Pedagogías críticas y educaciones populares con enfoque IAP

Marco Raúl Mejía

Planeta Paz

Expedición Pedagógica Nacional

Movilización social por la educación

Me parece estratégico retomar en esta forma el principio del “educador como investigador”, que viene de aquella intensa década de los años 60 y aplicarlo a los contextos específicos comunitarios y ambientales de la experiencia escolar… esperaría, eso sí, que en el futuro hubiera mayor consistencia y constancia en nosotros que en el pasado, para acortar la distancia entre tales planteamientos y su ejecución. La lectura de estos ejes me hizo recordar las discusiones que teníamos sobre el principio de combinar la praxis con frónesis… este es el momento de inventar, con lo nuestro, para no perecer como lo quería el maestro venezolano Simón Rodríguez en el siglo antepasado.

Orlando Fals Borda[2]

Al tomar el contexto como referencia y a los conceptos teóricos de praxis con frónesis, descubrimos una veta casi virgen de ricos conocimientos de las realidades de nuestros pueblos autóctonos, de nuestras raíces más profundas, por fortuna todavía vivas. Recordemos que los paradigmas que han moldeado nuestra formación profesional, en general, han sido constructos socio-culturales de origen eurocéntrico. Ahora tratamos de inspirarnos en nuestro propio contexto y dar a nuestros trabajos el sabor y la consistencia propias del tercer mundo y su trópico, con un paradigma más flexible, de naturaleza holística y esencia participativa democrática. Para llegar a estas metas, la arrogancia académica es un serio obstáculo, debía archivarse. Ibídem[3]

Las citas anteriores, la primera, de comienzos del nuevo siglo, y la segunda, de uno de los últimos textos de Fals Borda cuando le concedieron el premio Malinowsky de antropología, sintetiza un periplo ético, político e intelectual de uno de los más importantes pensadores críticos de la segunda mitad del siglo XX y los inicios del presente. Nacido en 1945 en Barranquilla y muerto en agosto de 2008. Guardadas las proporciones, es como si a un literato le pidieran hablar de García Márquez, o a un pintor, de Fernando Botero, o a un científico de la medicina, del Dr. Rodolfo Llinás o a un cronista deportivo, del Pibe Valderrama o René Higuita, o de muchos otros que se nos haría muy largo enumerar. En ese sentido, para mí es hablar del más importante de nuestros científicos sociales de la mitad del siglo XX y comienzos del siglo XXI, además de haber contado con la fortuna de tenerlo como amigo, maestro y compañero de lucha.

1. Hijo rebelde de su tiempo desde su contexto[4]

Indagar por Orlando Fals Borda como autor es necesario colocarlo en un escenario latinoamericano, en el cual se desarrolla un esfuerzo colectivo no programado ni organizado en sus inicios, por darle forma a un pensamiento propio que, a la vez que rompía con la “ciencia colonial” europea y estadounidense, recogía de las tradiciones originarias parte de la savia para darle forma a unos movimientos que desarrollaban un pensamiento que da identidad a nuestro contexto como formación social diferente y con proyectos que, manteniendo un nexo con la producción de otros lares, afirmaba las singularidades de lo propio como un ejercicio de complementariedad.

Pensar [a Fals Borda] (…) desde Abya Yala[5] no va a ser posible sin establecer un planteamiento que nos interrogue por la manera cómo nuestras historias, las de los pueblos colonizados en distintas latitudes del mundo, fueron incorporadas en una sola historia y en un solo mundo, el de la llamada modernidad capitalista, lo que tuvo como fundamento la negación de unas formas de humanidad que se diferenciaban de quienes enunciaban el patrón cultural que resultó hegemónico a nivel global. Es en ese marco general que adquiere especificidad en diferentes variantes del pensamiento, el conocimiento del maestro Orlando Fals Borda, el cual no es comprensible sin un contexto general de rebeldía en Nuestra América, lo cual dio pie a un sinnúmero de pensadores que, al igual que nuestro autor, fueron abriendo un camino en medio de grandes dificultades por la hegemonía de un pensamiento único en el mundo académico, de corte eurocéntrico.

