Uruguay, capitalismo y crisis educativa

Nuestro país atraviesa importantes dificultades relacionadas a su educación. Dificultades que incluyen y trascienden a las instituciones educativas y sus actores. En una suerte de “consenso crítico” del que en mayor o menor medida participamos todos, destacan problemas como: bajos niveles de cobertura en educación media y terciaria; altas tasas de repetición desde la educación primaria; niveles de extraedad muy importantes como correlato de la alta repetición; altos índices de desafiliación escolar (en particular en la educación media) y por consiguiente un número muy elevado de jóvenes que no logra completar el ciclo educativo obligatorio; bajos niveles de aprendizajes (de los que, más allá de las mediciones PISA, dan testimonio los educadores), entre otros. A su vez, si se analizan las problemáticas según el origen socioeconómico de los estudiantes, los resultados arrojan la existencia de una marcada desigualdad. Las reflexiones que siguen a continuación parten del reconocimiento pleno de estos problemas y de su necesaria y perentoria atención. Para ello, entre otras cosas, entendemos fundamental ensayar explicaciones y propuestas alternativas al discurso hegemónico sobre la crisis educativa.

1) Crisis

“Educación, educación, educación” fue la frase de mayor resonancia del discurso de asunción presidencial de José Mujica y llovieron los aplausos. Nada casual: casi todas las encuestas de opinión ubican a la (in)seguridad y la educación como los principales problemas que azotan al país en la visión de uruguayas y uruguayos. No lo son otros con menos prensa como la desigualdad, la depredación ambiental o el retorno “blando” de los golpes de Estado que andan sobrevolando en la región como el viejo Cóndor.

Lo que comenzó siendo un tema de preocupación se convirtió pronto en “la crisis de la educación”. Proliferaron propuestas, opiniones y cumbres multipartidarias de carácter grave y urgente (con sus acuerdos y comisiones de seguimiento). Rápidamente el diagnóstico catastrófico se fue tejiendo de modo multilateral, transversalizando y articulando a casi todo el “sistema político”, los medios masivos de comunicación y una parte importante de los cientistas sociales expertos en educación (y otros que no lo son tanto). La importancia creciente que política y mediáticamente se fue otorgando a las pruebas PISA realizadas por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) no hizo más que demostrar, edición a edición, que la crisis era cada vez más crítica. Y en poco tiempo, dicha idea quedó instalada de modo inamovible en la percepción social sobre nuestra realidad educativa.

Ahora bien: ¿en qué consiste la crisis? ¿cuándo comenzó? Si tomamos el camino que abren estas preguntas y trascendemos los límites inconducentes del relato apocalíptico y circular de la crisis educativa, las cosas se ponen más interesantes. La época anterior inmediata a la actual nos ubica en plena década de los noventa, caracterizada por presupuestos educativos raquíticos, reformas autoritarias y altos niveles de conflictividad. Nadie en su sano juicio la consideraría como la “época dorada” de nuestra educación. Tampoco podría serlo el período de la reapertura democrática, y muchísimo menos la dictadura, que sumió a la educación en el oscurantismo y expulsó a la inmensa mayoría de nuestros mejores docentes. ¿Entonces?

Antonio Romano (2015) recupera una serie de notas publicadas en junio de 1955 por el semanario Marcha, donde se recogía la opinión de diferentes intelectuales en torno a la pregunta “¿Está en crisis la enseñanza secundaria?”. Antonio Miguel Grompone respondió a esta encuesta diciendo: “Me parece que en sentido estricto desde hace más de treinta años [la] enseñanza secundaria está en crisis continua”. Romano cita también un artículo de Carlos Quijano publicado en el diario Acción 22 años antes, en 1933. En él, Don Carlos reflexionaba: “¿Y qué decir de nuestra enseñanza? De la Universidad anquilosada y torpemente utilitaria; de la enseñanza secundaria en crisis desde que fue implantada, de la primaria, ineficaz e insuficiente”. Concluye Romano que la idea de “crisis de la educación” (y en particular de la educación secundaria) ha estado presente al menos durante todo el siglo XX, por lo cual es una idea que en sí misma no dice demasiado. Es más interesante, en cambio, preguntarse qué sentidos se atribuye a “la crisis de la educación” en cada época histórica (Romano, 2015). En esta línea de reflexión: ¿qué sentidos se atribuye en la actualidad a la “crisis educativa”? ¿Qué discursos y concepciones se articulan o combaten en la definición del sentido, contenido, responsables y tratamientos a la crisis? Y por último: ¿qué hacer?

