Coronavirus y Crisis de los actores educativos

Luis Bonilla Molina

El cisma que la sacude a la sociedad en medio de la pandemia del COVIID-19, es propio de la turbulencia civilizatoria que caracteriza el siglo XXI en todos los órdenes, en la transición a la cuarta revolución industrial. La escuela está en el epicentro del cisma paradigmático que esta ocurriendo. Las instituciones educativas, construidas por el capital como máquinas educativas newtonianas, están entrando en proceso de sustitución o mutación forzada, para dar origen a un nuevo tipo de máquina educativa.

Esta reestructuración tiene una dimensión de “ideas” (teórica), pero otra muy fuerte de carácter práctico, especialmente en el vínculo de lo escolar con los planos económico, cultural, social, político y tecnológico. Esta dinámica genera un “caos” programado, que causa niveles importantes de confusión.

El capital procura que nos enfrentemos entre los distintos actores sociales involucrados en el hecho educativo responsabilizándonos entre sí de los efectos negativos de esta reestructuración, para que esa división facilite el desembarco de un nuevo modelo de educación, escuela, liceo y universidad.

En numerosos artículos he venido señalando que lo que ocurre en materia escolar, realmente expresa el agotamiento de la máquina educativa newtoniana, y la pérdida de su utilidad para el capitalismo de la cuarta revolución industrial. Sin embargo, la nueva máquina educativa pareciera no estar aún modelada en un lugar determinado, lo que impide ser replicada a gran escala; podríamos decir que su diseño está fragmentado en numerosos documentos e iniciativas de las corporaciones trasnacionales y las llamadas bancas de desarrollo.

Esto se debe o bien a que aún se está construyendo el “prototipo” de escuela post Comenio, o porque el capital prefiere avanzar en la relocalización de lo escolar en el espacio que conocemos como casa. Por ello, la precariedad de los análisis al respecto ha generado un vaciamiento conceptual que pretende ser llenado por lecturas que tienden a culpar de este “caos” programado a unos u otro actores sociales del hecho educativo.

No se trata de repartir culpas como barajitas de un juego de póker, en el cual nadie gane. Resulta desproporcionado atribuirle a los y las docentes y la labor educativa que se realizaba en el aula antes de la pandemia, todas las responsabilidades por la disfuncionalidad socio educativa generada en esta transición; dinámica que ha escalado en la cuarentena. Sería un error responsabilizar a las familias, los estudiantes o los gremios docentes de las consecuencias del “caos” programado.

Evidentemente el sistema capitalista se está reacomodando para aprovechar al máximo la aceleración de la innovación y las posibilidades que ella genera para los modos de producción y gobernabilidad capitalista, en los contextos tanto de la cuarta revolución industrial, como de la era de la singularidad. Lo que si esta ocurriendo es que esta dinámica toca las puertas de la escuela.

En la medida que avanza esta restructuración del modo de producción capitalista, impactado por el desarrollo científico tecnológico, crujen los cimientos y límites de muchas de las instituciones que en el pasado reciente había utilizado el capital para garantizar su gobernabilidad y reproducción.

La educación, los sistemas escolares, muestran signos claros de un resquebrajamiento de paradigmas sin precedentes. Mientras tanto, no terminan de aparecer de manera nítidas las claves ni los parámetros de la nueva máquina educativa capitalista, pero por otro,  lado tampoco están claras las propuestas educativas alternativas de carácter anticapitalistas en un contexto de aceleración de la innovación.

Esto está dando origen a una paradoja, en la cuál el centro capitalista y las resistencias anticapitalistas quieren transformar la escuela, los primeros para afinar los procesos de dominación y acumulación, los segundos para crear mentalidades críticas, libertarias, transformadoras, para producir un cambio radical de la sociedad. Esta tendencia indetenible al cambio no está siendo acompañada de una adecuada teorización de los arquetipos transicionales de la disputa entre capital y trabajo en educación, lo cual genera un vacío.

Estamos en gran medida desarmados para enfrentar lo que está por venir; solo el estudio y debate desde el anticapitalismo nos puede dar herramientas conceptuales y prácticas novedosas para ir al encuentro crítico de lo nuevo. Por ello, mi recorrido es más el de un viajero que atraviesa con sus pares la tormenta, que él de un gurú que postula soluciones. La idea es que al caminar juntos construyamos alternativas.

1. Centros de formación docente y la realidad vista por el retrovisor

El COVID-19 desnudó muchas de las desigualdades existentes en la sociedad. Al desempleo, falta de vivienda, precarios sistemas de seguridad social, pobreza extrema, dificultades para el acceso a los servicios básicos, se añaden ahora las limitaciones para accesar  internet, computadores, libros digitales actualizados, uso de plataformas para la educación en linea, entre otras. Estas desigualdades tecnológicas favorecen el desarrollo de nuevas formas de consumo virtual de carácter reproductivo y, limitan las capacidades de construir conocimiento digital desde los territorios.

El problema es que muchas de estas demandas emergentes, en la transición de la tercera a la cuarta revolución industrial, son vistas por enormes sectores  como supérfluas, entretenimiento y ocio, o se considera que la responsabilidad de su acceso corresponde a cada ciudadano, descuidando el papel del Estado en la construcción de condiciones de igualdad, en la llamada sociedad de la información, el conocimiento y la tecnología.

La situación de cuarentena y el impulso de los modelos de “universidad en casa”, “educación virtual en casa”, “cada familia una universidad o una escuela”, develaron también, los enormes problemas existentes en la formación docente (inicial y continua), para abordar un modelo de educación que se fundamenta en el uso de las tecnologías y epistemología virtuales.

Desde mi punto de vista la formación docente tiene dos grandes problemas en la actualidad. El primero, respecto al como enseñar a trabajar en un contexto de aceleración de la innovación; segundo, la epistemología de formación docente centrada en su externalidad respecto a la escuela, modelo propio de los siglos XIX donde se estaba construyendo un saber pedagógico en las aulas y del XX en el cual las reformas incesantes hacían suponer que los centros de formación docente estaban a la vanguardia de lo “nuevo”.

Podemos colocar como atenuantes, la desinversión en materia de actualización tecnológica que afecta a los centros de formación docente, pero lo cierto es que la formación de formadores no fue capaz de romper siquiera con el modelo frontal de enseñanza, requisito previo para avanzar en formatos de uso del mundo digital en el aula. Libro, pizarrón y discurso oral del docente con uso de los llamados “recursos instruccionales” y variadas didácticas del modo analógico, siguieron siendo los ejes centrales de la formación de formadores para los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La mayoría de universidades e instituciones que forman a los futuros docentes desarrollaron una importante obra pedagógica en formato de libros, en la lógica enciclopedista y de esquematización del recorrido pedagógico, pero fueron incapaces de construir repositorios digitales alternativos potentes con las miradas de las pedagogías críticas y las educaciones populares emancipatorias, lo cual quedó en evidencia en la pandemia.  Incluso cuando estas instituciones cuentan con algún repositorio en la nube, este suele corresponderse más al paradigma de la enseñanza remota usando el televisor, que a contenidos con el formato epistémico de la virtualidad.

La virtualidad supone interactividad en tiempo real, capacidad de edición e incorporación de contenidos en todo momento, uso de la imagen y sonido en 3D/4D, brevedad del contenido con múltiples enlaces a oraciones fuerza o contenidos más extensos y en profundidad (ambas opciones incluidas).

Por ello, la educación virtual comporta una redefinición del rol del docente, que ya no será más el centro del saber en el aula, sino que su papel será el de orientar e integrar múltiples conocimientos existentes en el aula; algo que desde los bordes de los sistemas escolares venimos trabajando las pedagogías críticas y las educaciones populares. El problema es que estas metódicas procuran renombrarlas y masificarlas, eso si, de manera instrumentalizada y funcional al sistema.

En nuestros señalamientos de un primer momento, no incluimos el uso emergente de la inteligencia artificial o el trabajo con metadatos, pero cada vez vemos de manera más nítida como el uso de los algoritmos pasa de las redes sociales a las aulas.

La carencia en la formación para la comprensión y abordaje de estas nuevas dinámicas, tiende a generar una praxis docente centrada el consumo pasivo de información algorítmica, descuidando las crítica a la mineria digital, la apropiación inconsulta de nuestros datos (rostros, temperatura, huellas, preferencias, tendencias, comportamientos en situaciones de caos o normalidad, etc).

Los efectos prácticos de los desarrollos digitales apuntan a nuevos regímenes de control y dominación que en su relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje no han sido analizados suficientemente.

Mientras unos caminamos hacia adelante a tientas o a ciegas, sin tener claridad si transitamos hacia una pradera o precipicio, otros están desarrollando movimientos defensivos de parálisis o saltos resignados al pasado, como si la inamovilidad o la pulsión de fuga hacia atrás evitaran el impacto del mundo digital y virtual en el aula. Mientras unos corren a comprar plataformas como Zoom o usan google meet en su cotidianidad, otres asumen el modelo contingente de educación con el paradigma de la televisión educativa de los sesenta, mientras terceros apuestan por la

Los efectos prácticos de los desarrollos digitales apuntan a nuevos regímenes de control y dominación que en su relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje no han sido analizados suficientemente.

Mientras unos caminamos hacia adelante a tientas o a ciegas, sin tener claridad si transitamos hacia una pradera o precipicio, otros están desarrollando movimientos defensivos de parálisis o saltos resignados al pasado, como si la inamovilidad o la pulsión de fuga hacia atrás evitaran el impacto del mundo digital y virtual en el aula. Mientras unos corren a comprar plataformas como Zoom o usan google meet en su cotidianidad, otres asumen el modelo contingente de educación con el paradigma de la televisión educativa de los sesenta, mientras terceros apuestan por la educación radial de los cincuenta o los módulos de auto formación de la educación de adultos de comienzos del siglo XX.

El ocurre por la precaria comprensión de lo que está pasando y el empirismo con el cual se asume la coyuntura educativa. Muchas de las respuestas parecieran ir hacia atrás, como si el mundo estuviera entrando en una fase de devolución paradigmática y no en el sentido que impone la aceleración de la innovación. Esto esta generando un abandono de respuestas pertinentes y oportunas, especialmente en el área de los contenidos y las propuestas pedagógicas. Hoy el 99% de los contenidos educativos virtuales están en manos privativas, lo que implica de hecho una neo privatización brutal de lo educativo.

