De qué me sirve un 120 de cociente intelectual si tengo TDAH y me distraigo en clase

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Por: www.abc.es/Carlota Fominaya/18-04-2018

«Tengo un cociente intelectual de 120 pero no me dice nada, ¿de qué me sirve si me distraigo?». Esa es la pregunta que se hace Gonzalo, de 18 años, diagnosticado desde los seis con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperatividad. Este joven forma parte del 7% de adolescentes españoles que padecen TDAH, uno de los trastornos más comunes entre la población escolar, y que se define por la presencia de dificultades atencionales y/o hiperactividad e impulsividad, entendiendo por esto las complicaciones que el alumno muestra para enfocar, sostener y regular su atención.

Son conductas que se entienden como normales en niños y adolescentes, pero que, según apunta Javier Quintero, jefe de Psiquiatría del Hospital Infanta Leonor (Madrid) y director del gabinete Psikids, «diferencian a los menores diagnosticados en que estos síntomas son consistentes en el tiempo, aparecen antes de los siete años y, además, provocan disfunción, es decir, que afectan al aprendizaje del niño o interfieren en el comportamiento y en la manera de relacionarse con sus iguales».
Medidas de adaptación curricular

La alta prevalencia de los diagnósticos de TDAH en nuestro país y las dificultades de estos menores —muy patentes en la etapa escolar— hicieron que, a finales de 2013, quedara recogido en la LOMCE el trastorno como una necesidad específica de apoyo educativo o NEAE. Entre las medidas indicadas por la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, por ejemplo, se encuentran la adaptación de los tiempos (cada examen se podrá incrementar un máximo de un 35% sobre el tiempo previsto para ello), la adaptación del modelo de examen (tipo, tamaño de fuente, etc), la adaptación de la evaluación (pruebas orales, escritas, de respuesta múltiple) y facilidades técnicas y de materiales, además de la adaptación de los espacios.

Son medidas que, en opinión del psicólogo y director de Educatah (centro especializado en estos menores) Ángel Terrón, «están bien, pero se dejan otras en el tintero que quizá sean más importantes e, incluso, beneficiosas, como son las modificaciones que nosotros llamamos no significativas. Nos referimos a los factores ambientales dentro del aula, o la relación entre profesor y alumno. Esto no tiene un coste académico, pero sí es verdad que implica sensibilización y conocimiento del trastorno».

 Así lo corrobora Carlos González, director del madrileño colegio Nuevo Velázquez, especializado en este tipo de alumnos, para quien además «el uso del refuerzo positivo ante cualquier logro o avance son cruciales». La autoestima de estos chicos, prosigue, «suele estar muy tocada». Por eso es importante, añade Rosa García Bermejo, orientadora de Infantil del madrileño colegio Sagrado Corazón, «aumentar los elogios, la aprobación y el reconocimiento de estos alumnos. Pero cuidado, tenemos que subir su autoestima, que no su ego. No podemos perder de vista que tienen que aprender. Si se equivocan, tendrán que borrar lo que está mal e intentarlo de nuevo. Y si lo han hecho bien también se les puede decir “esto está correcto, pero, ¿a que lo puedes mejorar?”», sugiere.
Detección temprana

En esta línea hay un aspecto que, para García Bermejo, es importante resaltar, y es que a estos niños hay que ponerles en situaciones de éxito cuanto antes. «Suelen ser pequeños muy sensibles y más vulnerables de caer en la adolescencia en temas conflictivos. Pero si se realiza una buena y pronta intervención, en la que se les ofrezcan suficientes herramientas y estrategias, no tiene por qué pasar». «Insisto: Si se pone en situación de éxito al niño en Infantil y Primaria, cuando llegue a Secundaria sabrá que es capaz de adquirir el aprendizaje. Pero si solo ha tenido fracaso, pensará “soy el tonto de la clase, el que todo lo hace mal”».

De ahí la importancia de identificarlo cuanto antes, advierte el psiquiatra Javier Quintero. «Es fundamental. Detectarlo a los siete años implica que hay que hacer muy poquitas cosas, con 14 ya es más difícil. Hay una oportunidad muy clara de mejorar el pronóstico en función del periodo de diagnóstico. El problema es que muchos niños se pierden en Primaria y cuando el sistema se percata de sus dificultades ya ha pasado mucho tiempo y sus limitaciones son muy marcadas. Tiende a prevalecer el “ya madurará” y personalmente, creo que esto no es positivo».
En cualquier caso, concluye Quintero, «reconocer que estos alumnos tienen una necesidad específica de apoyo educativo, que habitualmente será suficiente con un plan de adaptaciones metodológicas en el aula, tal y como se hace mención la LOMCE, es la clave. Tenemos que tener en cuenta que dentro del abordaje multimodal del TDAH, la participación de los centros educativos es fundamental. Porque si se aplican adecuadamente, estos niños funcionarán sin mayores dificultades».
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