gremios de especialistas.

El resultado, es que una escuela que fracasa no parece una institución justa. Ni siquiera eficaz, si nos atenemos a los datos: a los quince años, treinta de cada 100 estudiantes han repetido curso, y 17 personas de cada 100 comprendidas entre los 18 y 24 años han abandonado la educación sin haber completado estudios de enseñanza secundaria obligatoria. Del alumnado matriculado en Bachillerato, solo el 56,4% culmina sus estudios en tiempo y cabe concluir que, de cada 100 estudiantes, 50 no terminan sus estudios en tiempo y forma.

La educación se construye sobre valores. Y educar, en su significado primigenio, es acción moral y política. Esto es mostrar el mundo como posibilidad (Emilio Lledó). La escuela es, primero, comunidad moral y, después, un consistorio de gremios de especialistas. Uno de los grandes problemas de la escuela del siglo XXI es la brecha creciente entre lo que se le demanda y lo que esta puede y debe ofrecer. A su vez se ha instalado en parte del profesorado y de forma creciente, la negación de la política. Es decir, una parte creciente del profesorado se abona al currículo oculto, reniega de la explicación de los valores que guía su praxis educativa, demandando una escuela protocolizada a través de los manuales y los exámenes. Vuelta a la uniformidad como criterio de igualdad y de valor.

¿Pero qué valores? Mientras tanto, reaparece el monstruo aquí al lado, -que nunca ha desaparecido, simplemente le mandamos a la periferia de nuestra atención-, vía invasión de Ucrania por parte de Rusia. El Leviatán pone Europa patas arriba y todos los miedos de los años setenta reaparecen. Hemos olvidado -en realidad nunca aprendimos- que hace treinta años hubo una serie de guerras en un país que se llamó Yugoslavia con 20.000 civiles muertos y 2,7 millones los desplazados, sin mencionar los miles de millones de dólares en perdidas económicas.

El Leviatán existe y no es creatura de ningún dios, ni fenómeno natural. Es la maldad, y sus manifestaciones en forma de guerra, terrorismo, crimen organizado, violencia intraindividual, pobreza estructural, racismo, y cualesquiera de las formas que adquiere el supremacismo y la forma de tratar al medio ambiente y a los seres que lo conforman; son fenómenos sociales, que aprendemos y heredamos en nuestro entorno familiar, clan, tribu, pueblo, ciudad, nación, etc., es parte de nuestra cultura.

No cabe predicar, de cualquiera de los imaginarios posibles de la maldad, determinación ni naturaleza alguna. No nacemos egoístas ni determinados a hacer el mal; y puestos a especular, posiblemente haya más probabilidades de empatizar en las relaciones con los otros, de propiciar comportamientos altruistas, que sus contrarios, aunque solo sea por la precariedad de nuestra naturaleza, e incapacidad consiguiente para sobrevivir sin la ayuda y la empatía de la sociedad en que nacemos.

Esos monstruos son nuestras “creaturas”. Los conocemos perfectamente. Sabemos de sus causas. Los hemos sufrido y a veces los hemos domeñado. No cabe responsabilizar del mal, a ninguna criatura que no sea humana, tampoco al error, ni a la falta de conocimiento. Sabemos de sus mascaras, de como piensa y actúa ora como sujetos individuales, ora como sujetos colectivos. Sabemos de su alternativa. La explicación de la maldad es posible, así como también su previsión; y, si hay buena voluntad, cabe evitarla, o al menos podríamos mitigar sus consecuencias. Por eso debe entrar en las aulas.

La banalidad del mal (Hanna Arendt) tiene su reverso en la indiferencia ante el bien, la solidaridad, y la necesidad de mitigar el sufrimiento de los demás.

No cabe reducir el mal colectivo, la socialización del sufrimiento, a explicaciones de comportamiento patológico individual. Stalin, Hitler, Franco, Mussolini, Mao, no estaban locos, y parece que tampoco lo esté Putin. Diseñaron y desarrollaron proyectos sociales malvados, supremacistas, incompatibles con la coexistencia de personas de distinto origen cultural, orientación sexual, salud, o creencia religiosa y política. Pero esa tarea, nunca lo es de una sola persona. Y en esa faena, encontraron millones de colaboradores, algunos entusiastas, y otros, los más, indiferentes, personas banales, que siguen la corriente. La banalidad del mal (Hanna Arendt) tiene su reverso en la indiferencia ante el bien, la solidaridad, y la necesidad de mitigar el sufrimiento de los demás.

Para explicar algunos de los peligros de esa indiferencia en nuestro país, tal vez convenga recordar lo sucedido con el partido Nacionalsocialista Obrero Alemán (NSDAP). El Partido Nazi, en las elecciones de 1928 recogió 810.127 papeletas, un 2,63% de los votos, y 12 escaños, -de hecho, perdió dos escaños- de un total de 491 del Reichstag. Cinco años más tarde, en 1933 en un ambiente de violencia, intimidación, mentiras y actos terroristas como el incendio del Reichstag, el Partido Nazi fue la primera fuerza política con el 43.91%, y 17.277.180 votos, 288 de los 647 escaños. Lo que siguió es historia publicada, pero cabe preguntarse si conocida, si estudiada en nuestras escuelas. Pensemos simplemente en las reacciones ante la cuestión de la memoria ante los leviatanes españoles recientes, la Guerra Civil, el régimen franquista, y el terrorismo de ETA.

Vivimos rodeados de guerra y conflicto: Ucrania, Etiopía, Siria, Egipto (Sinaí); Libia, Yemen, Afganistán, Myanmar, Armenia-Azerbaijan, Palestina, Yihadismo en África, narcotráfico y esclavismo a nivel planetario, deterioro medioambiental y crisis climática planetaria, y un largo etcétera que se repite. Avanza el populismo, los nacionalismos, y el supremacismo en la UE, RU, Brasil y los EE. UU. de Norteamérica. Se incrementa la pobreza estructural en el mundo y avanza en los países desarrollados. El patriarcado expande sus tentáculos en un mundo sin freno. En España “El porcentaje de población en riesgo de pobreza o exclusión social (tasa AROPE) aumentó al 26,4%, desde el 25,3% de 2019. El 7,0% de la población se encontraba en situación de carencia material severa, frente al 4,7% del año anterior” (INE, 2021).