Han discutido las corrientes críticas latinoamericanas del conocimiento y de las diferentes disciplinas, cómo fue que un pensamiento surgido en una región geográficamente delimitada y local devino como conocimiento universal y como forma superior de la razón, negando las formas no racionales y los conocimientos que no se inscribieran en sus lógicas produciendo, además, una subordinación de los otros conocimientos y culturas, lo que les llevó a construir la idea de progreso[6] que coloca un imaginario sobre la sociedad en el cual en ese largo camino unos estarían delante y otros detrás en el camino de la historia, subalternizando pueblos, culturas, lenguajes y formas de conocer.

Algunos sectores también muestran cómo pensadores críticos del mundo eurocéntrico construyen esa mirada homogeneizadora sobre los otros mundos (Asia, África, América), participando también de esa subalternización a las voces diferentes a las propias que aparecen como incompletas, subdesarrolladas, precientíficas, míticas, no racionales[7].

En diferentes versiones se reconoce que esto generó una homogeneización epistémica, que al deslegitimar la existencia de otras formas de saber, subalternizándolas, generaron una dinámica de expansión de Occidente euroamericano como la episteme y la racionalidad que corresponderían a las formas superiores de lo humano, forjando una subjetividad centrada en la razón que niega la relación con la vida cotidiana, y haciendo de las relaciones cognitivas las que se establecen entre sujetos de saber y objetos de conocimiento mediados por un método científico.

A esos fundamentos de la modernidad universal los señalan como el ejercicio de la colonialidad diferente al del colonialismo, ya que éste, centrado en el control económico y político de las metrópolis es derrotado por las luchas de independencia. Sin embargo, el otro sigue operando a través de una visión del mundo y el control de las mentes y los cuerpos, en donde juegan un importante papel las instituciones de educación; en ese sentido se señala que el eurocentrismo no es una mirada cognitiva propia de los europeos, sino de todos los que hemos sido educados en los imaginarios y prácticas de las hegemonías de las instituciones educativas, con las cuales se naturalizó el imaginario cultural europeo, generándose una geopolítica del conocimiento que invisibiliza y desaparece las historias locales.

De igual manera, se muestra cómo la teoría crítica, en sus diferentes vertientes euronorteamericanas, son aliadas en la denuncia frente al capitalismo occidental, pero sus reflexiones no son suficientes para explicar las particularidades de éste en nuestras realidades. De ahí que se requiera complementarlo en la investigación y comprensión de nuestro ser social, con las especificidades de las relaciones sociales gestadas en el proceso de la colonialidad, que en el caso de los países de la periferia se ha dado como dominación, control y explotación no sólo en el ámbito del trabajo, sino también en el de la razón, el género, y los saberes relacionados a ellas, dando forma a estructuras que construyen una subjetividad controlada. Además, emerge la necesidad de incorporar una dimensión étnica y epistémica al conflicto, ya que opera en los sujetos, pero como modos de conocer, de producir saber y conocimiento, de producir imágenes, símbolos, hábitos, significación y modos de relacionarse. Lo que muestra esta entrada desde nuestros contextos es una lectura que da cuenta de unas singularidades del control y la dominación, que se logra por mecanismos no coercitivos directos y que no apelan a la violencia directa, sino que entran en un control ejercido más en las estructuras subjetivas de corte cognitivo, afectivo y volitivo, emocional, valorativo, y de deseo y trascendencia (individuación).

Al nivel del conocimiento ese pensamiento, al organizar un tipo de ciencia única, terminó produciendo una regularidad disciplinaria y epistémica patronizada por una única forma de investigar y de conocer, lo cual permitió establecer las reglas para explicar el mundo, lo que posibilitó que las diferentes instituciones de socialización, la política, la religión, la familia, la escuela, y últimamente la industria cultural de masas, se convirtieran en los vehículos más expeditos para producir una hegemonía cultural que naturaliza nuestra manera occidental de entendernos a nosotros mismos, a la sociedad y a la cultura.