Construcción de la “crisis educativa” como “crisis docente”

La idea de “crisis educativa” no sólo no ayuda a comprender los problemas existentes, sino que en tanto construcción mediática y política, forma parte del problema.

Una de las características de la idea de “crisis educativa” en la actualidad es que se construye como equivalente a “crisis docente”. La educación está en crisis porque los docentes faltan, hacen paros, su formación es deficiente, son corporativos, rechazan las ceibalitas, frenan todas las reformas, etcétera. Toda una maquinaria mediática, política y académica construye y difunde cotidianamente este discurso. La tónica dominante en las coberturas mediáticas es la descalificación a los sindicatos, la presentación de información errónea y/o tendenciosa sobre el salario docente para ubicarlos como una casta privilegiada, o una construcción noticiosa en la cual los docentes aparecen como aquellos que toman de “rehenes” a los niños cada vez que protestan por mejores condiciones para educarlos con dignidad (instalando así una falsa oposición entre “docentes privilegiados” y “alumnos necesitados”). Por el lado del reformismo neoconservador los docentes son algo así como el principal obstáculo a vencer para implementar las reformas de la educación. Así había sido en el caso de la “reforma Rama”, así fue en el caso del promocionado “Pro Mejora”, así es en los discursos, cada vez más impacientes, del concierto tecnocrático actual.

El grado de avance de la concepción de la crisis como crisis docente puede medirse en el hecho de que, en un país que tuvo en su magisterio su mayor orgullo, hoy el gobierno designa a una ministra de educación por el único “mérito” de tener mano dura, intransigencia antisindical y la sensibilidad de una piedra. Una ministra que se golpea el pecho al afirmar “no saber nada” pero que no vacila en tomar medidas represivas extremas como el decreto de esencialidad (1).

El discurso de la crisis educativa como problema docente forma parte de un relato más amplio que identifica a la crisis con la educación pública (en rigor, es sólo ésta la que estaría en crisis) al tiempo que asocia lo alternativo con la educación privada. Las coberturas sobre temas educativos de medios como El Observador (2) o El País suelen repetir la misma fórmula: exaltación de los logros de un liceo privado (preferentemente ubicado en una zona empobrecida), comparación de ese éxito con “el fracaso” de los liceos públicos, y reflexión explícita o velada sobre la necesidad de generalizar a todo el sistema las experiencias “exitosas” privadas.

Lejos de ser un problema original de nuestro país, las campañas de estigmatización docente son parte de una estrategia internacional dirigida a destituir los sistemas educativos públicos, subsumir a la educación a las necesidades de la globalización capitalista y transformar radicalmente el sentido del quehacer docente (Giroux, 2012; Apple, 2012; Saltman, 2012). Al analizar las reformas neoliberales en la región, Adriana Puiggrós (2010) había advertido que el mecanismo de construcción de un sentido común reformista asociado a la ideología privatizadora requería estigmatizar a los docentes, y sobre todo a sus organizaciones sindicales, de modo de aislar a la principal fuerza de oposición y generar las condiciones para la aplicación de un ambicioso programa de privatización educativa. México es uno de los países donde esta estrategia se expresa más crudamente. Con Televisa a la cabeza y la intensa participación de poderosas cámaras empresariales, las campañas contra los docentes alcanzan una virulencia inaudita (se les llama “cárteles”, “delincuentes” y se instiga a reprimirlos y encarcelarlos). En este contexto, un equipo de investigadores de la UNAM publicó en 2015 un estudio sobre la percepción de los mexicanos sobre diversos temas relacionados a la educación de su país (Zubieta et al 2015). El estudio permite objetivar el peso de la campaña mediática en la construcción de opinión. Al ser consultados sobre su experiencia directa con sus maestros y profesores (o los de sus hijos) los mexicanos expresaron una opinión netamente positiva en las diferentes preguntas de la encuesta. Sin embargo, al desplazar su atención desde su experiencia directa hacia un plano general abstracto sobre las cosas que el gobierno debería cambiar en la educación, responden “la formación de los maestros”. En esta disociación entre ambas respuestas se puede ver reflejado el discurso mediático que instala permanentemente a los maestros como el problema educativo principal (3).