Para afrontar la “nueva” realidad no basta la voluntad, sino que se requiere de conocimiento en profundidad respecto a la génesis y actualidad de la tensión entre capital y trabajo en el plano educativo, en el marco de la aceleración de la innovación. Lo que esta ocurriendo es un cambio de paradigma educativo que tiene expresiones en el performance de las aulas. Este cambio, desde la perspectiva de las pedagogías críticas,  demanda una reelaboración de muchos aspectos y rutinas, algo que no estoy tan seguro puedan hacerlo de manera rápida las universidades y centros de formación docente.

Ciertamente los gobiernos deben actualizar tecnológicamente a estas instituciones, pero ello no implica ceder ante las trasnacionales de la informática y el mundo digital, en sus “ofertas pedagógicas virtuales” que comportan una nueva forma de estandarización. Desde que iniciamos las advertencias sobre el inminente Apagón Pedagógico Global (APG) indicamos que estábamos contra el tiempo para construir nuestras propias plataformas, contenidos y  propuestas pedagógicas, lamentablemente no se accionó y hoy vemos la consecuencias.

En contraste, existen innumerables producciones con “paradigma digital” (no siempre con el enfoque de la virtualidad educativa) generadas por los y las docentes de estos centros, formuladas aunque sea de manera artesanal con sus teléfonos o computadores personales,  esfuerzo que abre las puertas a la exigencia social de apropiación de este saber emergente por parte de los centros de formación docente.

Cuando revisamos como se ha venido moviendo el lugar de enunciación del saber pedagógico nos preguntamos, ¿si acaso no será un buen momento para repensar el punto de partida de la formación inicial y continua del personal docente?

Los centros de formación inicial de los y las docentes constituyen el corazón, la tarjeta madre, la piedra angular, donde se deberían encontrar o desandar las pistas que permitan construir un camino de encuentro entre tradición y novedad en las instituciones educativas. Hasta ahora las reformas educativas se han concentrado en la educación básica y media, descuidando la formación docente, estando ésta en el epicentro de la construcción de mentalidades educativas; la reforma urgente es la de la formación docente.

Pero ello implica sacar la formación inicial y permanente de los y las docentes, de los parámetros acostumbrados en las universidades y centros de formación de educadores. Debemos atrevernos a pensar la formación de los formadores desde el aula de clases, desde la escuela. Es en las experiencias cotidianas en las aulas donde podemos sistematizar, sintetizar y hacer confluir los esfuerzos por comprender lo que ocurre en el mundo actual, con sus implicaciones en la labor docente y los procesos de enseñanza-aprendizaje, y donde buscar propuestas para redimensionar el papel de las pedagogías, la profesión docente y la escuela.

Esto no lo afirmo porque piense que quienes abordan en un primer momento la formación de los futuros maestros tengan por sí solos la capacidad de encontrar soluciones mágicas al caos epocal que afecta la educación, sino –insisto- porque estoy convencido que si modificamos las dinámicas actuales de la formación inicial de los y las docentes relocalizándola en las propias escuelas, podemos hacer que converjan en esa dinámica la experiencia del salón de clase, las reflexiones de los teóricos de la educación, las interrogantes inquietantes de los jóvenes y la hermosa fusión de conciencia y ternura que caracteriza a quienes nos guiaban en los cánones del alfa pedagógica, cuando decidimos ser maestros y maestras. Esto sería un giro espectacular y dinamizador.

2. Reformas educativas y formación de maestros

El hecho de que la mayoría de las reformas educativas no se inicien desde allí, desde las perspectivas, narrativas e imaginarios de las instituciones de formación inicial de los y las docentes, sino en la educación básica, media o inicial, solo puede comprenderse como una estratagema para introducir ideas de cambio que no tengan asidero en la praxis ni en el lugar de enunciación de la formación de formadores, para producir entropía institucional y no transformaciones.

El capitalismo cognitivo de la tercera revolución industrial, requiere no solo desmontar la máquina educativa newtoniana de la primera y segunda revolución industrial, sino que oscila entre construir una nueva máquina educativa transdisciplinaria o ir a un modelo de sociedad educadora con la educación virtual en casa como su centro. En medio de esta duda, el capital golpea de manera incesante a la escuela pública con la idea permanente de “crisis educativa” y no termina de construir el “prototipo” de la nueva máquina educativa.

La situación de caos se amplia año a año, porque se intenta cambiar las dinámicas de la escuela, pero la institución que forma a los y las futuros(as) docentes sigue atascada en el limbo del pasado infinito, alimentando a la escuela de las narrativas, prácticas e imaginarios que se quieren modificar. Esta práctica de los reformadores se explica solo como un esfuerzo sostenido para alimentar la idea de “crisis educativa”. Mientras las reformas no se inicien en la formación inicial y permanente de los y las docentes, serán solo esfuerzos para desmantelar la escuela pública, con discursos adornados de calidad y pertinencia.

Es como si quisiéramos instalar en un computador personal el programa más reciente de diseño o procesador de textos, sin antes actualizar el sistema operativo o verificar su compatibilidad. Los maestros en ejercicio pasan tres, cuatro o cinco años en universidades o instituciones que les habilitan para su ejercicio profesional, luego se les invita y estimula a realizar cursos de actualización, y hasta se les “premia” si hacen posgrados. El sistema deposita en los centros de formación docente el “régimen de la verdad” pedagógica, sin verificar si lo que hacen se corresponde a lo que aspiran que hagan los y la docentes, menos aún lo que demanda la sociedad. Es el peso de la tradición convertida en rutina inamovible.

La mayoría de los centros de formación de docentes trabajan desde el paradigma del modelo frontal de enseñanza, despreciando la interactividad y el uso de las dinámicas digitales en la cotidianidad del aula. No es solo un problema de recursos, sino también de enfoque de trabajo. Los centros de formación docente trabajan con tiza, pizarrón y libros de texto, “recursos instruccionales” clásicos. De pronto, a pesar que a los futuros docentes se les enseña a trabajar en “word”, “excel” o “power point” como complementos, de la noche a la mañana, se les demanda usar la virtualidad como componente central de la comunicación educativa en contingencia,  pero los propios centros que enseñan el ser docente tuvieron una precaria capacidad de respuestas ante lo nuevo. Si los y las formadores(as) de los maestros(a) no saben como trabajar en las nuevas realidades, será evidente la dificultad que tienen para trabajar en los nuevos escenarios los aprendices del oficio de maestro, así como los profesionales de la docencia que laboran en las aulas.

Pocas veces se inician los cambios anunciados en las reformas educativas con las actualizaciones del “software” de las instituciones de formación inicial del magisterio. Se limitan así las posibilidades de reajuste de estas instituciones para que los futuros maestros y profesoras puedan asumir plenamente los retos de contenidos y praxis de enseñanza-aprendizaje que demanda el nuevo “hardware” y “programa”, presentado con la etiqueta de “reforma educativa”.

Ello es incluso una contradicción con el modelo de máquina, insumos, producto, que caracteriza a la epistemología de la máquina educativa newtoniana. Mientras a la “fábrica matriz”, que son los centros de formación docente, no se les impone el espíritu reformador, a las escuelas y liceos, máquinas subsidiarias de la máquina matriz, se le pide que cambien. Esta carencia procura resolverse con aproximaciones analíticas que dan cuenta de un fragmento no de la totalidad de procesos vinculados.

Encontramos es que al hacer análisis segmentados de los problemas educativos, inconexos de los problemas civilizatorios globales, muchas de las orientaciones formativas diseñadas para los y las futuros(as) docentes y quienes ya están en las aulas, parecieran movimientos de otra época, fantasmas del pasado o reflejos que se difuminan en el vidrio del retrovisor de un carro que va marchando a gran velocidad.

Mientras la realidad se mueve y muestra las transformaciones vertiginosas frente al vehículo con visor amplio que deben ser los centros de formación de maestros(as), estas instituciones parecieran anclarse en la certeza del paisaje que se observa de reversa, a través de un espejo auto contemplativo. Ello pareciera producir una imagen en la cual la formación inicial de los y las docentes sigue detenida en el estacionamiento de los autos por reparar.

Al no reformarse de manera radical la formación inicial de los y las maestras(os), los rituales y performances escolares que se trasmiten en estos organismos, multiplican exponencialmente las incertidumbres de profesores y profesoras noveles.

Esto se debe a diversos factores, veamos algunos de ellos. Primero, el vaciamiento de la experiencia docente reciente como referente de la formación inicial, dado que cada vez son menos los formadores de formadores que vienen de prácticas regulares en el aula, realizadas durante los últimos cinco años, ya sea en aulas de preescolar, primaria o bachillerato. Esta carencia intenta ser subsanada con turismo escolar, es decir, por visitas guiadas para mirar lo que ocurre en las aulas, no para vivir las dinámicas de las aulas.

Segundo, en muchos de los centros de formación inicial de los docentes ocurre un desplazamiento de los debates pedagógicos, hacia su zona de confort epistémico, interpretando acomodaticiamente lo que esta ocurriendo; se intenta forzar a que la realidad calce en las teorías. Ello está causando una creciente entropía en las discusiones y aprendizajes sobre las prácticas docentes emergentes, asociadas a las demandas epocales del presente.

Tercero, se repiten los autores de referencia para los debates, por lo general pertenecientes a las más prestigiosas editoriales. Existe una especie de censura académica sobre la literatura divergente y disruptiva en materia pedagógica, sobre los textos underground de editoriales emergentes, lo cual genera un distanciamiento epistémico respecto a los textos problematizadores del presente educativo. En el caso de la bibliografía producida por los colectivos pedagógicos la tendencia imperante es a usar lo de otras nacionalidades, despreciando la producción local. En la medida que esta dinámica se solidifica, se genera un agujero negro que literalmente ahoga las posibilidades de refrescar discursos y horizontes en la formación inicial de los y las docentes.

Esto no niega ni invisibiliza las resistencias persistentes en universidades y organismos de formación inicial de maestros, encarnadas por pedagogos críticos, cuyas perspectivas apuntan a empalmar los procesos formativos con adecuadas reinterpretaciones de la influencia de la crisis civilizatoria en el ejercicio de la profesión docente y las dinámicas escolares; el problema es que aún son marginales, y no han logrado desbordar la institucionalidad petrificada. Estas resistencias resumen y expresan un esfuerzo esperanzador que debe ser visibilizado y apuntalado para renovar a las instituciones que forman a futuros(as) educadores.