La invasión de Rusia en Ucrania nos ha sacado del ensueño, pero ello no anula los dos principios que nos guían. Uno, otro mundo es posible; y dos, se requiere de la buena voluntad y esta de la democracia, pues hay modos distintos de pensar y construir la realidad e imaginar soluciones a los problemas de la coexistencia entre los sujetos humanos y resto de los seres que habitan el planeta en cualesquiera de las formas en que se manifiesta la vida. Necesitamos pensarlo y realizarlo. Y la educación es parte de la solución. Es la clave de una construcción cultural centrada en el desarrollo del derecho humano a la paz donde quepa “leer la calle” desde las aportaciones que conforman el conocimiento crítico, en palabras de Jaume Martínez Bonafé.

No se nos escapa que todo ello requiere de recursos y la colaboración necesaria, que no suficiente, de las Administraciones educativas, para que corra el aire …

La experiencia demuestra que el desarrollo del currículo no provendrá solo de las administraciones educativas. Se requiere que la sociedad civil -en este sentido el proyecto de Centro de Desarrollo Curricular podría ser un instrumento interesante- haga suya esa tarea en estrecha colaboración con el profesorado propiciando la elaboración de materiales para explicar las guerras y demás eventos que por razón de actualidad quedan fuera de los desarrollos más normalizados de los contenidos. En materia de evaluación del currículo, se trataría de mostrar todas las formas que adquiere el currículo, leer la calle, dar respuestas prontas ante las demandas de la escuela, conforme a las peticiones de esta. Necesariamente se habrá de partir de un acuerdo de mínimos, dada la diversidad de intereses y la falta de experiencia compartida entre protagonistas natos, y necesarios, sindicatos docentes, asociaciones de padres y madres, y del tercer sector que trabajan en educación, los movimientos de renovación pedagógica, lo que de ellos quede, y las universidades.

Una labor de esta índole garantizará la participación del profesorado, y de las familias cuando sea pertinente. Asimismo, podría servir de referencia a las administraciones educativas en todo lo referente a la evaluación del currículo y su desarrollo. No se nos escapa que todo ello requiere de recursos y la colaboración necesaria, que no suficiente, de las Administraciones educativas, para que corra el aire.

Fuente de la información e imagen:  https://eldiariodelaeducacion.com/

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¿Cómo tomar una postura frente al ChatGPT?

Sofía García-Bullé Deja un comentario

Por: Sofía García-Bullé

¿Cómo pueden posicionarse las instituciones de educación superior frente a la inteligencia artificial para proteger la integridad académica sin coartar el avance de la innovación educativa? Conoce más sobre la postura del Tec de Monterrey.

En artículos anteriores, hablamos de la necesidad de las universidades de replantearse su código de ética ante el avance tecnológico que representan las imágenes generadas con inteligencia artificial (IA) y el ChatGPT. El rol principal debe ser el de los estudiantes, y su trabajo junto con los profesores y expertos en tecnología para encontrar un balance entre el potencial de la herramienta y la regulación de su uso.

Fuera del tema del alumnado, existe otra vertiente de vital importancia para asegurar un futuro educativo beneficiado por este recurso. El posicionamiento de las instituciones de educación superior. Estas también han de encontrar un terreno común entre la restricción y la flexibilidad. El Tecnológico de Monterrey recientemente se pronunció con respecto al tema.

«Como institución educativa, vemos en estas nuevas herramientas de inteligencia artificial, oportunidades para impulsar los procesos de enseñanza-aprendizaje y estamos trabajando en explorar las mejores formas para desarrollarlas, como es el caso del Instituto para el Futuro de la Educación (IFE)«, externó el Tec en su comunicado oficial, firmado por el Rector de Profesional y Posgrado, Juan Pablo Murra, y La Vicepresidenta de Integridad y Cumplimiento, Paulina Campos.

Dentro del documento también se menciona que el Modelo Tec21, el reglamento y la retroalimentación de los docentes serán la base para desarrollar un enfoque prudente que facilite aprender y evaluar las implicaciones operativas de la inteligencia artificial en un contexto académico.

La guía de los profesores

Para entender mejor las implicaciones de la inteligencia artificial y cómo integrarla a la dinámica didáctica necesitamos la guía de los profesores. La profesora Reyna Martínez, quién nos acompañó anteriormente en nuestro webinar sobre chatbots en la educación, ofrece una perspectiva clara para comprender lo que es la herramienta, cómo funciona, porqué no hay que tenerle miedo y cómo con el uso correcto puede ser instrumental para el futuro de la educación.

La profesora Martínez explicó en sus impresiones sobre el tema para el Observatorio IFE, que el uso cotidiano de recursos como el ChatGPT es inevitable. La forma en que esta tecnología evolucionó, con la expectativa de ser accesible a todo el mundo para mejorar y facilitar la vida de las personas, la llevó a ser un recurso muy concurrido por los estudiantes. «Como docente entiendo la preocupación e inquietud que el ChatGPT ha desencadenado en la comunidad educativa. Su manejo del lenguaje natural es fluido y estructurado y conforme pase el tiempo irá mejorando».

Además, la profesora elaboró sobre las prestaciones del ChatGPT pero aclaró que no es perfecto, al alimentarse de los documentos que se encuentran en internet hasta el año 2021, comete errores o toca los temas que se le piden de manera superficial. Pero ya sea por esta limitación o por la posibilidad de que sea usado para actos de deshonestidad académica, la profesora sostuvo que una agenda restrictiva contra la inteligencia artificial entre la universidades podría ser contraproducente para los estudiantes y las buenas prácticas didácticas.

«Pensar en prohibir su uso no sólo privará a nuestros estudiantes de conocer su potencial sino inhibir el desarrollo de competencias que le permitan interactuar con este tipo de tecnología y que pronto serán necesarias para desarrollarse en el ámbito escolar, personal y laboral».

Para aproximarse a la IA

La profesora Reyna Martínez presenta un argumento importante sobre la necesidad de las instituciones educativas de adoptar la inteligencia artificial (IA) y aprender sobre el uso de estas tecnologías. Si se contrata como competencia profesional en el mercado laboral, entonces el deber ético de los formadores no es alejar a los estudiantes de la inteligencia artificial, sino explorar su uso positivo y ético, para transmitir estas enseñanzas a sus educandos.

Entre las recomendaciones emitidas por la profesora destaca un llamado a los docentes a conocer y manejar el ChatGPT, familiarizarse con lo que puede hacer, y ser los primeros en conocer estas capacidades, no sólo para monitorear a los estudiantes, sino para aprovechar que la IA es experta en producir esas tareas y ejercicios que pueden parecer repetitivos.

Crear conciencia acerca de las consecuencias e impacto para el aprendizaje que pueden causar los ejercicios deshonestos con este tipo de tecnología es otro punto importante a considerar. Incluir a las cabezas de familia en esta conversación será de gran ayuda para obtener nociones claras y duraderas que influyan para bien en la integración del ChatGPT a la práctica educativa.