La crisis como producto del raquitismo presupuestal

Contraria a la explicación del reformismo neoconservador, casi como una reacción pendular, buena parte de la respuesta sindical ubica la principal causa de los problemas educativos en la insuficiencia presupuestal. Vale decir, en defensa de esta postura, que el gasto en educación sigue siendo muy bajo. De hecho, el esfuerzo relativo al PBI en nuestro país es menor al promedio mundial y no sólo está por debajo de los países con “mejores desempeños” sino que está sustantivamente por debajo de los países de la región.

Es así que en esta perspectiva, los principales problemas se ubican en los bajos salarios de los docentes y trabajadores administrativos y de servicios auxiliares, así como también, en muchos casos, en una mala (cuando no pésima) infraestructura edilicia. El bajo salario docente además de constituir en sí mismo una injusticia y dar un mensaje de desvalorización social de dicha labor, produce un conjunto de situaciones que tienen mucho que ver con nuestros problemas educativos, como el multiempleo, dificultades para dedicar tiempo a la profesionalización y la formación permanente, así como magras expectativas para las nuevas generaciones de educadores, lo que hoy se puede estar expresando en los bajos ingresos a la formación docente (4). No es necesario abundar en los problemas que produce el deterioro de la infraestructura educativa, lo cual también constituye un mensaje social de desvalorización.

El peso de estas razones es ineludible. Ninguna discusión medianamente seria sobre los problemas de la educación puede prescindir del factor presupuestal. Y en este punto todas las comparaciones son elocuentes. Tomando 53 países de los registrados en las encuestas PISA, los salarios docentes de Uruguay en relación al PBI per cápita se encuentran en el puesto 47 (es decir que en materia de salario nos va peor que en ciencia, matemática o comprensión lectora). Según dicho relevamiento de 53 países, un docente de enseñanza media gana en promedio el 123% del PBI per cápita, mientras que en nuestro país dicho guarismo es de un 78% (58% menos). Si además consideramos que los países de la OCDE vienen de varios años de recorte producto de la crisis internacional y en nuestro país venimos de una década de aumento, las diferencias son más preocupantes. Por último, tomando como base la estructura salarial de nuestro país y comparando la labor docente con la de otras actividades ajustadas según sexo, edad, nivel educativo, etcétera, verificamos que trabajadores con características similares que no se desempeñan en el sistema educativo tienen en promedio un salario 21,8% mayor al de los docentes (ver INEED, 2014). Asimismo, trabajos recientes muestran que aproximadamente la mitad de los docentes de la ANEP y la UDELAR tienen al menos dos trabajos, y los que están en situación de multiempleo trabajan en promedio 51 horas semanales (Castillo et al., 2015).

En lo que refiere al déficit edilicio, persisten problemas importantes. Desde 2011 hasta hoy se han registrado avances, que sin dudas fueron posible gracias a la movilización sindical y a la posterior declaración de “emergencia edilicia”. No obstante, sigue existiendo un déficit muy importante en algunos liceos de Montevideo y en varias zonas del interior como muestra el Informe reciente de FENAPES (5).

El límite principal de este eje explicativo de la crisis educativa es que no logra poner sobre la mesa los aspectos pedagógicos centrales. Defiende el salario y denuncia su insuficiencia pero no logra debatir pedagógicamente si se debe remunerar o no el trabajo extra aula o cuestionar en clave pedagógica los incentivos variables (como el incentivo por presentismo) que se vienen instalando en Uruguay desde 2008. Pelea por más y mejor infraestructura (mejora edilicia, ampliación de liceos y construcciones nuevas, tipologías de construcción dignas en vez de contenedores, entre otros) pero no logra hacerle preguntas pedagógicas de mayor envergadura al ambiente escolar. De esta forma, la necesaria defensa de la educación pública no logra al mismo tiempo articular una crítica profunda al discurso neoconservador, ni dar una respuesta a determinados temas que el discurso tecnocrático cuestiona y que en efecto deben ser cuestionados, pero de otro modo y desde otro lugar. Así las cosas, en la racionalidad dominante, la desigualdad educativa y la persistencia de resultados problemáticos quedan disociados de ciertos rasgos estructurales del Uruguay como sociedad de clases y sus especificidades dentro del capitalismo periférico. Por cierto: esto sucede, no porque en los sindicatos docentes y las ATD no existan propuestas pedagógicas, que efectivamente existen, sino porque dichas propuestas no logran por el momento articularse en un proyecto educativo alternativo capaz de responder al programa tecnocrático y ocupar un lugar central (como proyecto pedagógico) en el debate público.