Cuarto, en las instituciones de formación de formadores existe una corriente aún muy fuerte de desprecio a lo tecnológico. Esta incapacidad para trabajar en los nuevos formatos de comunicación educativa, se esconde con narrativas que homologan innovación tecnológica a simple entretenimiento. Este vaciamiento conceptual y operacional opera como un dispositivo que coadyuva a la destrucción de la escuela pública presencial. Y eso lo estamos presenciando con el bajo perfil de los centros de formación docente para encarar lo nuevo con propuestas innovadoras.

Lo que debe destacarse es la relación dialéctica que existe entre formación inicial y práctica reflexiva en el aula, entre teoría crítica emergente y análisis contextual convergente, como caminos para desenredar el nudo gordiano que atrapa el análisis sobre el estado de los problemas educativos, especialmente de la escuela y el ejercicio profesional.

Es preciso que las reformas educativas por venir, sean el resultado de amplias y autenticas consultas al magisterio y que en su aplicación tengan como lugar de enunciación epistemológica lo que realmente ocurre en las aulas escolares y los procesos de formación inicial docente, como binomio indisoluble: el uno alimenta al otro de manera permanente.   No hay posibilidades de avanzar en un cambio estructural con la actual dinámica de la formación inicial.

3. Maestros que buscan las gafas perdidas mientras otros declaran su miopía. Estudiantes con audífonos que les impide comunicarse con los y las docentes. Re/aprendiendo a dialogar

Soy un maestro enamorado de mi profesión y defensor a ultranza de la encomiable labor que realizan mis colegas, en medio de una permanente contingencia que asedia nuestras labores. Mis reflexiones no son neutras ni gozan de la “objetividad” del observador insensible. Como educador vivo en el día a día, conversaciones angustiosas de maestras y profesores que buscan pistas para entender la ruptura que se viene manifestando en el aula, entre sus labores de enseñanza y lo que muchachos y muchachas quieren aprender. Fenómeno que ocurría antes del Coronavirus pero que ahora se ha profundizado.

Antes de la pandemia del COVID-19, la propaganda de los grandes medios, tenía como punto de partida frases como las expresadas por el Banco Mundial (2018) al señalar que “las escuelas les están fallando a los estudiantes”, las cuales terminan colocando el dedo acusador sobre la figura de los y las educadores y exculpando de responsabilidades al sistema.

Los maestros sabemos que “algo no está bien”, que “las cosas no están funcionando como deberían”, y así lo expresamos en distintos escenarios, pero muchas de las explicaciones exceden los límites de relaciones del aula y la institución educativa; la mayoría de las veces, ahogada la posibilidad de reconstruir los saberes pedagógicos a través de las prácticas de colectivos pedagógicos escolares, no encontramos respuestas ni las escuchamos de parte de quienes están llamados a presentarlas, ya sean las autoridades educativas, pero también los gremios e incluso pedagogos críticos.

Desde las resistencias (muchos sindicatos y/o docentes con posiciones de avanzada) al no terminar de percibir el ocaso de la máquina educativa newtoniana y sus implicaciones en lo que se suele denominar como “crisis educativa”, se termina apelando a clichés o narrativas panfletarias que critican al sistema, pero no explican la particularidad de esta situación de transición de la institucionalidad educativa entre la tercera y cuarta revolución industrial.

Ante la falta de referentes teórico-conceptuales que iluminen el camino desde el ahora, algunos se refugian en el practicismo, en la experiencia descolgada del saber pedagógico acumulado, sobreestimando las posibilidades de la empíria por sí misma. Practicismo que se sustenta en la idea correcta de vincular lo comunitario a lo escolar, pero que si se desconecta de la compresión de la dialéctica entre lo global y lo local resulta inofensivo, inocuo y hasta funcional a la supervivencia del sistema opresor.

Otros cierran, desde adentro, las puertas de sus aulas y comentan “yo hago lo mejor que puedo mi trabajo, mientras vemos cómo resolver lo que no entendemos”. La sola tradición y el voluntarismo pareciera no alcanzar para entender, para comprender todas las aristas de lo nuevo.

También están los que optan por la auto ayuda educativa, propia de la nueva vorágine de textos llenos de frases bonitas que no terminan de explicar lo que anuncian.  Esta literatura tiene una arquitectura narrativa que privilegia lo emocional, motivando a otras lecturas similares que se convierten en el camino de Sísifo, un esfuerzo permanentemente fallido por entender lo que ocurre.  La auto ayuda educativa es un placebo para evitar pensar críticamente los procesos pedagógicos.

Ello se agrava porque buena parte de las viejas certezas pedagógicas parecieran tener fecha de caducidad en el presente y, ante la dificultad para actuar frente a nuevas situaciones dialógicas y prácticas en el aula, se busca a tientas ‒y no siempre en los lugares con los mejores referentes‒ ideas frescas para intentar abordar lo contingente en el aula.

En ese contexto preocupa el auge de un discurso contra la escuela por parte de sectores de las resistencias. Ciertamente en la tensión entre la dominación y las resistencias, surgen alternativas populares y comunitarias, con mucha potencia y validez, para romper con el modelo despedagogizante de la máquina educativa newtoniana.  Pero pensar en la destrucción de la escuela en las actuales circunstancias de la lucha de clases significaría elitizar el conocimiento y dejar en el desamparo a millones de seres humanos, quienes construyen desde la escuela condiciones de posibilidad para ir abriendo paso al pensamiento crítico para irrumpir colectivamente con un cambio radical de la opresión. Parafraseando a Freire diríamos que la escuela no cambia al mundo, cambia a las personas que van a transformar el mundo.

La noción educativa de comunalidad no puede construirse dándole la espalda al desarrollo científico y tecnológico. Se trata de acceder a la innovación pensando en la posibilidad de usar algunas elementos de ella, para potenciar la perspectiva de cambio radical. Por ello, resulta tan importante incorporar una mirada crítica novedosa sobre el uso de la aceleración de la innovación en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Se trata entonces, de aprender a usar todas las herramientas y dispositivos para construir desde ellos expresiones de resistencia.  No nos podemos auto excluir del conocimiento científico porque ello terminaría siendo funcional a las intensiones del capital, que procura generar exclusión científica y tecnológica en los sectores populares.  Un pie en la tradición y el otro en la innovación, una mano en lo comunitario y la otra en el desarrollo científico, en ambos casos con una perspectiva crítica radical, como clave ante lo emergente.

Las reformas educativas de nueva generación, centradas en la evaluación de algunos aprendizajes de estudiantes y de manera punitiva en la práctica docente, realmente no ayudan a salir de esta situación, por el contrario están en el epicentro del actual caos.

La cultura evaluativa con sus aristas de calidad y pertinencia y sus indicadores de impacto, han promovido una noción  de “crisis educativa”, que tiene que ver con la destrucción de la escuela pública que conocimos bajo el formato de máquina educativa newtoniana. Para el mundo del capital esta destrucción de la vieja escuela serviría para dar paso, o bien a la escuela de convergencia caótica de la cuarta revolución industrial o al modelo de sistema escolar fundamentado en la educación virtual en casa.

La cultura evaluativa fue modelando las reformas educativas de las últimas décadas, cuyas propuestas de cambio educativo maniataban a los y las docentes, asignándoles roles instrumentales, de ejecutores de reformas, ya fueran curriculares, de gestión, didácticas, de evaluación. Desde la externalidad de las instituciones educativas se formulaban recetas para el trabajo en las aulas elaborados en su mayoría por técnicos que no conocían su cotidianidad. Convirtieron a los docentes en administradores de currículo, despedagogizando el hecho educativo.

Estas recetas pautaban lo que había que hacer, con indicaciones “novedosas”, eso sí, precisas sobre los plazos de ejecución, así como respecto a los indicadores y pruebas que vendrían a comprobar que las “instrucciones” hubiesen sido cumplidas cabalmente.

Los y las docentes no nos hemos sentido escuchados, interpretados ni respetados en la lógica de construcción de las reformas educativas. Siempre nos quedó y queda la sensación que quienes las elaboraron nunca han estado en un salón de clases, que hablan de constructivismo sin saber hacer un mapa conceptual de manera contingente, que hablan de pedagogías activas pero nunca han dirigido un grupo de 35 estudiantes en el aula. Es como si alguien estuviera reparando un carro, vestido en flux y corbata, leyendo un voluminoso manual, con su vestimenta sin marcas de grasa.

Los maestros y profesoras somos muy visuales, nos gusta que quien pretenda “dictar” lo que hay que hacer lo haga en dialogo intersubjetivo con nosotres, pero que además nos muestre su implementación desde la práctica. Para los educadores la autoridad moral se construye con el ejemplo, y ello demanda experiencia. Pero lamentablemente los “reformadores” no suelen ir al aula de clases a enseñar haciendo, cómo se hace lo que postulan.

Otro factor muy importante para los y las docentes es la antigüedad en el trabajo en el aula, como referente teórico-práctico de lo que se dice; lamentablemente las reformas educativas suelen ser presentadas y publicitadas por “Chicago Boys” de la educación. No se trata de un desprecio por las nuevas generaciones, sino que para los y las docentes tiene mucho valor la palabra y experiencia de uno de nosotres, quienes vivimos la cotidianidad del hecho educativo, con sobrada experticia en cruzar práctica con teoría, reflexión teórica con empiria, lo nuevo con la tradición.

Al no obtener en los planteamientos de las reformas educativas respuestas a los problemas reales del aula, y al ser estas construidas estas sin la participación de quienes laboramos en los salones de clase, para el magisterio las mismas adolecen de veracidad, pertinencia y viabilidad, lo cual genera resistencias; cada vez más encontramos que la respuesta a este vaciamiento de sentido es la odiosa práctica del cumplimiento educativo. Cumplo con la formalidad de los procesos y miento en la satisfacción, es decir cumpli. –  miento, porque se ven las reformas como “ocurrencias” de gobernantes o determinados ministros que pasarán por los cargos, como lo han hecho otros tantos mientras somos docentes.

Y eso nos remite a otro elemento problematizador. En los últimos tiempos ni siquiera se requiere ser docente, pedagoga, profesor o maestra para ocupar el cargo de ministro(a) de Educación, viceministros(a) o jefes(as) regionales de las carteras del sector. La desprofesionalización de la actividad educativa es un hecho creciente y, eso se muestra no solo en las aulas, sino en las instancias burocrático administrativas. Incluso el cargo de director de centro educativo, de escuela, en muchas situaciones es promocionado como un trabajo de gestión de procesos y producto, sin referentes pedagógicos.