Definir objetivos y competencias a desarrollar ayudará a tener un mejor entendimiento de lo que la IA puede hacer en el aula, algunas sugerencias que la profesora Martínez mencionó incluyeron: actividades en el salón de clases, evaluaciones orales, mapas mentales, realización de videos, trabajos colaborativos y asistencia creativa para los estudiantes.

El esfuerzo de diálogo rumbo a la creación de nociones éticas también debe incluir el tema de la privacidad. La profesora elaboró en una arista que no muchas personas ven debido al enorme interés de proteger la honestidad académica. Cada vez que utilizamos el ChatGTP estamos contribuyendo a su educación, esto ya conlleva en sí un dilema. Además, las compañías desarrolladoras tienen acceso a las conversaciones generadas por la IA. Este es un aspecto que debería llamar más nuestra atención, sobre todo en el caso de los estudiantes menores de edad.

¿Qué piensas sobre capacidades de la inteligencia artificial y cómo está cambiando la forma en las prácticas didácticas? ¿Crees que vale la pena mantener una mente abierta para descubrir su uso ideal? ¿Consideras que sería una muleta para el estudiantado y un obstáculo para la honestidad académica? Cuéntanos en los comentarios.

Fuente e Imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/como-tomar-una-postura-frente-al-chatgpt/

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Matemáticas que inspiran a estudiantes y docentes a transformar el mundo

Rubí Román Salgado Deja un comentario

Por: Rubí Román

Para el aprendizaje de las matemáticas es fundamental encontrar su sentido de utilidad, así como también crear contextos adecuados que motiven a los estudiantes para su estudio.

Frecuentemente los estudiantes se encuentran desmotivados hacia el aprendizaje abstracto de las ciencias. Sin embargo, esto se contrapone con las necesidades de nuestra realidad global. En la sociedad del conocimiento, el dominio de las ciencias, la tecnología y las matemáticas son fundamentales para cualquier ciudadano, donde además son cada vez más demandadas en el mercado laboral. En el webinar del Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación del Tec de Monterrey, la Dra. Maritza Peña y la Dra. Claudia Camacho nos compartieron una estructura de secuencia didáctica para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas y la física que, a nivel universitario, ha demostrado incrementar la motivación de los estudiantes a través del desarrollo del sentido de utilidad. En este artículo te presentamos un resumen de esta sesión.

“Desde las aulas de matemáticas y física, es posible formar ciudadanos plenos, informados, libres, responsables y miembros de la sociedad del conocimiento”.

La ciencia ha demostrado ser una herramienta indispensable en la solución de problemas que nos amenazan como especie, lo vivimos recientemente en la pandemia por el virus de COVID-19. Para entender el mundo que nos rodea, es importante tener habilidades matemáticas y de física, pero también necesitamos desarrollar en los estudiantes competencias éticas y de una ciudadanía responsable para que logren un desarrollo integral. Así lo explicaron las exponentes la Dra. Peña y Dra. Camacho en esta sesión del Observatorio.

Encontrar un sentido de utilidad de las matemáticas es clave

Necesitamos crear contextos adecuados para fomentar en los estudiantes la motivación para estudiar y aprender matemáticas. Es muy importante considerar los intereses de los estudiantes para encontrar un sentido de utilidad de las matemáticas a través de problemáticas reales y cotidianas. En el webinar, las doctoras utilizaron casos muy interesantes para la comprensión de las matemáticas, por ejemplo, ¿cómo podemos determinar el precio de una vida?, ¿qué datos necesitamos y qué herramientas podemos utilizar?, ¿por qué debemos utilizar casco y ropa adecuada para conducir una bicicleta?, ¿por qué una pluma nos puede detener ante la llegada de un tren?, ¿cuánto tiempo tarda la concentración del alcohol en la sangre?, fueron varios los contextos mencionados en la sesión y que puedes conocer en su libro “Pensamiento Matemático 1”, escrito por nuestras exponentes, pensado y diseñado para estudiantes de ciencias sociales con ejercicios diseñados para aplicar las matemáticas en problemáticas reales y cotidianas.

“Las matemáticas también son un lenguaje que permite comunicar ideas. Si no somos capaces de comunicar nuestras ideas nunca podremos materializarlas”.

La Dra. Marisa comentó que, para poder desarrollar el sentido de utilidad de las matemáticas en los estudiantes, debemos primero conocer y apreciar sus intereses. Para lograrlo, podemos preguntarles: si estuviera en sus manos el poder de solucionar una problemática real ¿cuál o cuáles serían?, ¿qué problemática te gustaría resolver?, sus respuestas serán los temas sobre los que alrededor se abordará la clase. Por ejemplo, podrían decir “la corrupción, la pobreza, problemas de hambre, limpieza de los ríos, condiciones medioambientales, etc.”, con ello, generamos un sentido de pertenencia y utilidad de las matemáticas y de la física. Este sería solo el primer paso. Posteriormente tendríamos que hacer una construcción de los datos, relacionar la problemática que expusieron los estudiantes con temas de la disciplina y el programa de estudio; y finalmente, cerrar con una reflexión de la problemática inicial. De esta manera, los estudiantes se dan cuenta de que las matemáticas sí son una herramienta para resolver problemas que a ellos les aquejan.

Competencias disciplinares STEM y competencias éticas y ciudadanas

A continuación, te comparto la propuesta de la secuencia didáctica para desarrollar competencias disciplinares STEM y competencias éticas y ciudadanas que presentó la Dra. Peña y la Dra. Camacho en el webinar.

  1. Genera un sentido de pertenencia con una problemática. Inicia la actividad con una problemática que a los estudiantes le impacte directamente para sembrar en ellos un sentido de pertenencia.
  2. Realiza un análisis para la construcción de los datos. Identifica dónde obtener los datos que se necesitan, con qué otra información debe trabajar, qué fórmulas tendrán que utilizar y por qué.
  3. Relaciona los dos puntos anteriores con un análisis disciplinar. Lleva los dos pasos anteriores hacia el programa de estudio de la clase, por ejemplo, en el aprendizaje de la ecuación de la recta, transformaciones de Laplace, multiplicaciones y divisiones, por mencionar algunos, etc.
  4. Fomenta la reflexión por parte de los estudiantes y el docente. Una actividad no debe concluir con una solución o ecuación numérica. Por el contrario, cierra con una reflexión de la problemática inicial para reforzar el sentido de pertenencia. Permite que los fenómenos económicos, políticos o medioambientales sean los protagonistas dentro de todo el escenario, a la vez los estudiantes aplican las matemáticas para fortalecer el sentido de pertenencia.