La desigualdad de resultados educativos: ¿reproducción sistémica o ineficacia escolar?

La idea de crisis de la educación también se fundamenta a partir de visualizar un elemento transversal a las diferentes problemáticas: las grandes desigualdades tanto en el acceso como en los resultados educativos por nivel socioeconómico.

Los datos disponibles son contundentes. Según los aportados por el Anuario Estadístico del MEC del 2014, el 72% de los jóvenes de entre 21 y 22 años pertenecientes al 20% más rico de la población culminó la educación media superior, mientras que para el 20% más pobre ese porcentaje se reduce al 11%. Asimismo, con datos de la Encuesta Continua de Hogares podemos observar estos guarismos comparando barrios de Montevideo: en Casavalle los jóvenes que no terminaron la educación media superior rondan el 90%, mientras que para Punta Carretas dicho resultado es más cercano al 10%. También es cierto que cuando se indaga sobre la deserción se encuentra que, según la Encuesta Nacional de Adolescencia y Juventud (2013), el 35% de los jóvenes que abandonan la educación media lo hacen porque comienzan a trabajar.

Ante estas situaciones, el pensamiento neoconservador dominante carga las tintas contra las instituciones educativas, que serían las encargadas de brindar las herramientas a los alumnos para su incorporación al mercado de trabajo y ascenso social (algo en lo que evidentemente están fallando). En este marco, es hace indispensable fundamentar una lectura alternativa a la dominante para comprender en profundidad la desigualdad de resultados educativos en nuestro país. Intentaremos aportar algunas conjeturas en este sentido.

Para el pensamiento funcionalista, el sentido general de las reformas educativas debe ser el de acompañar, apuntalar y complementar el movimiento de la economía. Que los cambios en las fuerzas productivas y en las relaciones de producción tienen consecuencias educativas no es nuevo. De hecho, Adam Smith (1777), gran defensor de la división social del trabajo y su correspondiente especialización, advertía que uno de los peligros de ésta era reducir las operaciones productivas del trabajador a una actividad tan insignificante que lo tornara “tan estúpido e ignorante como sea humanamente posible”. En ese marco, al igual que sucede muchos años después, consideraba que la educación debía combatir (o al menos menguar) dicho embrutecimiento. El economista escocés, como muchos que le prosiguieron y le prosiguen dentro de la misma tradición intelectual, naturaliza las relaciones capitalistas de producción y subsume la reflexión educativa en el vínculo educación-empleo.

Por otra parte, desde fines de la década de 1960 proliferaron corrientes pedagógicas que impugnaron la idea de que la educación es la vía para el desarrollo individual y la movilidad social al garantizar poder político y económico para los desposeídos en desventaja. Conocidos como los “críticos – reproductivistas”, ubicaron en el sistema educativo las funciones de reproducción ideológica de la sociedad de clases (Baudelot y Establet, 1990), y distribución de la capacitación necesaria (en contenidos y comportamientos) para reproducir la división social del trabajo (Bowles y Gintis, 1976). Denunciaron la implicación de la educación escolarizada como mecanismo de imperialismo cultural y colonialismo interno al legitimar unas formas de conocimiento y negar otras (Carnoy, 2000). Y señalaron que la escuela consagra como conocimientos, valores y pautas de conducta deseables aquellos correspondientes a la cultura y la sensibilidad burguesa, estableciendo así mecanismos de reproducción ideológica y cultural al consagrar simbólicamente la distribución desigual del capital cultural de origen, es decir “elegir a los elegidos” (Bourdieu y Passeron, 2003, 1996).

En esta perspectiva, el sistema educativo es una agencia para la reproducción social y cultural de la clase dominante. Ya no son los docentes ni los estudiantes los responsables del fracaso escolar sino la dinámica propia del sistema capitalista, la sociedad burguesa y sus contradicciones constitutivas. Considerando la importancia de esta tradición crítica y su largo acumulado teórico y empírico para explicar las desigualdades educativas, es llamativo que en nuestro país hoy no abunden los desarrollos desde dicha perspectiva, mientras que proliferan las explicaciones de tipo funcionalista.