En este aspecto los gremios y sindicatos tienen una importante posibilidad de revertir la tendencia despedagogizante de la conducción educativa, presionando mucho más a los gobiernos para que quienes estén al frente de estos despachos sean educadores de profesión, con práctica real en las aulas. No estamos diciendo que ello garantiza un política educadora emancipadora, pero por lo menos permite un diálogo entre autoridades y docentes desde los referentes educativos.

Por otra parte, la cultura evaluativa, elemento sustantivo de las reformas de ultima generación, coloca a los y las docentes ante disyuntivas disímiles. Como en un juego de roles, los maestres son conminados de hecho, a tomar tres alternativas. La primera, hacer todo lo que se diga, independientemente de si están de acuerdo o no, como un asunto de obediencia que les garantice formar parte “exitosa” del sistema educativo. La ilusión de éxito se vincula a la cultura evaluativa, en este caso expresada en ascensos en el escalafón, pagos adicionales y referencias. Esto crea la ilusión de que no importan los resultados sino el acatamiento de lo que se exige, aunque al final cuando se evalúen los estudiantes, el docente se encuentre con la sorpresa de que los resultados deficientes en los aprendizajes se le atribuyen al propio docente y pocas veces al sistema.

La cultura evaluativa tiene un capítulo estelar en las pruebas estandarizadas asociadas a la narrativa de calidad de la educación, las cuales se orientan a mostrar supuestas deficiencias en el llamado encargo social de la escuela. Como lo hemos expresado en otros artículos esto adquirió especial fuerza a partir del llamado Informe Faure (1973), el cual señalaba que la escuela tenía problemas para garantizar su misión social porque no estaba en capacidad de proveer los profesionales que necesitaba el desarrollo científico tecnológico, ni de prever el mañana mas cercano para las sociedades.

No se trata de esconder o silenciar los problemas de aprendizajes que se encuentren en las instituciones educativas, sino de advertir sobre el uso maniqueo, sesgado de los resultados de las pruebas estandarizadas para cuestionar el papel de los sistemas escolares. La estandarización desconoce la diversidad y los contextos socio culturales, nos convierte en número equiparables en cualquier territorio. Las pruebas estandarizadas se concentran en el aprendizaje uniforme de algunos aspectos de interés central para el capital, descuidando el conjunto de procesos creativos y constructivos que se elaboran en las aulas.

La seguidilla de resultados “negativos” en las evaluaciones estandarizadas, cuyas informaciones asociadas no terminan de ser procesadas como fundamentos de las políticas públicas en educación, es superpuesta por nuevas oleadas de presentaciones de conclusiones de otras pruebas; no ha terminado de darse a conocer unos resultados de pruebas estandarizadas cuando, llegan nuevos lotes de datos adversos resultantes de otras evaluaciones. Esto ocurre porque el propósito real de estas pruebas no es generar cambios positivos en las instituciones educativas, sino afectar la imagen pública de la escuela, los sistemas educativos y los/las educadores.

Las pruebas estandarizadas tienen como currículo oculto construir una matriz de opinión sobre la supuesta necesidad de prescindir de los servicios de la escuela y los sistemas escolares actuales. Ocultan que lo que está en crisis es la lógica de funcionamiento de la máquina educativa newtoniana que construyó el propio capital.

Segunda, expresar su disconformidad y marcharse del sistema educativo, ya sea por decisión propia o por medida punitiva. Esto se evidencia en el creciente número de enfermedades ocupacionales de los y las maestras(os), especialmente las de carácter emocional o somáticas. Ello ha abierto las puertas, a que las vacantes que van surgiendo por retiro o jubilación se llenen con graduados de otras profesiones. Esto ocurre como preámbulo para flexibilizar y desprofesionalizar el ingreso y la propia carrera docente.

Tercera, decir que se hace lo que se indica, aunque se haga lo acostumbrado, a la espera de que venga otra reforma que eche atrás las instrucciones que hoy se dan y que todos saben que son de importancia limitada para un modelo de escuela vinculada al buen vivir de las comunidades.

Una cosa plantean los administradores de reformas y otras quienes las viven y padecen, por lo cual se torna inevitable el surgimiento de resistencias. Esas resistencias hurgan en las experiencias, en el recorrido, en lo vivido, para allanar caminos de encuentro entre tradición y presente, no como una cuestión de mercados y capitales, sino como un asunto infinitamente humano, razón de ser del hecho educativo.

Es allí, en esas resistencias, donde se pueden realmente construir los nichos de lo nuevo, de lo asertivo, del encuentro entre experiencia, diálogo constructivo, análisis crítico, teoría subyacente, para desde ahí ir al encuentro problematizador y constructivo con las reformas, para  repensar la dialéctica entre los cambios y la tradición, entre lo emergente y lo que permanece en el tiempo. Para esta tarea nuevamente subrayamos la importancia de sincronizar formación inicial de los y las docentes con práctica pedagógica en el aula.

El resultado de reformas educativas no construidas desde las escuelas, elaboradas sin consultar a maestros y profesoras, administradas por quienes no conocen las dinámicas del aula, terminan en una cada vez más creciente caotización del sistema educativo que afecta el derecho humano a la educación pública.

Los decisores “bien intencionados” deben terminar de entender que reforma que no parta de abajo será un fracaso, así presenten informes maquillados de su ejecución. Lamentablemente, en la mayoría de los casos esta situación, de imposición desde arriba, procura generar conflictos y parálisis, para desprestigiar la escuela pública presencial, en la ruta para desmontar la máquina educativa newtoniana de la primera y segunda revolución industrial.

El antídoto ante esta ofensiva son el pensamiento crítico comprometido con un cambio radical y, la solidaridad y la esperanza como referentes éticos del magisterio; atacarlos y debilitarlos ha sido uno de los propósitos de las reformas educativas  neoliberales.

Por ello, mientras unos docentes tratan de reflexionar e investigar para producir los cambios que realmente respondan a las demandas sociales expresadas en el aula, otro grupo de educadores son empujados a la paralizante idea de que nada se puede resolver, de que las posibilidades de cambio escapan a su radio de acción. Es inocultable que son más los docentes que apuestan por impulsar los cambios necesarios desde una defensa de la escuela pública, pero no por ello debemos dejar de acompañar a los que han sido arrinconados en la esquina de la desesperanza.

Cada vez resulta más difícil ocultar las tensiones generadas por las reformas educativas desde arriba, que buscan complacer los intereses del capital. Desde las resistencias hemos denunciado que incluso son pésimos en esa tarea, porque mucha de la burocracia hace una mediocre lectura de las instrucciones generadas por los organismos económicos internacionales para los sistemas escolares. En consecuencia, terminan recurriendo a la asesoría internacional del BID, BM, OCDE, a la cual llaman con el eufemismo de “acompañamiento internacional”. Esta incompetencia programada está generando un caos conceptual, epistemológico y de direccionalidad de lo escolar en el marco del emerger de la cuarta revolución industrial. Pareciera, entonces, que se intenta “bajar la persiana” de la escuela pública, científica y laica.

Por ello insistimos en que debemos atrincherarnos en la certeza que emerge de la labor crítica del aula, la cual demanda una permanente actualización. A este  proceso preferimos denominarlo práctica pedagógica reflexiva en el aula. Desde la cultura de colectivos pedagógicos que trabajamos, la dialéctica entre lo local y lo global, sirve para construir alternativas ante el acertijo interminable de situaciones inconexas que generan las llamadas reformas educativas.

Esto adquiere especial relevancia a partir de lo que esta ocurriendo con la propuesta de “educación virtual en casa”, “universidad en casa”. Como no se estudió con seriedad la tendencia del capital que nos podía llevar a esta situación de paso abrupto a la enseñanza en casa, las respuestas son en muchos casos engañosas. Es falso que todos los educadores tengamos acceso a internet o computadores personales; por el contrario, a partir de los estudios que han realizado gremios docentes en la región, se ha llegado a estimar que las cifras de acceso a computadoras del personal docente podrían oscilar entre 60% y 80% como promedios en la región; la conectividad estaría entre 45% y 82%.

El dato sobre estudiantes con acceso a computadoras no está disponible, pero la UNESCO estima que escala mundial el 58% de los estudiantes no disponen de un computador para desarrollar esta propuesta. Las cifras de Ecuador, donde la Unión Nacional de Educadores (UNAE), el gremio docente más importante de ese país, denuncia que un 70% de los y las estudiantes están quedado fuera de la cobertura escolar con el modelo de educación virtual en casa, muestran que las respuestas educativas ante la pandemia son desastrosamente excluyentes. Esto está siendo ocultado por un vendaval de propaganda de los gobiernos, que pretende hacernos ver que ha sido exitoso el modelo de educación en casa.

 

4. Turbulenta misión educativa la de los padres en estos contextos

Soy padre de siete hijos, cuyas edades oscilan desde la requerida para los estudios de preescolar hasta doctorales. Son frutos de dos amorosas relaciones, en distinto tiempo y lugar, que me han permitido ‒junto a las madres‒ acompañar y guiar su labor de educación. ¡¡Cómo y cuánto he aprendido con ellos!!

Nacidos los cinco primeros en el periodo de la tercera revolución industrial, en la que se pasó de los ordenadores personales a la conexión a internet y el inicio de la comunicación electrónica, los segundos llegaron al mundo en el periodo de auge de las redes sociales, el inicio del internet de las cosas, la era de los youtuber y los albores de la singularidad tecnológica. He podido vivir las tensiones de este cambio epocal signado por lo tecnológico. Es decir, he vivido intensamente en casa los problemas educativos propios de un mundo en evolución acelerada, de aceleración de la innovación.

Ser educadores no nos exonera como padres de las preocupaciones por construir una bitácora previsible de vida y pedagogía para nuestros hijos. La contingencia y el cambio constituyen los únicos referentes a los cuales podemos apegarnos en la labor de paternidad y maternidad. Evidentemente esta situación se escribe mas fácil de lo que se vive, pero aprendemos a disfrutarlo. No se trata de escribir un manual nuevo con cada hijo, pero sí de interrogarnos permanentemente respecto a partes que considerábamos sustantivas en la “lectura” del “tomo anterior”.

Los padres recibimos muchas preguntas que dejamos sin responder a nuestros hijos, y antes que indaguemos al respecto, ellos nos enseñan múltiples alternativas de solución. Muchas veces, angustiados por el encuentro con las incertidumbres, sentimos que la escuela no nos ayuda a reponer el orden perdido, porque vemos la institución educativa sumida en su propio caos epocal.