Las rebeldías latinoamericanas fueron generando una teoría práctica que, a la vez que construía movimientos sociales y generaba dinámicas disruptivas a las teorías políticamente correctas, fue impugnando el discurso que en la mirada euronorteamericana se mostraba como lo científicamente determinado, lo cual permitió, al interior de los países, múltiples procesos de los más variados tipos, que hasta nuestros días continúan manifestando, en cuanto las rebeldías no están concluidas. Aprenden de sus equivocaciones, acumulan con nuevas elaboraciones, abren territorios geográficos conceptuales y epistémicos, que prosiguen en su construcción a través de la discusión y el debate, dando soportes a nuevos entendimientos que, al leer las prácticas, no pretenden como lo hizo Occidente, fijar ahora un nuevo patrón monocultural, sino abrirse a un camino de reconocernos culturalmente diversos, humanamente diferentes en un mundo único que nos hace reconocernos como naturaleza y en sociedades profundamente desiguales, injustas y opresoras que deben ser transformadas para construir humanidad sobre otras bases y fundamentos.

Esas rebeldías latinoamericanas pueden ser hoy reconocidas –y prosiguen construyéndose– en las formas políticas de las propuestas de recuperar identidades leyendo críticamente nuestro pasado colonial, y la manera cómo clasifica la población a partir de una discriminación racial, brindándole una nueva identidad al colonialismo, ahora desde lo blanco, lo negro, lo amarillo, los indios, los mestizos, para así identificar el euronorteamericanismo[8], y en la contemporaneidad, en las lecturas críticas que del progresismo que predominó durante veinte años en diez países de la región[9]. En los aspectos religiosos destaca una comprensión alternativa a la lectura de lo sobrenatural, enfatizando el lugar del pobre[10], así como el reconocimiento de la espiritualidad originaria[11]. Otra forma de acercarse a la realidad específica que viven los pueblos de esta otra parte del mundo que, soportada en miradas feministas[12], también cuestiona a la familia nuclear, y las formas de pareja constituidas en el reconocimiento de la diversidad.

Asimismo, en educación están los planteamientos críticos a la educación “bancaria”[13], como los desarrollos en el siglo XX, y lo que va del presente, de la educación popular[14], con la crítica al logos occidental como única manera de conocer[15], [y las epistemologías contextuales (Zemelmann)[16]]; en la investigación, la crítica a un único método sin sujeto[17], la ética desde la tierra y la vida[18], y el entendimiento de la subjetividad, la mente y la personalidad hecha de otra manera[19]; el reconocimiento de los géneros, sus subjetividades y sus cuerpos[20]. En la comunicación popular, los planteamientos clásicos sobre las maneras cómo se comunican estos sectores, más allá de los medios masivos[21], así como el entrecruce actual de comunicación y educación popular en el mundo cultural de masas[22]. No podemos dejar de reconocer en esta línea el planteamiento de José Carlos Mariátegui sobre el marxismo indoamericano[23].

También, en muchos saberes, disciplinas y conocimientos, se fue dando un pensamiento que ha conducido a tener que explicarnos por qué, a pesar de nuestras diferencias, el mundo se sigue leyendo en la secuencia de progreso planteada por la linealidad en torno a la modernidad, a la cual le agregan en estos tiempos un planteamiento de posmodernidad. Precisamente, lo que nos ayuda a salir de esa dualidad en el debate es construir los elementos con los cuales configuramos el ser desde acá y revisitar nuestra tradición de derechos, resistencia y reexistencia, lo cual nos ha permitido comenzar a construir otros relatos con diferentes narrativas para comprender ese monoculturalismo desde una mirada multicolor que nos permita otras explicaciones para producir en el sentido de la educación popular; un proceso de diálogo de saberes que construye intraculturalidad, además de una interculturalidad derivada de la confrontación de saberes, y una transculturalidad desde la negociación cultural que nos permite cruzar los múltiples relatos para reconocer con quienes construimos lo común de estos tiempos en el norte y en el sur, para transformar esas realidades que niegan lo diferente, lo diverso, la unicidad de lo humano y la naturaleza, y nos invitan a construir otros mundos[24].

Estas rebeldías latinoamericanas, vivas y actuantes para darle forma no a la idea posmoderna de la diversidad, la tolerancia y el pluralismo, adquieren su crisol en las luchas múltiples que se dan, y continúan tomando cuerpo, para enfrentar los relatos monoculturales y todas sus manifestaciones de dominio y control, que se constituyen como hegemonías de múltiples tipos, las cuales deben interpelarse teórica, práctica y socialmente para poder construir nuevas emancipaciones, las que también están en proceso de reconfiguración por estas visiones únicas de cualquier tipo, a izquierdas, derechas y centros políticos.