Siguiendo la lógica del análisis de Bowles y Gintis (1976) quienes establecen un estrecho vínculo de “correspondencia” entre la dinámica de acumulación de capital y los requerimientos que dicha dinámica plantea al sistema educativo, podemos esbozar al menos tres hipótesis reproductivistas sobre la crisis educativa en Uruguay:

Hipótesis 1: Nuestra estructura productiva, altamente primarizada y que agrega poco valor no requiere de un sistema educativo que transmita conocimientos complejos, salvo para una minoría. Galván y Giometti (2013) muestran que el 65% de la producción de bienes en Uruguay no agrega prácticamente ningún “valor” y por lo tanto no requieren de “formación específica” de envergadura. Asimismo, en contraposición a la teoría del capital humano, ubican los distintos niveles de remuneración y la forma en que se premia la formación, como absolutamente diferenciada según se trate de sectores de mayor productividad o no. Estos resultados albergan la idea de que, tal vez, la deserción temprana y la escasa completitud de la formación media tengan cierto correlato con la estructura productiva (y del empleo) en nuestro país, que no requiere de fuerza de trabajo calificada. Reforzando esta idea, un trabajo de Alma Espino (2012) muestra cómo un importante porcentaje de la fuerza de trabajo en Uruguay está “sobrecalificada” para su puesto: un 62% para el caso de las mujeres y un 46% para el caso de los hombres. Nuevamente, estos datos sugieren que, si se concibe al “fracaso educativo” como carencia de cualificaciones para el mercado de trabajo, esto no estaría siendo un problema de relevancia en nuestro país. Así las cosas: ¿en qué se basa y qué persigue la crítica neoconservadora a lo que llaman “contenidismo” de nuestro sistema educativo? (6)

Hipótesis 2: La educación sigue siendo un mecanismo de reproducción de la división sexual del trabajo. La sobrecalificación y el reconocimiento desigual de la formación a hombres y mujeres no parecería ser el único influjo de la cultura patriarcal en lo que hace a la educación. De hecho, el 72% de los docentes son mujeres, superando el 90% en Primaria. Esto está directamente relacionado a los mandatos fundacionales. Si se rastrea históricamente, podemos observar que ya en los textos de José Pedro Varela se fomentaba la feminización de la labor docente con un doble fundamento: 1) pagar salarios más baratos “…las mujeres, si obtuvieran un sueldo de 60 pesos mensuales, se sentirán más que satisfechas mientras que a los hombres no les sucedería lo mismo porque podrían obtener mejores resultados en otras ocupaciones”; y 2) asumiendo la división sexual del trabajo y, confinando a la mujer para el trabajo reproductivo, el oficio de maestra constituía en Varela un paso previo (y formativo) para el “fin último” de la mujer que consistía en desempeñarse como madre, afirmando: “la mujer que ha sido maestra en su juventud tiene mayores conocimientos y aptitudes para educar e instruir bien a sus hijos que aquella que no lo ha sido (…) es un medio indirecto de elevar las condiciones de madre…” (Varela citado en Caetano, 2013). ¿Qué incidencia tiene hoy la división sexual del trabajo sobre el sistema educativo? ¿Es inocua la feminización? ¿Importa que más del 60% de las mujeres educadoras tengan hijos menores de 18 años a cargo? ¿El multiempleo y las jornadas laborales extendidas sumadas a las tareas de cuidado en el propio hogar se vinculan con los altos niveles de estrés docente?