En esa línea de pensamiento, muy a nuestro pesar, solemos ser injustos con maestras y profesores, al colocar sobre sus hombros la resolución de un tema que es estructural al momento que vivimos y al curso del sistema capitalista en su conjunto.  Tenemos que re aprender a trabajar en equipo, docentes, madres, padres y familias, en la tarea de diseñar estrategias de aprendizaje abierto, sin fraudulentas apelaciones a viejas certezas; estrategias que nos permitan hallar claves en el presente y en medio de la tormenta seguir cumpliendo nuestras labores, tanto desde la escuela como desde la casa, para el desarrollo integral de la personalidad, la construcción de ciudadanía crítica y la constitución de nuestros hijos como hombres y mujeres libres que promuevan la solidaridad y el encuentro humano.

Los y la docentes tenemos que entender que de esto no salimos solos, al contrario solo podemos tener capacidad de atravesar la tormenta epocal si recuperamos el diálogo horizontal con las familias, si renovamos de manera no autoritaria el pacto entre familias y escuela. Lo decimos desde un lugar epistémico radicalmente distinto al paradigma neoliberal de la sociedad educadora.

La sociedad educadora del neoliberalismo pretende trasladar las responsabilidades financieras, presupuestarias e institucionales de la educación, que hoy son del Estado, a manos de la sociedad civil, encarnada en las familias. Es decir, impulsa un modelo de neo privatización progresiva de la educación pública. Desde las pedagogías críticas entendemos que el derecho humano a la educación, por el cual luchamos, comporta el compromiso de los Estados con el financiamiento y sostenimiento de la educación, lo cual replantea en términos de solidaridad la relación del profesorado con las familias. Una diferencia para nada menor.

Nosotros planteamos la educación a lo largo de la vida que implica mecanismos de aprender más allá de la escolaridad, entendiendo que la relación entre familias y escuelas forma parte de esa otra educación, educación para la participación, para la convivencia, para aprender a vivir juntes.

 

5. Los jóvenes y su mirada crítica del aula

Como de costumbre, una tarde cerca de las 4 p.m. fui a buscar a mis hijos a la escuela primaria. Tenía previsto pasar luego con ellos por el supermercado a comprar algunas cosas que faltaban en casa. Cuando informé esto a Ernesto y Samantha, el primero expresó su molestia de manera abierta, pero lo que me impresionó fue su argumento: “padre, llévame primero a la casa que debo llegar antes de las 5 p.m. para conectarme y resolver un conflicto que tengo sobre permisos para edificar. Si no llego a tiempo me pueden destituir de mi cargo de Alcalde y ya he avanzado lo suficiente para que lo hagan”.  Se podrán imaginar mi sorpresa. ¿Alcalde?,  ¿permisos de construcción? No entendía. Tomé la decisión de ir primero a casa para ver si mi esposa me explicaba algo de esto.

Al  preguntar  ella  sonrió  y me  dijo  que  se  trataba  de SimCity (1989)[1], un videojuego creado por Will Wright[2] (1960-   ), que simulaba la construcción de ciudades con adecuadas normas urbanísticas. Hasta ese momento yo había mantenido una prudente distancia profesional respecto al uso de videojuegos con fines educativos. Me llamó la atención lo que ocurría y, me senté junto a Ernesto a acompañarlo en su labor. Imagino que este video juego tiene limitantes y cosas a mejorar, pero me pareció formidable cómo él aprendía mediante esta herramienta liderazgo social, legislación y una idea de responsabilidad social muy importante. Tomé consciencia de que desde una perspectiva educativa crítica debería tomar mucho más en serio estas mercancías inmateriales.

Comencé a problematizar lo que significaba ser consumidor de esas mercancías y sobre el hecho qué, hasta ese momento,  no conocía ningún productor de conocimientos en la materia, es decir, alguien que produjera video juego, menos aún video juegos educativos.  Meses después me puse en contacto con Aldo, un jóven talento, productor independiente con orfandad de apoyos del sector público, con quien comencé a aprender la lógica matemática y la psicología social de los videos juegos. Fue mi aterrizaje rápido como padre, al mundo complejo de la tercera revolución en la cotidianidad de las actividades de mis hijos.

Esto que describo nos acontece a muchos padres, pero también a innumerables docentes. Ello ocurre porque tenemos procesos cognitivos construidos a partir de experiencias distintas a las que están viviendo los más chicos. Estoy consciente de que esto aún es práctica de una minoría de niños, jóvenes y adultos clase media, pero su imaginario y realidad está marcado y tensionando al conjunto del colectivo social y la escuela. Ahora mucho más en el mundo de la virtualidad, aunque debo resaltar que esto ocurre a ritmos y velocidades distintas.

La aproximación a estas mercancías culturales, nos sorprende muchas veces sin herramientas teórico conceptuales para entender las implicancias y las incidencias multifactoriales de algo que parece simplemente entretenimiento. Ello está develando nuevas posibilidades para lo educativo y riesgos inusitados para la alienación, que al no ser abordados con el rigor científico del pensamiento crítico, se dejan en el terreno de la valoración moral, cosa que poco ayuda.

Este anécdota personal, es solo uno de las cientos que podría mencionar para problematizar el impacto de la cotidianidad tecnológica en las dinámicas escolares y el shock que esto está causando en madres y padres. Luego de ver la interactividad y múltiples alternativas de solución y crisis que se mostraban en el video juego mencionado, entendí el por qué algunos hijes y estudiantes sonríen cuando les intentamos explicar nuestra perspectiva cuadrada del ejercicio de la ciudadanía y sus expresiones en las nuevas cotidianidades.

Además, este incidente me generó serias preocupaciones sobre la exclusión a la que están sometidos muchos niños y jóvenes, alejados de estas dinámicas por limitaciones económicas y, los riesgos que ello comportan en nuevas formas de segmentación, fragmentación y exclusión social. La escuela jugaba un rol extraordinario en la igualación de oportunidades, pero la escuela hoy está desfasada en capacidades tecnológicas y de información lo cual incide en sus limitaciones para romper con los nuevos mecanismos de fragmentación social. Ello nos encuentra desprevenidos respecto a las dinámicas de alienación o emancipación que surgen alrededor del mundo digital.

Mi perspectiva es intermedia, entre quienes rechazan todo lo tecnológico y quienes rinden culto a lo tecnológico como la panacea a todos los problemas de nuestras sociedades. Mi apuesta es por la democratización de la ciencia y tecnología del presente, en un marco inusitado de aceleración de la innovación que amenaza con crear nuevas formas de pobreza en el saber.

Reconozco que en algún momento fui prisionero de la idea que lo tecnológico asociado a la tercera revolución industrial era fundamentalmente entretenimiento, pero  mi trabajo de los últimos años me ha permitido erradicar de mi discurso señalamientos conservadores que homologaban el manejo de la tecnología digital con simple ocio deformativo. Pero ello también generó nuevas angustias sobre el performance de la escuela y la actitud que tenemos sobre lo tecnológico.  Muestra de ello es la precaria relación de los dispositivos móviles con la actividad escolar.

Insisto en señalar que en febrero de 2020, antes de la pandemia del COVID-19 y el confinamiento que llevó al modelo de escuela y universidad  virtual en casa, los celulares y video consolas portátiles de video juego no solo estaban prohibidas en muchas instituciones educativas, sino que muchos maestros no sabían como se usaban para crear contenidos educativos, ni la epistemología de las máquinas y los lenguajes digitales.

Comprendí en consecuencia, porqué el propio Ernesto y muchos de sus amigos dicen, que la escuela es un lugar aburrido y que van allá para “complacer a los padres” y porque “la maestra es buena gente”. Este fenómeno se agudiza en la educación secundaria, en el bachillerato, con el abandono escolar y una especie de síndrome que vemos en muchos jóvenes: encierro en la botella del genio.

Un ejercicio interesante que podemos hacer juntos, es verificar no solo cuántos de los docentes de las escuelas y familias usamos redes sociales, sino cómo incorporamos sus bondades a la cotidianidad de los procesos del aula. Nuestros(as) hijes y estudiantes las usan con frecuencia o quieren sumergirse en su mundo y muchas veces no tienen otro referente que el ensayo y error, la escuela ni la familia suele enseñar su adecuado uso, muchos vemos una perspectiva crítica desde adentro al respecto.

La pandemia del COVID-19 puso en evidencia que es muy fácil grabar un video de 5 minutos por Youtube desde el celular o la computadora, con los contenidos que se van a trabajar en el salón de clases y enviarlo a los celulares de los y las estudiantes o, en su defecto ‒donde hay precario acceso a dispositivos‒descargarlo en el celular propio y usarlo como herramienta didáctica en el aula virtual. Pero esta reflexión forzada por los hechos, no estaba presente en muchas escuelas en la pre pandemia.

Por ello es que el 99% de los contenidos educativos digitales están hoy en manos privativas. A ello se añade la precaria o inexistente arquitectura de una nube digital educativa vinculada a los ministerios de educación nacional.  Pero ello se puede revertir, con un movimiento desde abajo, con las familias, que presione a los gobiernos para entender los nuevos formatos del derecho a la educación, que no niegan los anteriores, sino que los amplían.

Imaginemos si todos, familias y docentes, hiciéramos un video educativo por día y lo subiéramos a un lugar compartido en la nube, la revolución de contenidos digitales que propiciaríamos sería tremenda. Esto es vital porque nuestros jóvenes, niños y niñas quieren dialogar, no como consumidores de contenidos, sino a partir de sus propios intereses. Eso implica hacer de la docencia y la relación con las familias, un acto rebelde de creación de contenidos digitales. ¿Cuántos lo hacemos?

Esto no es ajeno de la relación de la actividad escolar con los productos ideológicos que consumen nuestros hijos y estudiantes. Estas mercancías comprenden la música, el cine, la televisión, los videos, invadiendo todos los campos.

¿Cuál fue la última vez que los estudiantes valoraron nuestras opiniones respecto a la lectura de novelas gráficas discutidas interactivamente en el aula? ¿Analizamos con ellos el contenido de las letras de reggaetón, punk o rock metálico contemporáneo? ¿O despachamos el tema con simples etiquetas, prejuicios morales y auto referencias culturales?