Es necesario reconocer que Occidente se constituye sobre una profunda exclusión y fue la negación de lo otro humano que no fueran ellos. Así, llamaron bárbaros a las tribus de Asia que los conquistaron, refiriéndose así a su balbuceo por no hablar griego. Ya ‘civilizados’ fueron germanos, francos y demás tribus. Ese bárbaro se trasladó en su conquista de África a América[25], parte de Asia y a todo lo que no fueran ellos, desde luego, incluidos los de otras religiones –como los musulmanes. Esta mirada también se hizo sobre las mujeres (patriarcalidad), los niños (adultocentrismo), y los discapacitados (anormalidad). Por ello, el modelo grecorromano occidental del conocimiento y la cultura va a predominar en muchos aspectos de la vida cotidiana, social, cultural e institucional.

Ese modelo de lo humano terminará siendo el soporte de lo euronorteamericano que algunos verán en el Wasp (White, Anglo-Saxon, Protestant). Esa visión primará en la construcción cultural como la forma principal a la que nos debemos asimilar civilizatoriamente, es decir, somos de occidente y ello ha estado presente en todas nuestras tradiciones institucionales latinoamericanas y de otros sures colonizados por los europeos, produciendo una especie de trasplante cultural a nuestras realidades, centrales a la manera cómo todas las formas de organización, gestión, han construido una individuación y la subjetividad de estos tiempos, aun con discursos en donde nos mantienen en la dualidad modernidad-posmodernidad, colocando en sus lenguajes aspectos como la diversidad, lo intercultural, la pluralidad y muchas otras a través de las cuales se sigue escondiendo, aun en tiempos de cuarta revolución industrial, en donde la matriz económica, política, cultural y social continúa constituyendo sujetos con una matriz monocultural de tipo euronorteamericano.

En ese sentido, quien inaugura este período es el peruano José Carlos Mariátegui, quien habló del “marxismo indoamericano”, lo que le valió una intervención directa en su país del Komintern en la década del 30 del siglo pasado. También desde la especificidad colombiana, y muchos años después, Fals Borda hablaría del “socialismo raizal”. En el mismo período de la década del 30, Avelino Siñani y Elizardo Pérez en Bolivia, con la escuela Ayllu de Warisata, rompen el modelo eurocéntrico educativo proponiéndonos una educación indígena.

Ese escenario de “herejías” frente a lo establecido como conocimiento universal, va a tener en la década del 50 y del 60 del siglo anterior una proliferación de propuestas que se convirtieron en movimientos con múltiples expresiones de resistencia y de construcción de procesos alternativos, lo cual nos permitió a quienes veníamos después de ellos, estar parados en “hombros de gigantes” como dirían algunos de Newton en las ciencias naturales, las epistemologías contextuales.

En el marco de estos desarrollos, como hijo avanzado de su tiempo, nuestro autor construyó en debate y colaboración con cientistas sociales de otros lares la investigación acción participante (IAP), articulada a una serie de experiencias en otros lugares de América Latina, como sucedió con las anteriormente citadas y para el caso de Fals Borda, con una mayor cercanía en Brasil, Chile, México, que luego atravesaría los océanos con mayor influencia en la India, África y Australia.

En mi experiencia personal, crucé con él en diferentes actividades y procesos sociales, el último, la experiencia que desarrollé con el equipo del Programa Ondas para niñas, niños, jóvenes, maestras y maestros, llamada la Investigación como Estrategia Pedagógica (IEP), que tuvo siempre su acompañamiento y el consejo de largas conversaciones de amigo y maestro. En ese esfuerzo por cruzar educación popular e investigación se toma como antecedente el trabajo de tres décadas antes, como las experiencias vividas en el desarrollo del proyecto educativo de la Asociación Nacional de Usuarios Campesinos – ANUC, el trabajo realizado en la costa caribe en el marco del movimiento campesino, y que luego va al movimiento pedagógico colombiano propiciado por el sindicato de trabajadores de la educación FECODE. Algo de esto puede ser visto en Youtube (Con la ra de árbol, disponible en: https://youtube/fXfZE2ZB2gM).