Debemos fortalecer en los egresados las competencias transversales desde todas las materias. Las competencias transversales no son específicas de una área o disciplina, sin embargo, son características que debemos desarrollar en los estudiantes desde todas las áreas de la enseñanza, así lo expresaron la Profesoras Maritza y Claudia en esta sesión.

La propuesta de la Dra. Maritza Peña y la Dra. Claudia Camacho también es hacer sinergia con otros docentes que deseen poner a prueba el diseño de sus actividades con la perspectiva explicada en este artículo y en el webinar. Si deseas compartir tus experiencias con las doctoras ellas te pueden apoyar para que tu innovación se valide, se ponga a prueba, se presente en un congreso y se publique. De tal manera que, los docentes validan sus innovaciones y se compartan a la comunidad académica. Si estás interesado déjanos tus datos en la sección de comentarios de este artículo.

Revive este webinar. Si tu idioma nativo no es el español puedes activar la traducción instantánea subtitulada de YouTube incluida en este artículo. Para activar esta opción selecciona en YouTube la opción Subtítulos (aparecerán los subtítulos en español) posteriormente selecciona la opción Configuración ->Subitulos -> Traducir automáticamente y selecciona el idioma que prefieras.

Dra. Maritza Peña Becerril (maritza@tec.mx), es profesora investigadora en matemáticas y su enseñanza. Tiene más de 25 años de experiencia docente, es conferencista y docente, busca contribuir en el desarrollo profesional y personal de sus estudiantes desde la enseñanza de las ciencias exactas. Actualmente se desempeña en la Escuela de Ingeniería y Ciencias del TEC de Monterrey Campus Toluca. Es Líder del proyecto regional “Debates matemáticos: discusiones sociales desde las matemáticas”; un proyecto que busca fortalecer el sentido de utilidad de las matemáticas en los estudiantes de Ciencias Sociales.

Dra. Claudia Camacho Zuñiga (claudia.camacho@tec.mx) es profesora de ciencias orientada a la investigación, innovación y transformación de la educación superior. Tiene más de 25 años de experiencia. Actualmente, es investigadora en el Instituto para el Futuro de la Educación y profesora de la Escuela de Ingeniería y Ciencias del Tecnológico de Monterrey Campus Toluca. Desde el 2014, desarrolla innovación e investigación educativa para fomentar en los universitarios la pasión por la ciencia, el compromiso ético y ciudadano, así como el aprecio por la diversidad de saberes y personas.

Fuente de la información e imagen:  https://observatorio.tec.mx
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ChatGPT y la educación del futuro: cómo la inteligencia artificial está transformando la enseñanza

Observatorio de Innovación Educativa ITESM Deja un comentario

Por: Karina Fuerte

 

Todo el mundo está hablando de las repercusiones del uso de ChatGPT en el aula pero, la realidad es que esta tecnología tiene el potencial de obligarnos a replantear completamente cómo aprendemos y evaluamos el aprendizaje.

 

Los recientes avances en el procesamiento del lenguaje natural (NLP por sus siglas en inglés), el aprendizaje automático y la inteligencia artificial (IA) han llevado al desarrollo de ChatGPT, un modelo de procesamiento de lenguaje natural desarrollado por OpenAI. Esta herramienta, de la que tanto se está hablando actualmente, es una red neuronal entrenada con grandes cantidades de texto para generar respuestas coherentes y naturales a preguntas y comandos de texto. Puede ser utilizado para diversas tareas, como la creación de diálogos automatizados, la generación de contenido automático y la mejora de la comprensión del lenguaje natural.

Si bien esta tecnología tiene el potencial de revolucionar la forma en que nos comunicamos e interactuamos con las máquinas, también plantea algunas amenazas y oportunidades para el futuro de la educación, el papel de los docentes y la evaluación del aprendizaje.

Una de las oportunidades más significativas que ChatGPT brinda a la educación es el potencial de revolucionar la forma en que enseñamos y aprendemos idiomas. Con su capacidad para comprender y responder a entradas de lenguaje natural, ChatGPT se puede utilizar para crear herramientas interactivas de aprendizaje de idiomas que pueden ayudar a los estudiantes a mejorar sus habilidades lingüísticas de una manera más atractiva y personalizada. Por ejemplo, ChatGPT se puede usar para crear tutores de idiomas virtuales que pueden proporcionar a los estudiantes comentarios en tiempo real y lecciones personalizadas en función de su nivel de dominio del idioma y estilo de aprendizaje. Esto podría ser especialmente beneficioso para aquellos estudiantes a quienes se les dificultan los métodos tradicionales de aprendizaje de idiomas o para aquellas personas que por falta de ingresos no pueden acceder a tutores de idiomas.

Otra oportunidad que ChatGPT brinda a la educación es el potencial para mejorar la forma en que evaluamos el aprendizaje de los estudiantes. Con su capacidad para comprender y responder preguntas, ChatGPT se puede utilizar para crear herramientas de evaluación automatizadas más precisas y confiables. Por ejemplo, se puede usar para crear evaluaciones de redacción automatizadas que pueden proporcionar a los estudiantes comentarios en tiempo real sobre sus habilidades de escritura y ayudarlos a identificar áreas en las que necesitan mejorar.

Sin embargo, también existen varias amenazas potenciales que deben tenerse en cuenta al pensar en el futuro de la educación y la evaluación del aprendizaje con herramientas de IA como ChatGPT. Una de las mayores preocupaciones es que los estudiantes hagan trampa en sus tareas y exámenes. Con la capacidad de generar respuestas similares a las humanas, los estudiantes pueden usar ChatGPT para completar evaluaciones y tareas sin comprender realmente el material. Otra de las grandes amenazas más importantes es la posibilidad de que esta tecnología reemplace a los docentes y los vuelva obsoletos. Con su capacidad para comprender y responder a entradas de lenguaje natural, ChatGPT se puede usar para crear “maestros virtuales” que pueden brindar a los estudiantes instrucción y asistencia personalizada. Esto podría socavar en gran medida la integridad del sistema educativo y conducir a una devaluación de los títulos y certificaciones.

Otra preocupación de la comunidad educativa es el potencial de sesgo y discriminación. Dado que ChatGPT se entrena con grandes cantidades de datos, es posible que sin darse cuenta recoja y reproduzca sesgos y estereotipos sociales. Esto podría conducir a evaluaciones y comentarios injustos y discriminatorios para ciertos grupos de estudiantes. Es crucial que se tomen medidas para garantizar que ChatGPT esté capacitado en conjuntos de datos diversos e inclusivos para minimizar estos posibles sesgos.