¿Hacemos referencias en nuestras actividades educativas a series como Star vs. Las fuerzas del mal (2015), Las aventuras de Ladybug (2015), The Big Bang Theory (2007), Gravity Falls: Un Verano de Misterios (2012), Odd Squad (2014) o Tweet y Panda / Una Aventura de Baile (2015)? ¿O seguimos creyendo que nuestros niños y jóvenes prefieren Tom y Jerry (1940), la Pantera Rosa (1963) o Mazinger Z (1972) o Familia Moderna?

No se trata de una valoración de las mercancías inmateriales del complejo industrial cultural como neutras, por el contrario precisamente por su carácter alienante demandan un debate permanente en las aulas desde una perspectiva crítica.

En realidad todas las mercancías inmateriales de las cuales hemos hablado, forman parte de una nueva forma de construcción de narrativas e imaginarios sociales. El hecho que los padres y madres no los conozcamos no implica que no cumplan su papel.

Mientras los referentes visuales, conceptuales y de entretenimiento cambian aceleradamente, en medio de la sociedad de la imagen y la hegemonía del complejo industrial cultural, a los educadores y a la escuela nos cuesta seguirle el ritmo, y esto constituye una limitante en el encuentro dialógico con los más chicos. Tenemos que actualizarnos permanentemente en alianza con las familias, no para reproducir ideología, sino para tener capacidades y posibilidades de fomentar una perspectiva crítica del presente, en los formatos de la realidad de la calle, pero también del mundo virtual.

No se puede ir a las aulas con referencia de mercancía culturales limitadas al imaginario auditivo que representaban Historia de un Amor (1956) de Lucho Gatica o, Te están buscando (1969) del álbum Guisando, interpretado por Héctor Lavoe y Willie Colón.

En educación, como en política y en el amor no hay espacio vacío y las carencias alguien las cubre, alguna práctica las llena . El otro día fui a un sitio cuyo público se conforma en su mayoría por jóvenes y adultos nacidos de 1985 para acá. Estuve observando discretamente y escuchando conversaciones de los presentes. Constaté mucha esperanza en estos muchachos y muchachas respecto al futuro de nuestras sociedades y el mundo.

Los observé descomplicados, sin dobleces, pero eso sí, con una creciente preocupación por las incomprensiones de los mayores sobre el mundo que vivimos. Comprendí que tienen mucha razón en su mirada crítica de la escuela y las dinámicas de casa, que va mucho mas allá de lo tecnológico, se adentran en temas asociados al encuentro humano. Ninguno de ellos mencionó el capitalismo y sus valores, y si bien se hacían evidentes sus prácticas consumistas y hasta cierto grado hedonistas, vi mucha propensión a la solidaridad, a construir desde sus propios referentes una crítica viva al individualismo de la sociedad capitalista. La escuela, lxs padres y madres pareciéramos ser quienes estamos en deuda con los temas y prácticas que posibiliten el re enamoramiento de los jóvenes con lo que se hace en el aula y el plantel. Los pedagogos críticos tenemos que trabajar para propiciar este nuevo encuentro.

 

 

6. Sociedades que presionan la escuela para la formación centrada en el campo laboral

Uno de mis hijos pequeños, quien había escuchado parte de una charla que dicté sobre zombis políticos y educación, me dijo un día: “Papá explíqueme, pero en un minuto porque no tengo mucho tiempo, qué quiere el capitalismo que seamos nosotros”. Tamaño desafío que hoy me sirve de referente para abordar varios componentes constitutivos de la crisis epocal.

Primero, es falso que los mas chicos no se interesen por los temas trascendentes. Lo cierto es que hoy están más informados que nosotres a sus edades sobre diversas agendas, solo que al tener más datos, contenido y referentes son mucho más precavidos o prudentes a la hora de definir una posición. Este distanciamiento preventivo para no repetir nuestros errores nos confunde, y muchas veces creemos que son apáticos o carentes de interés. A diferencia de las generaciones anteriores su concepto de militancia social o política, en una idea, una utopía, tiene referencia temporal, anclada en el presente inmediato, como forma de resolver el ahora y contribuir al mañana; en tanto nosotros abrazamos las causas de por vida, y al abandonarlas corríamos el riesgo de ser señalados de inconsecuentes.

Hoy la inconsecuencia pragmática pareciera ser el signo de inteligencia social y la permanencia en un lugar signo de estancamiento. Esto es muy sano, ya que la verdad y la referencia ética no son franquicias permanentes, sino ejercicios vitales contextuales y en permanente movimiento; las personas y las instituciones deben tener mayor plasticidad para empalmar con esta realidad, lo cual no implica un abandono de principios.

La intermitencia militante de los niños, niñas y jóvenes de hoy es una forma de vida, ante lo cual no podemos aproximarnos con etiquetas morales extemporáneas. Esto esta asociado a su concepto del campo laboral, la seguridad social, la estabilidad y las llamadas carreras profesionales; hoy difícilmente un(a) joven piense estas categorías como lo hacíamos las generaciones precedentes. Ello implica repensar también muchas de las perspectivas de asociación gremial y sindical vinculadas al mundo del trabajo.

Segundo, a las nuevas generaciones les chocan los discursos y recorridos profesionales largos a los que se les quiera remitir como tarjeta de presentación del éxito. No es que prefieran que todo sea breve, es que deciden tener la oportunidad de elegir aquello a lo cual dedicar tiempo y energías. Si un tema con síntesis narrativa, visual, sonora, táctil u olfativa les parece interesante, créanme que le dedicarán tiempo y esfuerzo. A las generaciones precedentes este estilo cognitivo nos parece desmedidamente frágil. En contraposición, es necesario destacar que en realidad la brevedad del mensaje atractivo se convierte para ellos en una invitación a abrir miles de puertas de información, conocimiento y saberes. Lo efímero no está reñido con lo permanente, sino que debe estar estética y éticamente unido, por ello tomo distancia del pesimismo filosófico de Bautman.

Esta brevedad del vínculo esta asociado a la movilidad que contiene la cultura digital en un contexto de aceleración de la innovación. Es también caldo de cultivo para la alienación inherente al capitalismo de la tercera revolución industrial y el performance de las tipologías emergentes de trabajo en la cuarta revolución industrial, hecho que no se resuelve con discursos morales, sino con disputas desde el lugar, incluido el lugar digital. Una parte de las prácticas de brevedad son esencialmente formas de resistencias, de liberación.

Tercero, los jóvenes de la llamada generación millennial tienen una capacidad altamente desarrollada para hacer múltiples tareas y sostener diálogos simultáneos, por ejemplo, en las redes sociales. Es una especie de cognición fractal que resulta de difícil comprensión para las anteriores generaciones, acostumbradas a comunicaciones bidireccionales. Cuando veo a mí hijo de 28 años sostener 15 o 20 conversaciones simultáneas en Facebook, sin equivocarse de destinatario, entiendo que su lógica cognitiva es altamente diferenciada a la mía. Por ello, el modelo de enseñanza frontal resulta deficiente en el actual contexto de desarrollo cognitivo de la población estudiantil. Esto está vinculado al emergente campo laboral de la cuarta revolución industrial, con perfiles de lógica difusa y de convergencia caótica de conocimientos.

Cuarto, los dos anteriores numerales implican un repensar del hecho educativo que no siempre es asumido de la mejor manera. La nueva perspectiva del trabajo pedagógico en el aula implica un repensar el performance del educador y una renovada valoración de los procesos cognitivos de enseñanza-aprendizaje. Ya ni la profesora ni el maestro son vistos como el que más información maneja en el aula, sino como aquel que sabe qué hacer con los datos de que se dispone, el que guía respecto al cómo y para qué usar los contenidos a los cuales se ha accedido.

Surgen novedosas preguntas para las cuales los viejos cánones resultan insuficientes. El docente hoy tiene que ser el gran articulador y orientador de los saberes en permanente aumento que invaden las aulas. La cosificación curricular, las pedagogías cuadradas, los parámetros evaluativos centrados en objetivos y logros de aprendizajes estandarizados, el currículo pre establecido, resultan obsoletos para procesos educativos de una sociedad con aceleración exponencial de la innovación.

Ello confronta en un primer plano a las instituciones de formación inicial y continua de los docentes, muchas de las cuales en este aspecto,  parecieran estar fosilizadas en la cristalería de un museo que a muy pocos interesa visitar.

Las dinámicas de las cuales les he hablado, están comenzando a modelar los perfiles de empleos, tanto individuales como colectivos, los modos de trabajo; el problema es que muchos seguimos estancados en cánones del pasado y vemos como problemáticos los nuevos estilos de aproximación al mundo del trabajo en el marco del surgimiento de la cuarta revolución industrial.

Quinto, renovados retos y desafíos se presentan a la escuela en materia de formación laboral y profesional. La pulsión de fuga empujó en un primer momento a un supuesto giro transdisciplinario que abandonara lo disciplinar, y no funcionó, como tampoco lo estrictamente disciplinario. Pocos lograron ver que esa falsa tensión entre lo disciplinar y lo transdisciplinario,  era en realidad la pugna entre la máquina educativa newtoniana de la primera y segunda revolución industrial en abierto desuso y, la máquina educativa transdisciplinaria que de manera fallida intento instalar el capitalismo cognitivo de la tercera revolución industrial.

La formación profesional de los sistemas escolares hoy, sin descuidar lo disciplinar y entendiendo esta mirada en diálogo permanente con lo transdiciplinario, tiene que apropiarse y socializar los estilos de aprendizajes de los distintos campos disciplinares para construir caminos transdisciplinarios de encuentro entre los mismos, porque lo que se está construyendo es un estilo de aprendizaje basado en la convergencia caótica del conocimiento.

No se trata de promover la sumatoria de datos y el collage de fórmulas, sino de construir rutas para la convergencia contingente y no constante de estilos, que le han permitido a cada una de las disciplinas llegar a sus premisas mientras que lo transdisciplinario añade la posibilidad de entender la complejidad y complementariedad de los distintos campos.

Ahora como nunca se trata de enseñar a aprender, en una sociedad en la cual los datos abundan y la espiral de innovaciones nos obligan a mover nuestras verdades de manera permanente. Brevedad, precisión, capacidad para enamorar, sabiduría como superación de experticia, confluencia de estilos de aprendizaje disciplinarios en un nuevo enfoque de lo transdisciplinario, constituyen algunas de las claves del ejercicio escolar vinculado a la formación laboral para una sociedad de convergencia caótica del conocimiento.