1. Fals Borda, precursor y continuador del pensamiento crítico del siglo XXI

Ahora quisiera plantear críticamente que muchas de las teorías en boga, por ejemplo, algunos de los autores de la descolonización, en aras de una búsqueda de originalidad en estos tiempos, pareciera que no reconocieran aquellos gérmenes de ese “nuevo” pensamiento en los autores que nos antecedieron. Basta solo recordar cómo Simón Rodríguez había dicho en 1828, “la sabiduría de la Europa y la prosperidad de los Estados Unidos son dos enemigos de la libertad de pensar en América”[26].

De igual manera, revisemos un poco cómo muchos de los temas planteados en estas nuevas corrientes ya estaban en los escritos de Fals Borda, que son desechados porque a veces pareciera pesar mucho para no retomarlo, su formación funcionalista en los Estados Unidos (Universidad de Wisconsin, y Florida) o sus coqueteos con el marxismo o para otros, la distancia de corrientes más ortodoxas de éste. Estos aspectos fueron transformados rápidamente por su práctica en el Departamento de Boyacá, que lo llevaría a escribir uno de sus primeros textos, al que llamó “campesinos de los andes” y que luego retomó para su tesis doctoral, en donde ya plantea claramente un distanciamiento con las ciencias europeas, encontrando una reflexión a partir de la categoría de sentido común, con la cual toma el rumbo de reconocer que había un saber y un conocimiento propio en los sectores populares que le permitiría formular el colonialismo intelectual como uno de los principales problemas de las ciencias sociales de estos lares.[27]

Esta idea que va a permitir constituir como categoría el saber propio o popular, la cual va a tener su clímax en el texto de la Historia Doble de la Costa, en el cual mostró que esa lectura popular estaba presente en el imaginario de los grupos sociales populares con narrativas propias, que les permitían diferenciarse de otro tipo de producciones. Allí están sus cuatro libros[28], donde él reconoce que su idea de “sentipensante” la apropió de estos campesinos, que dan cuenta siempre de la unidad del mundo explicitada en la unidad de la razón, la pasión, el cuerpo y el corazón, los cuales se basaban en una relación que él denominaba más cercana a la realidad, y era la relación sujeto-sujeto que también reconocía por estar en la realidad más respetuosa del entorno social.

Estos textos auscultan con profundidad la manera cómo los territorios son constituidos en sus múltiples aspectos, no solo por las narrativas del poder sino también por las de sus habitantes, los cuales la viven, la explican y la transforman desde sus comprensiones, que la mayoría de las veces son diferentes a las de la academia clásica, en cuanto son sus luchas y resistencias las que otorgan sentidos e identidades. En esta perspectiva, la idea de praxis que reelabora desde ese sentido común y de los saberes no académicos, le van a servir como horizonte de ruptura epistemológica que lo llevará a la formulación de que, si miramos la vida de la gente, es posible distanciarse del positivismo como única manera de explicarla[29]. En ese sentido, en el corazón del proyecto de Fals está la idea de territorio como el espacio que articula y construye desde las identidades y cosmogonías de los grupos sociales sus sentidos, proyectos y prácticas.

Para resolver esta crítica propone la Investigación-Acción Participante, como ruta para ver de qué manera los grupos populares no academizados organizan un conocimiento desde su quehacer, mostrando cómo ese saber que a veces es desdeñado como folclor, tiene su propia racionalidad y su propia estructura de causalidad. En ese sentido, va a tener validez científica así esté por fuera del edificio formal de la ciencia clásica[30]. Pensamientos y acciones que marcaron todas las generaciones de las diferentes escuelas rebeldes por construir lo propio, de tal manera que les permitiera dialogar con Occidente de igual a igual, y que en su visión permitió los viejos centros de cientificidad, neutralidad valorativa y de validez de resultados.