Además, existe el riesgo de que ChatGPT pueda conducir a una pérdida de interacción humana y personalización en el proceso de aprendizaje. Con la capacidad de automatizar evaluaciones, retroalimentación y comentarios, existe el riesgo de que tanto educadores como estudiantes dependan demasiado de la tecnología y pierdan las conexiones e interacciones personales que son cruciales para un aprendizaje efectivo. Por ello, es importante que el uso de herramientas como ChatGPT se utilicen únicamente como soporte en ciertas actividades de aprendizaje, no como reemplazo de la labor docente.

En conclusión, ChatGPT tiene el potencial de mejorar en gran medida la forma en que pensamos sobre la educación y la evaluación del aprendizaje, pero es importante que consideremos las posibles amenazas y oportunidades que presenta. Tomando las medidas pertinentes para garantizar que este tipo de herramientas se usen de manera responsable e inclusiva, podemos aprovechar el poder de esta tecnología para crear experiencias de aprendizaje personalizadas y efectivas para estudiantes y docentes, al tiempo que minimizamos el potencial de plagio, prejuicios y discriminación. Es importante que abordemos la implementación de ChatGPT con cautela y mirada crítica, para minimizar cualquier impacto negativo que pueda tener en el futuro de la educación.

¿Cómo ves el uso de ChatGPT en el aula? ¿Has utilizado esta herramienta? ¿Crees que la IA cambiará la forma en que evaluamos el aprendizaje y el progreso de los estudiantes? ¿Cómo cree que estas tecnologías afectarán el papel del docente en el futuro? ¿Qué consideraciones éticas deben tenerse en cuenta al utilizar inteligencia artificial en la educación?

 

Hasta la próxima semana

Karina Fuerte
Editora en jefe, Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación

 

***

¿Este texto fue creado utilizando ChatGPT?
Ver resultadosCrowdsignal.com

 

La próxima semana les comparto los resultados de la encuesta.

Fuente de la información e imagen: https://observatorio.tec.mx

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Confianza en la evaluación ¿cómo? Evaluación por pares

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Por: Karla Margarita Banda Martínez Y Claudia Janeth Hernández Cardona

La evaluación por pares fortalece las habilidades de pensamiento crítico y permite que los estudiantes adquieran una mayor comprensión del contenido.

La evaluación por pares es una forma de coevaluación que implica el análisis del trabajo de un estudiante por parte de sus compañeros de clase. Para ello, los estudiantes utilizan una rúbrica que les sirve de guía para realizar la evaluación del desempeño de sus compañeros, la calidad de la actividad o el resultado. El papel del profesorado es clave para que la evaluación por pares sea eficaz, ya que es la persona que guía a los estudiantes y garantiza que el proceso sea justo. Asimismo, el docente debe proporcionar un marco de referencia que ayude a eliminar la subjetividad en las evaluaciones y promueva la crítica constructiva, ayudando al aprendizaje del evaluador y el evaluado.

Evaluar el trabajo de los demás proporciona a los estudiantes una mejor idea de cómo se ve un proyecto, tarea o actividad bien hecha. La evaluación por pares es una forma efectiva de identificar fortalezas y debilidades, así como áreas en las que los estudiantes necesitan desarrollar aún más su comprensión.

La evaluación por pares ayuda a los estudiantes a aprender de los aciertos y errores de sus compañeros en relación con su propio trabajo.

Recomendaciones para implementar con éxito la evaluación por pares

1. Identifica la actividad de aprendizaje para la cual una evaluación por pares es útil. Este tipo de evaluación es efectiva cuando se aplica en actividades que requieren resolución de problemas, investigación y planteamiento de preguntas, aplicación del aprendizaje, juicio reflexivo y pensamiento crítico. Por ejemplo, en ensayos, actividades de escritura, resúmenes, preguntas para la comprensión lectora, etc.

2. Establece los criterios de evaluación. Es importante guiar a los estudiantes en sus evaluaciones y asegurar que las actividades o tareas sean evaluadas bajo las mismas reglas. Utiliza las siguientes preguntas orientadoras básicas y revisa la guía completa propuesta por The University of British Columbia y The Center for Excellence in Learning and Teaching (CELT, 2020):

  • ¿Qué producirán los estudiantes? Un artículo o ensayo, una presentación, un video, un proyecto de grupo, etc.
  • ¿Qué habilidades se espera que los estudiantes desarrollen y demuestren con este producto?
  • ¿Qué resultado producirán los estudiantes que evalúan a sus compañeros? Asignarán una calificación, una rúbrica, clasificarán, emitirán comentarios cualitativos, etc.
  • ¿Cuándo harán la evaluación? Por ejemplo, al presentar una tarea o actividad final o harán una evaluación continua.

Teniendo en cuenta las preguntas orientadoras mencionadas anteriormente, la evaluación por pares se podría aplicar en el siguiente ejemplo. En la comprensión de un tema para el cual el estudiante desarrollará un proyecto de escritura. En este caso, uno de los criterios en la rúbrica de evaluación podría ser: «Las diferentes partes del artículo o ensayo se desarrollan de manera coherente, con el uso adecuado y variado del vocabulario y las estructuras gramaticales». Para ello, la dinámica sería que los estudiantes asignen una calificación a través de una rúbrica diseñada por el profesor. Y la evaluación la realicen dos semanas antes de la entrega final del ensayo con el objetivo de revisar la retroalimentación recibida por sus compañeros y puedan aplicar los cambios antes de la entrega final de la tarea.

Con el fin de que la evaluación por pares sea un proceso claro y fácil para los estudiantes, recomendamos compartir y revisar las rúbricas antes de iniciar cualquier evaluación.

3. Diseña reglas básicas para dar una retroalimentación. Establece reglas básicas que regulen la forma en que se enmarca y entrega la retroalimentación. Esto ayudará a generar confianza en quién está siendo evaluado y en el evaluador. Algunos ejemplos de buenas prácticas de retroalimentación podrían incluir:

  • Por cada comentario negativo, ofrece un comentario positivo.
  • Evita el lenguaje discriminatorio.
  • Mantén la retroalimentación constructiva en lugar de crítica.

Se recomienda dar a conocer estas reglas antes de iniciar con la evaluación de pares. Apoye a los estudiantes para que proporcionen comentarios efectivos ejemplificando las mejores prácticas en las tareas.