En esa perspectiva las dinámicas de planes de contenidos preestablecidos para un día, semestre  o año escolar, resultan insuficientes e incluso un obstáculo para desarrollar este nuevo modelo de procesos de enseñanza-aprendizaje.

De hecho, en el presente es creciente la presión social y del mundo del trabajo para que la labor de la escuela se enfoque en el desarrollo profesional de egresados altamente especializados en la multidisciplinariedad, pero que puedan moverse de un campo a otro con gran facilidad. Este “perfil caótico de egreso” es cada vez más buscado, no solo por las empresas sino también por el sector público. Sin embargo, no se trata de que “sepa de todo un poco”, sino que sepa cómo construir conocimiento en cada situación diferente. Se trata de un aprendizaje situacional multi modal, que desde nuestra perspectiva debe ser crítico y comprometido con el cambio radical y la justicia social.

En un encuentro al cual fui invitado por la UNESCO, un alto ejecutivo de una trasnacional me comentaba que él no solicita currículo para entrevistar a los aspirantes a un cargo de gestión o técnico, sino que en la reunión inicial con ellos se enfoca en detectar si son capaces de pasar con facilidad de un campo de saber a otro, manejando las reglas básicas de cada disciplina, no solo la que se relaciona a su formación inicial de base; dice que lo demás se consigue fácilmente en la red.

Esto está ocurriendo en todos los campos. Semanas atrás fui a reunirme con el mecánico de un concesionario de automóviles con mucha experiencia y reconocimiento, para tratar de resolver un problema técnico muy específico de mi vehículo; él, con una experiencia de más de 15 años en el ramo, me dijo que nunca había hecho eso, pero de inmediato llamó a un ingeniero automotriz, se fue a los planos del vehículo, consultó en internet, bajó un tutorial de la red y me indicó cual kid debería comprar para hacer el cambio de dispositivo que requería mi vehículo y me dijo que nunca lo había hecho, pero que lo haría si yo estaba dispuesto a aprende junto a él. Así lo hicimos y entendí que él no tenia una mirada uni profesional, sino multi modal.

Hace unos meses contacté a una persona para que me asesorara en el montaje de un sitio web; cuando conversé con él descubrí que era poeta, había estudiado literatura, pero había tenido que aprender programación web, diseño en tercera dimensión, manejo de redes sociales, análisis de metadatos, uso básico de inteligencia artificial, robótica y biología digital, estudiado imaginarios de colores y contenidos por grupos etareos. Mi pregunta es ¿en qué instituciones educativas están formando para esto?.

Ciertamente, a pesar de la parálisis escolar los y las jóvenes se están moviendo con una gran dosis de pragmatismo en lo que se aprende, como se aprende, entendiendo que deben poder desempeñarse en variados empleos. La propia teoría organizacional crítica se esta reinventando, especialmente en lo que se refiere al análisis de los diseños de puestos de trabajo, para superar los pre conceptos asociados a las obsoletas máquinas educativas newtonianas y empalmar con los modos de aprendizaje caótico convergente.

Sexto, el capitalismo ya está logrando construir una nueva noción de éxito en el empleo, al fomentar una epistemología del mismo como mercancía que se construye día a día. Ello implica una visión contingente y cambiante de la formación para el empleo. Como lo señalé, ello choca con los llamados perfiles de egreso clásicos, que son titulaciones profesionales estandarizadas para puestos de trabajo que eran estandarizados.

La formación del empleo como ya comienza expresarlo el modo de producción capitalista, demandará perfiles individualizados, con capacidad de trabajar permanentemente en colectivos multiformes. Los y las trabajadores tenemos que repensar las resistencia anticapitalistas en estos nuevos contextos.

Para el capital parecieran haber quedado atrás las aspiraciones propias de la ilustración, la modernidad y las dos primeras revoluciones industriales, referidas al acceso universal a la llamada “cultura de la civilización humana”, la “construcción de ciudadanía”  y el “desarrollo integral de la personalidad”, teniendo como “indicador de logro” la inclusión de la población a las instituciones educativas.

Para el capitalismo cognitivo la competitividad en la formación para el empleo pareciera traspasar lo viejo y aproximarse a una nueva frontera de la cultura evaluativa. En el capitalismo, el llamado éxito social se mide por la capacidad de consumo, de compra de bienes, servicios, mercancías, y ahora pretender escalar a un nuevo nivel la conversión de las capacidades humanas en mercancías.

Para la mayoría de seres humanos que nacemos en hogares de trabajadores, el empleo se convierte en el medio que recrea la ilusión de éxito burgués, pero también la oportunidad de salir de la pobreza dentro de proyectos colectivos de emancipación.

Para el capitalismo cognitivo si obtienes un buen empleo podrás ganar un salario importante que te permita comprar “muchas cosas” (mercancías) que muestren al mundo que eres triunfador, una persona exitosa. En consecuencia, en el imaginario colectivo social el papel de la escuela se ha ido deslizando y anclando a su rol en la formación de profesionales exitosos. El éxito ahora depende del desarrollo de “competencias” para el abordaje del trabajo desde una perspectiva caótica convergente. Esta noción de éxito debe ser enfrentada con propuestas de genuina cooperación solidaria.

De hecho, el reciente libro de Klaus Schwab y Therry Malleret “Covid-19: The Great Reset” (julio,2020) construye la idea de un reseteo general de la sociedad de la tercera revolución industrial para poder ingresar de manera adecuada a la cuarta revolución industrial, siendo el empleo uno de los ejes centrales de este reseteo. Schwab es uno de los fundadores del Formo Económico Mundial o Foro de Davos y sus ideas están en el centro de la re-elaboración del capitalismo en la actual coyuntura. Para estos señores la educación debe jugar un papel central en la reconfiguración del mundo del trabajo y el consumo.

Séptimo, el consumo se ha especializado y comienza surgir un consumo segmentados por perfiles de empleo, asociado a estatus e imagen capitalista de éxito, algo que ya veíamos en los médicos o los abogados, pero que ahora caracterizará a todas las tipologías de empleo. Eso que antes ocurría en los bordes, hoy pareciera convertirse en elemento central del consumo. El capitalismo cognitivo del siglo XXI trabaja la idea de consumo individualizado, de mercancías para cada quien, que es un quimera pero alimenta un nuevo tipo de individualismo. La captura de datos personales y su análisis de metadatos tienen utilidad en este aspecto, entre otros muchos.

Las llamadas “ediciones especiales” constituyeron una avanzada de esa lógica segmentada del consumo, ahora orientada hacia las tipologías de empleo; consumo y ocupación se constituyen en un nuevo nivel de elaboradores de identidades.

Para ello, el consumo emerge con fuerza como un constructo incesante y efímero, de rápida obsolescencia para sostener la sensación de satisfacción por un breve momento. Como se sabe, la mercancía es el instrumento que tiene el capitalismo para apropiarse de la riqueza y concentrarla en manos de un número reducido de personas: burgueses, industriales, sector especulativo financiero, en consecuencia, esta “mutación” es orgánica a la lógica del capital.

Las mercancías se venden a un valor superior al costo de producción y comercialización. Pero deben ser compradas, adquiridas permanentemente, incluso cuando en gran medida no sean necesarias para vivir.

En esta etapa pareciera que el capitalismo va a intensificar su trabajo en este sentido, en promover la cultura del consumo hiper especializado, casi individualizado y el comportamiento ciudadano de consumidor compulsivo como aspecto identitario, vinculado a los empleos. En es aspecto la escuela que ha jugado un papel central en el modelamiento del consumo en las sociedades capitalistas, comienza a ser tensionada a jugar un rol importante en la construcción de hegemonia del nuevo modelo de consumo, mediante la fromación para el empleo.

 

 

7. Ministerios de Educación o burocracia subordinada a los intereses del capital

En los procesos de dependencia neocolonial que promueve el neoliberalismo educativo del siglo XXI, se busca desmontar, frenar e impedir cualquier proyecto institucional nacional que apunte a la construcción de prospectiva independiente para el sector. Por ello hemos comenzado a estudiar en profundidad la actual geopolitical global del conocimiento y su impacto en nuestra región.

Como acostumbra a señalar el colega Jurjo Torres (2017), la OCDE ha pasado a ser el Ministerio de Educación planetario, a lo cual agrego qué el director de las pruebas PISA, el señor Andreas Schleicher es el ministro de Educación del mundo capitalista.

Las políticas públicas que se aplican en materia educativa, en un tercio de países del mundo, están siendo condicionadas por la influencia directa del  paradigma de PISA, y las recomemdaciones de Andreas Schleicher terminan siendo órdenes para los países subalternizados a la lógica del capital. La mayoría de los sistemas escolares del mundo comienzan a gravitar alrededor de las dinámicas inherentes a la cultura evaluativa que impulsan PISA y el LLECE-UNESCO, entre otros.

La estandarización y alineación de las políticas educativas nacionales adquirieron un nuevo nivel de control y dominación planetaria, con el establecimiento del Objetivo de Desarrollo Sostenible Nª 4 o el ODS4. Si bien los ODS se presentan como exhortos sujetos a la rendición voluntaria de cuentas, en realidad su cumplimiento incide en las posibilidades de acceso a financiamiento internacional, por parte de los cada vez más debilitados sistemas educativos nacionales.

A ello tributa el hecho que gran parte de los ministros de Educación actuales no cuentan con un título en Pedagogía, ni tienen una dilatada experiencia en el aula, mucho menos un pensamiento educativo propio. Al ocupar los más altos cargos en despachos educativos, la tarea de estos gerentes designados[3] no se centra en construir proyectos educativos nacionales, adaptados al desarrollo desigual de cada sociedad, sino en instrumentar las órdenes emanadas desde el núcleo central de la economía global, del Ministerio de Educación Planetario. La pregunta obligatoria sería, ¿cómo revertir estas dinámicas?

La única forma de romper con esta dependencia es producir una revolución, en el sentido etimológico de la palabra. Si me preguntan debería ser una revolución anti capitalista, pero en la transición, desde las resistencia se debe exigir autonomía nacional en la planeación y conducción de políticas edicativas

Quien planifica sabe hacia dónde va la institucionalidad. Quién hace prospectiva de los sistemas escolares construye las bases de las políticas públicas en educación. En consecuencia, una tarea urgente que tienen las resistencia anticapitalistas es demandar la creación de instancias autónomas de planificación sectorial, que construyan consenso social con un amplio protagonismo de los pedagogos y la más amplia participación ciudadana, de los gremios y sindicatos docentes, cuya labor se concentre en consensuar lo que se espera de la escuela, los sistemas escolares, la formación inicial de los docentes y los procesos de enseñanza-aprendizaje. No pueden ser instancias elitistas ni provisionales las que hagan esta tarea. El solo hecho de la exigencia de esta instancia, es una oportunidad para develar el control que sobre los sistemas educativos nacionales ejerce el Ministerio de Educación Planetaria.