Este camino de elaboración temprana va a tener una veta que nunca abandona en su obra, que lo llevará por el camino de reconocer ese saber de los sectores populares como otro tipo de conocimiento, el cual era muy visible en la vida indígena, las rebeliones, la experiencia de la gente en su día a día, o en las herejías, y frente a todo ello señalaba que para poder leerlas en otra clave, se requería una opción ético-político-cognitiva, lo cual convierte a la investigación-acción participante como una forma de actuación política con un compromiso en una acción “científico-política”, que se vincula para ayudar en los procesos de empoderamiento, organización y lucha de los sectores sociales populares, a la vez que va a ser una crítica al predominio del positivismo en las ciencias sociales, y más radical, en cuanto permite la emergencia de una epistemología surgida en el sur[31].

Para él adquiere tanta fuerza la propuesta que en el discurso del Premio Malinowsky dice: “Por tanto, mi primera conclusión al final del día de hoy es que la Investigación-Acción Participante encajó en un marco superior de experiencias, conocimientos, sentimientos e intuición, los cuales podrían ser rastreados hasta los tiempos homéricos, si la tradición fuera occidental, o al Popol Vu si uno deseara circunscribirse a la era de Cikinbuab”[32]

En esta mirada señala como esa organización de la sociedad basada en la dicotomía entre desarrollo y subdesarrollo ha sido construida por una escala de poder que desconoce la complejidad y la fragilidad del medio tropical, caracterizado por sus comunidades multiétnicas y biodiversas. Si las desconocemos, nos convertirán en promotores de la economía del consumo, que a nivel conocimiento significa el uso de “paradigmas desarraigados del contexto propio”. Por ello propone la construcción de paradigmas endógenos enraizados en nuestras propias circunstancias, que no rompan la unidad humana- naturaleza y que encuentra interrelación con los paradigmas críticos europeos en desarrollo por ejemplo en los procesos: de complejidad, sistemas, fractalidad y otros.

Esto significaría: “sustituir las definiciones discriminatorias entre lo académico y lo popular; entre lo científico y lo político, sobre todo en la medida en que se haga énfasis en las relaciones complementarias”[33]. Para Fals, esas discusiones tenían consecuencias políticas y desde ese entendimiento plantea su “socialismo raizal” o “enraizado”, diferenciándose también del eurocentrismo marxista sin desecharlo, y da sentido a una acción política  en nuestros contextos latino, caribe y mesoamericano soportados en las particularidades del humano tropical: la solidaridad del mundo indígena, la búsqueda de libertad del afro palenquero, los sentidos de autonomía de los colones y la dignidad de los campesinos, lo cual nos va a dotar de un proyecto propio desde nuestras particularidades y establecer lo que él llamaba “la segunda república”.

Ese encuentro de lo académico y lo popular exigió en la propuesta metodológica un diseño de “devolución sistémica”, la cual permitía el intercambio de conocimientos, que exigió un mayor ejercicio en el lenguaje que permitiera la comprensión de procesos, resultados y dinámicas que exigía: “un diferencial de comunicación que llevó a pensar en la incorporación de técnicas variadas, musicales, teatro, multimedia, para lograr la mutua comprensión.

Todos estos planteamientos tienen su concreción en una propuesta investigativa que, recuperando los diferentes planteamientos de la teoría de la acción: Lewin, Sol Tax, Anisur Rahman, va a ir encontrando en Fals, a través de la participación, un núcleo de pensamiento que da forma a la investigación acción participante con una fundamentación que enfrentó la neutralidad valorativa, tan en boga en los científicos sociales. Ella dio lugar a la necesidad de reconocer al observador como parte del mundo que se investiga, de cómo la investigación tiene consecuencias transformadoras en la realidad, de cómo el mundo enunciado estaba construido desde múltiples mundos en unidad contradictoria, y que leerlos así implicaba enfrentar las dicotomías sobre las cuales estaba construido el relato occidental eurocéntrico. Esto mostraba la capacidad de ligar pensamiento transdisciplinar y pensamiento raizal propio.

Ello le permitió también darle un lugar a la emergencia de lo que él denominó la “antiélite juvenil”, que vio como el comienzo de confrontación a la clase caudillesca eurocéntrica. Para Fals esta juventud se estaba moviendo con el principio huitoto de “kasiyadu” o renacer, del cual recuperó la función cultural y la personalidad horizontal del ser humano integral.