Hipótesis 3: La segmentación tendencial del sistema educativo en un sistema público con deficiente financiamiento, combinado con un sector privado beneficiado por una política de exoneraciones fiscales, es una consecuencia de la desigualdad social a la vez que la reproduce. Si tomamos en consideración que aproximadamente el 15% de la matrícula de los distintos subsistemas corresponde al sector privado: ¿qué vinculación encontramos entre la sociedad de clases y el sistema educativo? ¿Hay una segregación educativa amplificadora o al menos reproductora de dicha desigualdad? Algunos datos son elocuentes: la mayor parte de la exoneración fiscal a la educación privada es captada por el 20% más rico de la población. El monto total de dicha exoneración entre IVA, IRAE y aportes patronales (BPS y FONASA) supera el gasto en Asignaciones Familiares del Plan de Equidad y la Tarjeta Uruguay Social que otorga el MIDES. Asimismo, con esta diferenciación es difícil pensar que los sectores de mayores ingresos acepten fácilmente tributar más para financiar la educación pública: de acuerdo a la canasta que utiliza el INE (7) para calcular el IPC, las familias que forman parte del 30% con ingresos más bajos gastan 0,5% de los mismos en educación, mientras que las familias del 30% con ingresos más altos destinan un 3,5% de ellos en dicho rubro. Al tiempo que para unos la expansión del sistema público es vital para poder ejercer el derecho a la educación, las familias de altos ingresos compran servicios privados de enseñanza. La tendencia de los últimos años indica una segmentación mayor del sistema educativo, tanto por fuerza de los procesos de segmentación socioeconómica y su expresión territorial, como por vía del aumento de los estímulos al desarrollo de la educación privada combinada con la saturación de la educación pública (8). Esta tendencia estaría constatando que es el proceso de segmentación desigual de la sociedad el que está produciendo su correlato amplificador en las instituciones educativas. Y que no pueden abordarse ambos procesos por separado.

El discurso economicista subsume la educación a la economía y deposita en el sistema educativo las promesas de empleo asegurado, ascenso social y remedio contra la desigualdad. Sin embargo, siguiendo la tradición “crítico-reproductivista” intentamos esbozar tres hipótesis que ponen en tela de juicio dichas esperanzas ante el movimiento de la realidad del capitalismo periférico uruguayo. Entendemos necesario entonces analizar los problemas educativos sin perder de vista las totalidades que constituyen a la formación económico-social. No obstante, el recurso “reproductivista” no posee toda la verdad. A su vez, el desplazamiento de una comprensión reproductivista a una posición reproductivista conlleva el riesgo de caer en una postura de displicencia ante los importantes problemas de nuestra enseñanza, que no sólo se explican por la dinámica social y económica (aunque no se puedan explicar sin atender dicha dinámica) y que requieren importantes transformaciones en diferentes niveles del sistema educativo. Es necesario complementar el análisis del rol reproductor del sistema educativo con la consideración de la innegable potencia de la educación, la capacidad de agencia de docentes, trabajadores en general y estudiantes, para de esta forma relanzar un relato sobre la importancia de la educación como experiencia liberadora, como forma de emancipación cultural y humana, más allá del siempre variable valor de cambio del certificado escolar.

2) Del “empate catastrófico” al proyecto alternativo

La crisis de la educación es una noción en disputa. No tiene un significado obvio, aún cuando por fuerza de su repetición aparezca como algo obvio que la educación está en crisis. De este modo, la crisis de la educación se estructura como disputa político-pedagógica. De una parte de la disputa, el pensamiento neoconservador concibe a la crisis educativa en los términos de una “crisis de correspondencia” (en el sentido de Bowles y Gintis): la globalización económica, el capitalismo cognitivo y los cambios culturales de la sociedad de consumo requieren cambiar (adaptar) profundamente un sistema educativo edificado sobre las bases del proyecto capitalista del siglo XX. De la otra parte, el sindicalismo docente ha estructurado, desde hace décadas, su lucha como resistencia (en la que ha obtenido importantes conquistas) pero encuentra dificultades para formular y articular un proyecto educativo alternativo.

Entre estas dos fuerzas, la situación actual oscila entre el mutuo bloqueo y un reformismo tecnocrático que por momentos parece avanzar por vía de reformas graduales y parciales. Cuando prima el bloqueo, la situación podría describirse acudiendo (extrapolando) al concepto gramsciano de “empate catastrófico”: es decir, un bloqueo mutuo por la incapacidad de las fuerzas en pugna para resolver a su favor la correlación de fuerzas (9). De una parte del “empate catastrófico”, las fuerzas de la modernización neoconservadora tendencialmente dominante y con creciente expresión en el progresismo gobernante procura “reformar” la educación en la línea de lo que su proyecto económico reclama, ajustando una brecha, una distancia disfuncional, que es en el fondo la que produce la “crisis educativa”. De la otra parte del empate catastrófico, los sindicatos docentes, gremios estudiantiles y las fuerzas de izquierda (10) logran resistir los alcances más regresivos de la ofensiva neoconservadora (privatización directa, sistemas de escuelas charter, evaluación sujeta a estímulos, etcétera), pero quedan en general atrapados en la encerrona de la resistencia como conservación. No obstante, por momentos pareciera que la capacidad de bloqueo está también agotándose y el reformismo tecnocrático avanza por vía de reformas parciales, graduales, aparentemente dispersas, en una suerte de reformismo a cuentagotas.