El secretismo y la improvisación en la toma de decisiones en los sistemas educativos nacionales, esconden el lugar de enunciación de las medidas dictadas por quien realmente decide; ello termina siendo un rasgo del neocolonialismo en las economías dependientes y sus sistemas escolares.

Por ello insistimos que planear la agenda educativa no puede ser una tarea que cumplan solo altos funcionarios de un despacho ministerial de corta mirada y breve expectativa de permanencia en los cargos. Es muy importante crear instancias de planeación y seguimiento, que incluyan a las altas autoridades de los ministerios de educación, pero también a los actores educativos centrales, entre ellos los gremios de educadores. Instancia que debería contar con capacidad para monitorear, programar, controlar y corregir decisiones que ejecuten las altas autoridades educativas.

Estos órganos institucionales deben ser de largo aliento, con mandatos expresos de por lo menos una década, y sus integrantes deben provenir de todo el espectro social del país, así como permanecer en sus cargos por un tiempo estratégico, tal vez equivalente a periodo y medio de mandato presidencial. Una instancia como esta, con vocación consultiva y democrática, ejercería la soberanía plena ante las “recomendaciones” y “sugerencias” de los organismos económicos globales, enfatizando en que el lugar de enunciación de sus decisiones sería el interés nacional de las mayorías ciudadanas.

Los gremios, los docentes y la sociedad en su conjunto deben demandar la construcción abierta y transparente de la agenda de transformaciones educativas, en las cuales quede claro cuál es el énfasis del sistema educativo del país y su relación con las dinámicas de la economía contemporánea y los requerimientos de desarrollo propio, en todos los planos.

Esto no pasará de ser un deseo bien intencionado si no se forma a los docentes para el acompañamiento en el diseño de políticas públicas educativas y, en mayor medida, se les prepara de manera continua para su incorporación en altos cargos de jerarquía de la carrera docente, como parte integral del desarrollo profesional de las maestras y profesores.

Hoy los ministerios de Educación no suelen ser lugares para incubar ideas de cambio consensuadas con los docentes, sino instancias para imposición de reformas y fiscalización. La supervisión del sistema es positivista y autoritaria y se debe producir un cambio rápido, para que esté focalizada en el acompañamiento pedagógico, desterrando de sus actuaciones la vigilancia punitiva de la labor de los profesionales de la docencia.

 

 

8. Pérdida de identidad de la Unesco

Uno de los hechos lamentables que ha venido ocurriendo en los últimos tiempos, es la progresiva pérdida de identidad de la Unesco respecto a la esperanza que encarnó al finalizar la Segunda Guerra Mundial. Desde la salida de Federico Mayor Zaragoza  de la Dirección General de la UNESCO (1987-1999), esta instancia multilateral ha ido girando hacia el abandono definitivo de su rol de articulación de la pluralidad de enfoques, diversidad de opiniones y diálogo en la diferencia, que caracterizó la existencia de este organismo durante sus primeras décadas

Esto coincide con el boom del PERCE[4] y el uso de sus resultados como referente de la cultura evaluativa mundial, así como con el emerger del protagonismo de la OCDE con las pruebas PISA de primera generación. De hecho, a partir de ese momento la estandarización y el uso instrumental de los resultados de pruebas de aprendizaje suplantó la mirada pedagógica estratégica que había dado identidad a la UNESCO.

Con un discurso que se presenta adornado con un marcado énfasis en la neutralidad, lo que ha ocurrido en realidad es que Unesco ha venido girando abiertamente hacia la lógica del mercado en educación. Las gestiones Kōichirō Matsura (1999-2009) e Irina Bokova (2009-2017) se concentraron en la construcción de cultura evaluativa y en el posesionamiento de discursos de pertinencia y calidad educativa, como pilares de las reformas educativas del periodo neoliberal. El discurso de la complejidad[5] le resultó funcional a UNESCO en su giro, al desdibujar con elementos teóricos de “vanguardia” la rigurosidad del análisis pedagógico.

La actual Directora General de la UNESCO, la Sra. Audrey Azoulay, de nacionalidad francesa, quien proviene del área cultural y no de la pedagogía, tendría no solo el reto de revertir esta situación sino de enfrentar la ofensiva de las Bancas de Desarrollo que parecieran querer avanzar hacia un asalto definitivo de la agenda educativa mundial. Hasta ahora no se han visto señales en ese sentido, por el contrario ha priorizado en su gestión el vínculo de la inteligencia artificial con la educación, una de las demandas del centro capitalista en el marco de la cuarta revolución industrial. El magisterio mundial aún conserva la esperanza en el rol de UNESCO, aunque las costuras del traje asumido durante las dos últimas décadas comienzan a ser cada vez más visible.

A pesar de ello, la Unesco sigue siendo un espacio de referencia internacional para quienes trabajamos por una educación pública, gratuita, popular, científica y presencial. Debemos trabajar para recuperar su rol espacio privilegiado para que los gobiernos del mundo dialoguen con los académicos, las organizaciones no gubernamentales, las instancias de apoyo financiero, los gremios y sindicatos de maestras y profesores.

El ocultamiento de la diferencia y las resistencias al modelo neoliberal, bajo el paraguas de la “neutralidad ideológica” está haciendo que el organismo multilateral pierda credibilidad y eso conspira contra su propia vigencia. La Unesco no debe ser una caricatura de las políticas que promueve la OCDE, el Banco Mundial o cualquiera de los llamados bancos de desarrollo.

Las 39 y 40 Conferencia General de la Unesco, realizadas en París, Francia, en octubre y noviembre de 2017 y 2019 respectivamente, fueron la culminación de una larga carrera de vaciamiento de contenidos de la institución. Las agendas de la Conferencia General de Educación (CGE) Unesco de 2017 y 2019 fueron absolutamente administrativas, evadiendo cualquier debate educativo sustantivo. Algunos antecedentes son necesarios para comprender el actual estado de postración del organismo.

Me correspondió participar y votar en la 36 CGE Unesco a favor de la incorporación de Palestina como Estado miembro del ente. En esa oportunidad advertí públicamente, sin éxito, sobre la necesidad de buscar rápidamente fuentes alternas de financiamiento ante el retiro de los fondos de EE.UU. e Israel, lo cual a mi juicio evitaría caer en manos de la banca multilateral; al final el resultado fue el que me temía. La 37 y 38 CGE de la Unesco fueron una letanía de lamentos sobre la crisis financiera del organismo, mientras crecía la influencia de la OCDE y el Banco Mundial en sus decisiones. La 39 CGE de 2017 introdujo un tema por demás justo, respecto a una declaración de condena a los bombardeos israelíes a las escuelas de Hebrón. Nuevamente voté a favor de este acuerdo, en ambos casos como parte de la delegación oficial venezolana. Sin embargo, el debate sobre el tema palestino-israelí se manejó de manera tan ineficiente, en la conferencia que despedía a Bokova, que de manera incomprensible copó el debate de la mesa de educación convirtiéndose en una cortina de humo que evitó debatir temas sustantivos como los cuestionamientos a la estandarización de las pruebas de calidad o el impacto de la cuarta revolución industrial y la era de la singularidad tecnológica en el devenir de los sistemas educativos.

La 40 CGE de la Unesco no solo inició el desmantelamiento de la histórica Oficina Internacional de Educación (OIE-UNESCO) ubicada en Ginebra, Suiza, sino que fue una especie de mueca para bajar definitivamente el telón respecto a sus posibilidades para asumir el rol de articulador de los debates educativos mundiales. Hoy la identidad de la Unesco está en tela de juicio. Me cuento entre quienes apostamos por su relanzamiento, pero esta es una decisión que va más allá de los deseos y cualquier voluntarismo personal.

 

 

9. Cambiar desde una perspectiva emancipatoria para salvar la escuela pública presencial

Para frenar y revertir los elementos contenidos en este trabajo, la escuela, el ejercicio docente y las pedagogías deben evolucionar. Sería tonto pensar que la escuela, como construcción social, no será demandada en su capacidad de adaptación a las nuevas realidades derivadas de la cuarta revolución industrial y la era de la singularidad.

Lo peligroso es que estos cambios sean determinados por los organismos financieros mundiales y no sean el resultado de un amplio consenso social con protagonismo de los educadores, especialmente de sus gremios y asociaciones civiles. Debemos pensar y elaborar propuestas de otras reformas educativas posibles, humanistas, libertarias, ecológicas, feministas, que exploren las posibilidades que se abren con el desarrollo científico-tecnológico para la construcción de proyectos emancipatorios y sociedades orientadas por la justicia social.

Hoy la escuela tiene que pensarse y reinventarse conforme a los desafíos y cambios que se verán de manera cotidiana en el futuro inmediato: el internet de las cosas, la nanotecnología, el pensamiento híbrido, la fusión de ingeniería genética con programación informática, variadas formas de vida biológica e inteligencia artificial, entre otros.

En la ruta hacia el desmantelamiento de la vieja máquina educativa newtoniana el capitalismo construyó la idea en la sociedad, que la escuela comenzaba a estar desfasada de estos procesos. La emergencia del COVID-19 ha servido para instalar la falsa disputa entre educación presencial en las escuelas versus educación virtual en casa y señalar que la escuela no está en capacidad de empalmar con lo nuevo.

Es hora de cambiar esta percepción con hechos concretos. Pero esto no puede desdibujar el rol central de la escuela en la construcción de pensamiento crítico, mentalidad científica, compromiso social, construcción sentipensante feminista y ética ecológica.

 

[1] Fíjense el año de creación

[2] También diseñador de Sims, el video juego para PC más vendido en la historia.

[3] En un símil a la figura del béisbol de bateador designado.

[4] Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemática y Factores Asociados en Tercero y Cuarto Grado (1998) realizado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad educativa (LLECE) coordinado por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) de la UNESCO.

[5] Discurso desarrollado por el importante teórico francés Edgar Morín (1921-   ) quien además es asesor de UNESCO.

Autor: Luis Bonilla Molina

Fuente de la Información: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2020/07/27/coronavirus-y-crisis-de-los-actores-educativos/