Fals abandonó la universidad a finales del 60 del siglo pasado, buscando replantear la manera del encuentro entre la universidad y los grupos populares, en cuanto para él era urgente forjar el diálogo entre estas dos cosmovisiones, de un lado, la eurocéntrica propia de los activistas externos o académicos, y la otra, telúrica o regional, que privilegiaba lo inmediato y lo cotidiano.

La ruptura de Fals con la universidad, en donde fue compañero del sacerdote guerrillero Camilo Torres Restrepo, la adujo para hacer un trabajo coherente con su pensamiento en medio de los campesinos de la Asociación Nacional de Usuarios Campesinos -ANUC. Cuando regresa a la universidad 20 años después, escribe un texto muy actual en donde invita a desafiar la manera cómo se había entronizado la institucionalidad de la ciencia eurocéntrica en nuestro contexto, mostrándolo como otro dogmatismo que invita a romper y a encontrar incesantemente las causas que hagan complementario, de una manera dialéctica, el conocimiento popular y el conocimiento científico.[34]

En la lectura actual de quienes consideran válido y vigente el pensamiento de Fals y, además, buscan recrearlo, profundizando en esas otras formas de los otros conocimientos, saberes, cosmovisiones, cosmogonías, como lo muestra el texto de Rappaport, que permite ubicar esa actualidad del pensamiento y elabora una crítica a quienes anunciaron su agotamiento y que se desplazaron a la etnografía o a la investigación colaborativa.[35]

Las rebeldías de un sentipensante

El camino trazado por nuestro autor a lo largo de su vida, va a ser en coherencia con su vida social y personal; los signos de esas rebeldías que a manera de síntesis pudiéramos organizar en cinco. En ese sentido, el maestro Fals Borda bebe de esa rebelión latinoamericana y se suma a ella, enfrentando las particularidades que toma en nuestra realidad esa modernidad que ha construido en todos nuestros ámbitos de socialización una especie de matriz cultural extraña. Como bien decía el autor: “…los paradigmas que han moldeado nuestra formación profesional en general, han sido constructos culturales de origen eurocéntrico.”[36] Llegar a esta afirmación le exigió a nuestro autor una ruptura que fue realizada desde adentro, ya que su formación inicial había sido realizada desde la sociología funcionalista con la cual va rompiendo paulatinamente, haciendo visible el periplo intelectual de Orlando.

Rebelión contra el eurocentrismo

Cuando el autor debe enfrentar esas miradas hace consciente una rebeldía que lo coloca en contraposición a una epistemología única, la forjada en la mirada de las disciplinas y el pensamiento lógico racional, las cuales conocía profundamente ya que había sido formado en las escuelas sociales norteamericanas de la época, con su título en la Universidad de Wisconsin y Florida. Este primer giro es elaborado desde el contacto con la realidad colombiana, la cual le muestra la insuficiencia de estos desarrollos conceptuales eurocéntricos para dar cuenta de una realidad que se le escapaba en el análisis. En ese sentido, su rebeldía frente a ese poder epistémico es alimentado desde el contacto con esos campesinos en el mundo boyacense, en donde construye los gérmenes de lo que luego sería la organización de la acción comunal en nuestro país.

Rebelión contra las izquierdas clásicas

Ese contacto con la realidad lo acercó a las visiones y concepciones críticas en las ciencias sociales y de forma específica al marxismo de la década del 60 y 70 en nuestro contexto, fuertemente influenciado por las grandes corrientes internacionales soviética, china, trotskistas, posiciones frente a las cuales mantiene un debate permanente, también por su incapacidad de entender las particularidades de esa teoría en nuestra formación social, lo que va a caracterizar una especie de herejía en su momento. Esa distancia se hizo más profunda al tener su acercamiento y un contacto más profundo con los grupos populares a través de la fundación La Rosca en los departamentos de la costa caribe colombiana. Es ahí donde la categoría de pueblo contrapuesta no solo a las élites dominantes sino a la forma de las culturas y de las identidades le marcan un alejamiento y rebeldía frente a esa concepción de clase que no alcanzaba a designar desde sus miradas, las particularidades y especificidades de los sujetos históricos construidos desde los múltiples territorios de nuestras latitudes.