En este escenario que tarde o temprano habrá de resolverse en algún sentido, hoy quien lleva las de ganar es la fuerza del neoconservadurismo pedagógico, que ha logrado apropiarse del discurso de la crítica a la situación actual, instituir la racionalidad de sus diagnósticos y generalizar la idea de que cuenta con un programa de “solución educativa” (que los sindicatos “conservadores” y “corporativistas” estarían impidiendo aplicar). Al lograr autoinstituirse como “la solución a la crisis”, la perpetuación de la sensación de bloqueo activa una cuenta regresiva que juega a su favor. Aquí está el centro de la disputa política por la educación en la actualidad.

Los problemas de/en nuestra educación existen, son profundos y multicausales, algunos de ellos se han arrastrado por mucho tiempo y no hay señales de que se estén revirtiendo. Una posición netamente defensiva que en los hechos devenga en conservación de las cosas como están no sólo no va a revertir los problemas, sino que es funcional a la estrategia neoconservadora. Esto es así porque el neoconservadurismo pedagógico tiene un diagnóstico, un programa y una agenda de transformación, que no sólo es sostenida por la derecha política, los sectores empresariales y organismos internacionales como la OCDE o el Banco Mundial, sino que también ha sido asumida (con sus gradientes) por el progresismo gobernante y buena parte de la academia. Para las fuerzas de izquierda no existe otra salida que la de formular y articular un proyecto alternativo que a la vez que frene la reforma tecnocrática en ciernes, logre responder a los principales problemas actuales de nuestra educación y proyectar una política educativa de largo plazo. Un proyecto educativo que se estructure como proyecto cultural, como diálogo permanente, como participación social, partiendo del rico legado histórico del magisterio nacional y de las innumerables experiencias que en todo el país ensayan hoy los educadores, muchas veces en los contextos más adversos. Si se pudiera expresar a modo de consigna, diríamos: defensa de la educación con crítica al sistema social y crítica al sistema con propuesta de transformación educativa.

* Profesor de Economía de América Latina y Economía del Uruguay. Integrante de la Cooperativa COMUNA.

** Docente del Programa Integral Metropolitano de la Universidad de la República.

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Notas

1) Así las cosas, no debería sorprender a nadie que en ocasiones madres y estudiantes golpeen a maestras y profesoras, que la policía reprima duramente a un maestro en Casavalle, o que quienes se preocupan por los adolescentes que se aburren en el aula y culpabilizan a los profesores, quieran un día sí y otro también, buscar todo tipo de artilugios para meterlos presos.

2) En el caso de El Observador, a su vez, son notorios sus vínculos económicos con la educación privada, al menos con la Universidad de Montevideo y el Liceo Jubilar.

3) Como parte de las conclusiones del estudio, sostienen los investigadores: «Una de las figuras centrales del sistema educativo, la del magisterio, juega un papel muy trascendente en la concepción que tiene la población de la escuela y de la educación. Al respecto, la mayoría de los entrevistados percibe que la conducta de los profesores es favorable, pues consideran que siempre o con frecuencia son respetuosos, califican las tareas y actividades escolares de manera justa, captan la atención del grupo y generan interés en clase. Sin embargo, al ser cuestionados sobre los aspectos que el gobierno debería mejorar en la educación, más del 60% refirió, en primer término, mejorar la capacitación de los docentes» (Zubieta et al 2015: 167).

4) Cabe acotar que en el 2016 la matrícula a formación docente creció un 15% (de 19666 a 22463). No obstante, tomando como antecedente la última crisis económica, cuando formación docente “explotó” en ingresos (presumiblemente porque la formación docente ofrece una salida laboral más o menos segura), consideramos que este aumento reciente no necesariamente rompe con la tendencia sino que puede constituir cierta excepcionalidad en consonancia con el escenario económico crítico que se ha instalado en el país.