4. Selecciona la herramienta o plataforma donde se llevará a cabo la evaluación por pares. En caso de que el curso se lleve a cabo de forma presencial, se sugiere contar con el apoyo de tecnología para llevar a cabo la evaluación de pares. Blackboard y Canvas, son plataformas que facilitan este tipo de actividades, ya que tienen los mecanismos para organizar y entregar retroalimentación. Además, permiten asignar tiempos para que cada estudiante realice una evaluación por pares y manejan algunas funcionalidades para mostrarle al estudiante lo que debe hacer antes de hacer la evaluación. También es posible ajustar la configuración para que los comentarios sean anónimos o incluyan los nombres de estudiantes. A menudo, estas plataformas manejan una opción para establecer el período de fecha, así como el número de tareas que desea que cada estudiante evalúe.

5. Asegúrate que todos los estudiantes comprenden la actividad, los criterios de evaluación y las herramientas que utilizarán para llevar a cabo la evaluación por pares. Una forma de comprobar que los estudiantes han entendido la actividad y los criterios establecidos es a través de una ronda de prácticas de prueba antes de aplicar la tarea prevista.

6. Comenta con los estudiantes los beneficios de la evaluación de pares. Explica los beneficios de la evaluación por pares para el aprendizaje y el desarrollo personal de los estudiantes, ya que esto fomentará una mayor aceptación y motivará a los estudiantes a tomar el proceso en serio.

7. Define el valor que tiene dentro de la evaluación general. Decide cuánto impacto debe tener el proceso de evaluación por pares en la evaluación general del curso, así como los resultados. Comparta esta información con los estudiantes desde el principio.

8. Sondea a los estudiantes y pon atención a sus comentarios para mejorar la evaluación de pares. Considera las percepciones de los estudiantes y recopila comentarios sobre el proceso de evaluación de pares. Esto puede ayudar a mejorar el diseño y la dirección de la actividad para reducir la incertidumbre y la ansiedad. Haz preguntas como: ¿Te quedó claro el propósito? ¿Cómo te sientes acerca de las calificaciones asignadas?

Casos relevantes de la evaluación por pares en otras instituciones

En la literatura podemos encontrar varios casos de éxito de la evaluación por pares. Por ejemplo, en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria se llevó a cabo la evaluación por pares de un ensayo de opinión en la asignatura de inglés. Los resultados muestran que esta estrategia mejoró la calidad de los ensayos y ayudó a los estudiantes a tener una mejor comprensión de este tipo de escrito (Vera-Cazorla, 2014).

En la comunidad Geneva Global en Uganda, los profesores utilizan la evaluación entre pares para fomentar la retroalimentación entre los estudiantes. Los resultados muestran que los estudiantes mejoraron sus habilidades de análisis y pensamiento crítico, a la vez que aprendieron a recibir y aceptar las críticas constructivas sobre su desempeño derivadas de la evaluación (Richard-Okidi, 2022).

Asimismo, en el Departamento de Contabilidad de la Deakin Business School, en Australia, se llevó a cabo un estudio donde se examinaron las percepciones de los estudiantes sobre la relevancia de la evaluación por pares. Los estudiantes mejoraron la comunicación dentro del equipo y la calidad de la contribución en sus trabajos (Bhavani Sridharan, Mohammad Badrul M y Dessalegn Getie Mihret, 2018).

Beneficios de la evaluación por pares

1. Cuando permitimos que los estudiantes participen en el proceso de evaluación, se vuelven más conscientes de lo que se espera de ellos y tienen mayor confianza en el proceso de evaluación.

2. Es un apoyo para el aprendizaje de los estudiantes al generar oportunidades para el análisis y la retroalimentación del trabajo de otros estudiantes.

3. Los estudiantes aprenden de la visión de sus compañeros y de los diferentes enfoques.

4. Fomenta el diálogo, la interacción y el intercambio de significados comunes con los compañeros.

5. Desarrolla habilidades de pensamiento crítico, comunicación efectiva y habilidades de resolución de problemas en la evaluación y entrega de retroalimentación.

6. Permite a los estudiantes hacer una revisión final y exhaustiva de su trabajo antes de enviarlo para su evaluación.

7. Aumenta la confianza de los estudiantes cuando se enfrentan a la evaluación y les da una comprensión más clara de cómo mejorar su rendimiento (Arts ISIT at The University of British Columbia, s.f).

La evaluación por pares es una estrategia de evaluación recomendada para cualquier modalidad, ya sea en línea, presencial o híbrida. Permite que los estudiantes adquieran una mayor comprensión de la actividad como del contenido. Además, bien dirigida fortalece las habilidades del pensamiento crítico respetando siempre el trabajo del compañero y logrando que la evaluación por pares sea efectiva.

Te recomendamos considerar la posibilidad de incorporar la evaluación por pares en tu clase. Con ello, lograrás que los estudiantes mejoren sus habilidades de análisis, tengan mayor confianza en las actividades de aprendizaje que realizan, mejoren su comprensión sobre algún tema y se involucren más en su propio aprendizaje. Este tipo de evaluación desarrolla en los estudiantes habilidades interpersonales y les ayuda a identificar sus fortalezas y áreas de mejora que pondrán en práctica en futuras actividades de aprendizaje.

Acerca de las autoras

Claudia Janeth Hernández Cardona (claudiahdz@tec.mx) es licenciada en Pedagogía y tiene una maestría en Administración Educativa. Actualmente se desempeña como Arquitecta pedagógica; algunas de sus funciones son la innovación de modelos, acompañamiento a profesores, asesoramiento y colaboración en los diferentes proyectos estratégicos del Modelo Tec21.

Karla Margarita Banda Martínez (karla-banda@tec.mx) es licenciada en Lingüística Aplicada con énfasis en Didáctica, Maestra en Tecnología Educativa con certificación en Design Thinking. Se ha desempeñado en actividades de diseño de modelos pedagógicos innovadores y actualmente se desempeña como Líder de diseño de soluciones.