5 Ver: http://adesmontevideo.uy/informe-de-condiciones-y-medio-ambiente-de-trabajo-en-19-locales-de-ensenanza-secundaria/

6) Vale aclarar que este rasgo estructural del Uruguay no agota la explicación de los altos niveles de desvinculación en la enseñanza media. De hecho, otros países altamente primarizados de nuestro continente tienen menores tasas de desvinculación. Esto lleva a pensar que las características histórico-institucionales de nuestra educación secundaria (entre ellas el mandato fundacional de operar como “filtro” para el ingreso a la Universidad [Romano, 2015]) también constituyen uno de los factores explicativos. Lo que sí sostenemos es que la crítica al “contenidismo” del neoconservadurismo pedagógico se corresponde con las escasas exigencias de cualificación de nuestro mercado de trabajo y pretende resolver la “crisis de correspondencia” bajando los niveles de desafiliación en base a la sustitución de contenidos de aprendizaje (algunos de ellos necesariamente áridos) por un compendio de competencias, entretenimientos y destrezas.

7) INE: Instituto Nacional de Estadística.

8) Cabe señalar que la existencia de los liceos privados financiados por vía de exoneraciones fiscales (es decir, financiamiento público indirecto) se vio deliberadamente favorecida por la reforma tributaria del 2007 con la ley 18.083 y la readecuación de la vieja “ley de mecenazgo”, en el marco del primer gobierno progresista, así como también por el discurso ideológicamente favorable del segundo gobierno progresista.

9) Vale aclarar, por si acaso, que no estamos planteando que exista en Uruguay una situación del tipo de la que Gramsci describe cómo “empate catastrófico”, y que en el tiempo reciente ha sido utilizada con frecuencia para analizar otros procesos políticos latinoamericanos. Aquí estamos extrapolando dicha noción fuera de su contexto teórico y su referente empírico a fin de explicar mejor la situación de bloqueo de la que da cuenta la “crisis educativa” en nuestro país. Lo peculiar de este “empate catastrófico educativo” es que el antagonismo no produce efectos esclarecedores de dos grandes proyectos en disputa (como sucede en las situaciones descritas por Gramsci). Aquí la polarización, que desde el punto de vista teórico debería simplificar y esclarecer los polos en disputa al propiciar el cuestionamiento del consenso hegemónico, evidenciar contradicciones y abrir una etapa favorable a la acumulación de fuerzas, no tiene en la actualidad tales efectos, sino que por el contrario la discusión se caracteriza por la confusión y un relativo desconcierto sobre cómo intervenir desde la izquierda.

10) Utilizamos “izquierda” para nombrar formaciones políticas con vocación de transformación sistémica, independientemente del partido y organización en la que se encuentren.

Referencias

Apple, M. (2012) “Poder, conocimiento y reforma educacional”, Santa Rosa: Miño y Dávila Editores

Baudelot, C. y Establet, R (1990) «La escuela capitalista». México: Siglo XXI.

Bourdieu, P. & Passeron, J. (2003) «Los herederos. Los estudiantes y la cultura». Buenos Aires: Siglo XXI.

______________________ (1996). «La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza», Barcelona: Fontamara.

Bowles, S. & Gintis, H. (1976). “Schooling in Capitalist America. Educational Reform and the contradictions of the economic life”.

Caetano, Gerardo (coord) (2013) “El “Uruguay Laico. Matrices y revisiones (1859-1934)”, Montevideo: Taurus.

Carnoy, M (2000). “La educación como imperialismo cultural”, México: Siglo XXI

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Espino, A. (2012). “Diferencias salariales por género y su vinculación con la segregación ocupacional y los desajustes por calificación”

Galván, E & Giometti, B. (2013). “Patrón de inserción comercial internacional y estructura productiva: un análisis de la incidencia del contenido tecnológico de la producción sobre las brechas salariales para el caso uruguayo”

Giroux, H (2012). La educación y la crisis del valor de lo público. Desafiando la agresión a los docentes, los estudiantes y la educación pública. Montevideo: Criatura Editora & Sello Editorial de Extensión Universitaria.

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Tomado de: http://www.hemisferioizquierdo.uy/#!Uruguay-capitalismo-y-crisis-educativa/nnsaa/5798eafa0cf218c3f173ae3b