Referencias

Arts ISIT at The University of British Columbia. (s. f.). Ideas and Strategies for Peer Assessments. https://isit.arts.ubc.ca/ideas-and-strategies-for-peer-assessments/

Bhavani Sridharan, Mohammad Badrul Muttakin & Dessalegn Getie Mihret (2018) Students’ perceptions of peer assessment effectiveness: an explorative study, Accounting Education, 27:3, 259-285, DOI: 10.1080/09639284.2018.1476894

Center for Excellence in Learning and Teaching (CELT) at Iowa State University. (2020). Using Student-to Student Peer Assessment. https://www.celt.iastate.edu/instructional-strategies/evaluating-teaching/peer-assessment/

Muskin, J. (2021). Peer assessment: a pillar of activity-based learning for quality education. HundrED. https://hundred.org/en/innovations/peer-assessment-a-pillar-of-activity-based-learning-for-quality-education

Okidi, R. (2022). Peer assessment: a pillar of activity-based learning for quality education. Recuperado de https://hundred.org/en/innovations/peer-assessment-a-pillar-of-activity-based-learning-for-quality-education

Topping, K. (2003). Self and Peer Assessment in School and University: Reliability, Validity and Utility. Optimising New Modes of Assessment: In Search of Qualities and Standards Innovation and Change in Professional Education Volume 1, 2003, pp 55-87

Vera-Cazorla, M. J. (2014). La evaluación formativa por pares en línea como apoyo para la enseñanza de la expresión escrita persuasiva. RED. Revista de Educación a Distancia, (43),2-17. [fecha de Consulta 18 de agosto de 2022]. ISSN: Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=54732569002

Edición por Rubí Román (rubi.roman@tec.mx) – Editora de los artículos Edu bits y Webinars del Observatorio- «Aprendizajes que inspiran» – Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación del Tec de Monterrey.

Fuente de la información e imagen:  https://observatorio.tec.mx

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La transformación digital y los hábitos de estudio mediados por la tecnología

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Por: Francisco Javier Rocha Estrada Y Jessica Alejandra Ruiz Ramírez

La alfabetización digital está relacionada con la experiencia de aprendizaje de los estudiantes, con su motivación por aprender y su compromiso en la formación profesional.

Javier es un estudiante universitario y está muy emocionado porque acaba de conocer a sus compañeros y profesores, aun cuando ya se encuentra en el tercer año de su carrera apenas llevan un par de clases en la modalidad presencial. Como la historia de Javier, hay millones en todo el mundo, la pandemia por COVID-19 obligó a las personas a permanecer en sus hogares y realizar la mayor parte de sus actividades desde un entorno digital, generando con ello nuevas formas de relacionarse. En el ámbito educativo no fue la excepción. Las políticas de distanciamiento social trajeron consigo nuevas modalidades de aprendizaje basadas en el uso de herramientas tecnológicas, lo cual provocó un cambio en los hábitos de estudio de los alumnos (Jin, Lin, Zhao & Su, 2021).

“El 87 % de los estudiantes encuestados considera las clases en línea como más dinámicas y entretenidas. Asimismo, el 88 % reportó haber aprendido con mayor facilidad algunos temas en comparación con las clases presenciales”.

Los hábitos de estudio hacen referencia a los comportamientos de los estudiantes utilizados para afrontar las actividades escolares y que son repetidos de manera continua (Bedolla, 2018), los cuales se entienden como conductas consistentes y a menudo inconscientes que de forma cotidiana se usan para enfrentar las exigencias de la universidad (Hernández, Rodríguez y Vargas, 2012). Estos hábitos pueden favorecer la herramienta, el desarrollo de habilidades, la valoración y recomendación.

Investigación

Los profesores Carlos Enrique George-Reyes, líder del grupo de investigación Desarrollo y Uso de la Tecnología en la Educación (DUTE) y Leonardo David Glasserman-Morales, director de la Maestría en Emprendimiento Educativo del Tecnológico de Monterrey en colaboración con los autores de este artículo diseñaron y validaron un cuestionario llamado “Encuesta de Hábitos de Estudio de Estudiantes Universitarios a 700+ días de la Pandemia en México”. Se aplicó durante la parte final del semestre agosto-diciembre de 2021 a 3,000 participantes de instituciones de educación superior públicas y privadas de todo México que tuvieron que migrar su formación académica a escenarios de aprendizaje mediados por modelos en línea.

El objetivo de la encuesta fue conocer el impacto que tuvo el confinamiento por la COVID-19 en los hábitos de estudio de estudiantes mexicanos. En este Edubit compartiremos los siguientes hallazgos:

  1. Las condiciones de acceso a dispositivos y aplicaciones digitales de los estudiantes universitarios.
  2. Los cambios en la alfabetización digital, las experiencias de aprendizaje, la motivación para aprender y el compromiso escolar en la educación virtual.
  3. Las diferencias de hábitos de estudio entre regiones geográficas.

Condiciones de acceso a dispositivos

De acuerdo con los resultados de la encuesta, el 53 % de los estudiantes dedicaron de tres a cinco horas diarias adicionales a sus clases para cumplir con sus actividades académicas, esto les dio la oportunidad de realizar más actividades y dedicar más tiempo a cada una de ellas en comparación con la modalidad tradicional. Además, los estudiantes de universidades privadas fueron quienes dedicaron mayor cantidad de tiempo (más de cinco horas).

Respecto a la adquisición de dispositivos electrónicos, dos terceras partes de los estudiantes adquirieron uno o dos dispositivos, y aunque no hubo diferencias significativas por el tipo de universidad, los estudiantes de la zona Norte fueron quienes adquirieron en su mayoría dos equipos. Los estudiantes manifestaron contar con conocimientos en el uso de dispositivos tecnológicos, entre los que destacan los teléfonos inteligentes, computadoras, laptops, tabletas y televisiones digitales, aunque no llegaron a los niveles de dominio (ver gráfico comparativo). El 27 % de los estudiantes no compraron ningún dispositivo, lo cual implica que ya contaban con el equipo tecnológico para migrar a una modalidad virtual, o por el contrario, que no tuvieron los recursos económicos para adquirir un nuevo dispositivo y esto les dificulto continuar con sus estudios.

Imagen 1. Experiencia con dispositivos digitales. (Elaboración propia, 2022).

Los estudiantes expresaron altos niveles de conocimiento en el uso de dispositivos digitales, sin embargo, solamente alcanzaron el grado de dominio en los teléfonos inteligentes, lo cual se puede explicar porque es el equipo con el que están más familiarizados, realizan una gran variedad de actividades y se conectan a Internet (INEGI, 2022).

Cambios en la alfabetización digital

La alfabetización digital estuvo relacionada con la experiencia de aprendizaje, la motivación para aprender, el compromiso y el contexto pandemia de forma significativa, es decir, conforme más alfabetizados estaban los estudiantes tenían mejores experiencias de aprendizaje, estaban más motivados, estaban comprometidos con su formación y sufrían menos consecuencias negativas por el confinamiento. Aquellos jóvenes mejor alfabetizados también adquirieron una mayor cantidad de dispositivos, dedicaron más tiempo a sus actividades académicas y mejoraron sus habilidades tecnológicas. Además, la alfabetización digital fue mayor en los jóvenes.

La experiencia de aprendizaje fue muy positiva en los estudiantes, ya que el 87 % consideró las clases en línea como más dinámicas y entretenidas, e inclusive, el 88 % reportó que han aprendido con mayor facilidad algunos temas en comparación a si hubieran tomado las clases en modalidad presencial. A pesar de ser un medio digital, el 89 % de los estudiantes encuestados reportaron tener un acompañamiento virtual de sus profesores. Por último, la mayoría (87 %) contó con un espacio habilitado en su hogar y tenía un dispositivo exclusivo para tomar sus clases, sin embargo, poco más de uno de cada diez estudiantes no contaba con estas facilidades y eso representó un desafío para tomar sus clases en una nueva modalidad, puesto la mayoría de las clases eran sincrónicas y aunque existía la grabación, requerían un equipo y conexión a internet para consultarla.

Referente a la motivación y a pesar de las dificultades, los estudiantes universitarios consideraron que la falta de clases presenciales no fue un impedimento para aprender, inclusive, el 88 % dedicó más tiempo a sus estudios y el 85 % realizó más actividades que las que hacían habitualmente antes de la pandemia. Vale la pena destacar que quienes estuvieron más motivados a aprender fueron los estudiantes de instituciones públicas. Sin embargo, también hubo algunos aspectos negativos, los estudiantes manifestaron sentirse invadidos en su privacidad al mostrar su cámara o encender su micrófono. Esto nos recuerda que son necesarias alfabetizaciones en temas de seguridad, porque, así como las tecnologías brindan muchas oportunidades para sus usuarios también incrementan los riesgos, y al pasar gran parte del día conectados tomando sus clases o haciendo actividades académicas, los estudiantes universitarios representan un sector vulnerable.

El compromiso escolar también fue reconocido por los encuestados, ya que el 90 % indicó cumplir con las indicaciones de los profesores para participar en la modalidad a distancia, inclusive, el 88 % reconoció que tanto profesores como compañeros se habían mostrado más comprometidos al participar en esta nueva modalidad. Lo anterior permitió gestionar el tiempo para que sus actividades escolares no interfieran con las personales y mejorar así las habilidades de autoestudio del 89 % de los participantes.

Tras participar en el contexto de la pandemia, el 90 % de los estudiantes considera que los profesores han demostrado un amplio dominio de las tecnologías en los entornos de educación a distancia, además, creen que las universidades deberían equilibrar actividades presenciales y no presenciales a corto plazo. De igual manera, el 90 % desea seguir utilizando plataformas de aprendizaje y herramientas de videoconferencia para realizar algunas actividades una vez que regresen al formato presencial, mientras que un 89 % opina que se debería aprovechar las tecnologías al incorporar métodos didácticos digitales como la gamificación o el aula invertida para mejorar la enseñanza.

Diversidad entre las regiones geográficas

En este espacio se presentan las diferencias que se encontraron de acuerdo con cada una de las regiones. Tal como lo plantea México Evalúa (2022), se deben incentivar estrategias para promover el aprendizaje a través de los estados, puesto que existen desigualdades a nivel local dentro del país, ya que cada entidad implementa diversos programas educativos y evalúa distintos indicadores. En nuestra investigación, además de lo previamente reportado destaca que la zona Norte tuvo valores más elevados que el resto de las regiones en las subescalas de los hábitos de estudio, por el contrario, la CdMx tuvo los valores más bajos (ver gráfico comparativo).

Imagen 2. Valores de las subescalas por región en México. (Elaboración propia, 2022).

Aunque las causas de estas diferencias podrían ser muy diversas, esta información puede servir para canalizar esfuerzos y fortalecer las áreas de oportunidad de cada zona. En el caso de la región Norte, esta área destacó por la adquisición de dispositivos frente al resto del país, por lo que podemos intuir que el acceso a los equipos tecnológicos es determinante para adquirir buenos hábitos de estudio. Estos cambios no son exclusivos de los escenarios virtuales, por lo tanto, es necesario estar atentos para ver cómo evolucionan los hábitos y se adaptan a la presencialidad académica.

Reflexión

Para participar en la educación en línea, los estudiantes tuvieron que adoptar nuevos hábitos de estudio, los cuales se vieron fortalecidos con el uso de herramientas digitales, sin embargo, con el regreso a la educación presencial es necesario que estos nuevos hábitos se sigan promoviendo, ya que su uso puede facilitar el acceso a nuevas modalidades de aprendizaje. Por lo anterior, se requiere que los profesores mantengan una actitud de apertura hacia las nuevas tendencias y que estén dispuestos a implementar pedagogías innovadoras para aprovechar los capitales digitales adquiridos durante la pandemia.

Este Edubit pertenece a la colección del proyecto “Encuesta de Hábitos de Estudio en Educación en Línea a 700 + días de la pandemia en México”. Para mayor información puedes consultar el Edubit La (re)generación de los hábitos de estudio en universitarios durante la pandemia y el Webinar

Acerca de los autores

Francisco Javier Rocha Estrada (a00831099@tec.mx) es estudiante del Doctorado en Innovación Educativa línea de Investigación DUTE – Desarrollo y uso de la tecnología en Educación.

Jessica Alejandra Ruiz Ramírez (a00831093@tec.mx) es estudiante del Doctorado en Innovación Educativa línea de Investigación DUTE – Desarrollo y uso de la tecnología en Educación.

Referencias

Bedolla, R. (2018). Programa educativo enfocado a las técnicas y hábitos de estudio para lograr aprendizajes sustentables en estudiantes de nuevo ingreso al nivel superior. Revista Iberoamericana De Educación, 76(2), 73-94. http://doi.org/10.35362/rie7622959

Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (2022). Estadísticas a propósito del día mundial del internet (17 de mayo). http://www.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/aproposito/2022/EAP_Internet22.pdf

Hernández, C., Rodríguez, N. & Vargas, A. (2012). Los hábitos de estudio y motivación para el aprendizaje de los alumnos en tres carreras de ingeniería en un tecnológico federal de la ciudad de México. Revista de la educación superior, 41(163), 67-87. http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-27602012000300003&lng=es&tlng=es

Jin, Y. Q., Lin, C., Zhao, Q., Yu, S., & Su, Y. (2021). A study on traditional teaching method transferring to E-learning under the covid-19 pandemic: From Chinese students’ perspectives. Frontiers in Psychology, 12. http://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.632787

México Evalúa (2022). Programa de Educación. Recuperado de: http://www.mexicoevalua.org/mexicoevalua/wp-content/uploads/2022/06/taller-educacion-pospandemia.pdf

Edición por Rubí Román (rubi.roman@tec.mx) – Editora de los artículos Edu bits y Webinars del Observatorio- «Aprendizajes que inspiran» – Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación del Tec de Monterrey.

 

Fuente de la información e imagen:  https://observatorio.tec.mx

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