Rebelión con la visión religiosa dominante

Las rebeldías de Fals van y vienen con su vida, no solo en la esfera pública, sino también en la esfera más íntima, donde vive una visión de fe y trascendencia que no solo le significa el señalamiento que le hacen los grupos de diferentes latitudes, sino que lo alejan del catolicismo como forma religiosa mayoritaria en nuestro país. Esa participación en las iglesias reformadas (presbiterianas) le generan también un señalamiento de la izquierda armada y ligada al pensamiento materialista y ateo, quienes llegan a señalarlo como servidor de los intereses norteamericano en nuestros contextos y alguien inhabilitado de participar en procesos emancipatorios por sus características de fe.

Rebelión contra las formas de relación entre la academia y los movimientos

El periplo vital como luchador de nuestro autor, hace que la construcción de la investigación-acción participante no sea solo una manera de abordar la realidad sino un posicionamiento ético frente al mundo y a las variadas formas de poder que se constituyen a derechas e izquierdas, para no hablar de sus búsquedas afectivas de sus últimos años, que eran ejemplo también de forma coherente de una vida en permanente rebeldía y herejía.

Poco espacio para tan grande pensador, quien estuvo en procesos de coordinación de parte de las dinámicas alternativas en el mundo durante su vida. Estuvo en los orígenes de CLACSO, quien publicó un texto póstumo con una selección de su obra que invitamos a leer con la referencia anterior del CEAAL, de quienes fue presidente; promovió grandes eventos de reflexión de la ciencia social crítica de su tiempo (Cartagena 1977 y 1995). Fals Borda forjó además un activismo político, que en Colombia desembocó en la unidad de las izquierdas en torno al Polo Democrático Alternativo como camino, según sus palabras, “para frentear la violencia y cortarle la cabeza a esa hidra”. De alguna manera, el pensamiento y análisis de la violencia en Colombia había atravesado su obra desde muy temprano, cuando elaboró junto a Germán Guzmán y Eduardo Umaña Luna, el gran estudio sobre esa problemática en la década del ‘60[37], tanto que Fals se llamaba a sí mismo ser: “de la generación de la violencia”, un pensamiento que no se detiene, en cuanto sigue iluminando reflexiones para la nueva crítica de este tiempo.

1. Investigación-Acción Participante y educación popular, un encuentro de mutuo enriquecimiento

Orlando Fals Borda y su pensamiento sigue dando luces para un accionar de dos dinámicas que irrumpieron en nuestro continente con más fuerza en la segunda mitad del siglo XX y en lo corrido de este, tratando de animar unas ciencias sociales comprometidas con los intereses de construir un saber que, a la vez que se hace riguroso, desbroza nuevos caminos para mantener un nexo con la realidad y aportarle a su transformación desde una praxis regida y complementada por una frónesis, entendida como la moral que da la sabiduría para las cosas prácticas y sobre todo, para cambiar las cosas y nuestra vida, que es aquello que nos hace buenos. Por ello, no es posible entender la praxis sin ella. Por ello el activismo, en sus palabras, no es suficiente.

Educaciones populares y pedagogías críticas desde América Latina

En América latina se ha desarrollado un pensamiento educativo y pedagógico que bebe de las teorías de la izquierda critica en sus múltiples explicaciones, marxista frankfuriana, posestructuralista, post moderna, del pensamiento complejo, de teorías de la decolonización, y en ocasiones, de la filosofía clásica kantiana, en muchos casos mezclando aspectos de varias de esas corrientes. Desde mi punto de vista, muy pocos se mueven en una sola postura. Las particularidades de las rebeldías de nuestro contexto han hecho que estas concepciones, al animar prácticas y dinámicas de transformación en los territorios, dejan de ser pensamiento monolítico y tienen que adaptarse a las condiciones de los contextos, generándose una reapropiación y reelaboración de ellas.

El ejercicio educativo y pedagógico siempre debe tener consecuencias prácticas, lo que ha llevado a que en nuestro continente esas formas no sean puras en ningún lugar, más allá de los manuales o de los textos que buscan trazar taxonomías para ser comprendidas. Esto permite que infinidad de nombres vayan poblando este ejercicio educativo y pedagógico, en una mezcla que al ir y revisarlas conforman un híbrido de múltiples influencias. Por eso es común encontrar que se citan autores como Makarenko, Krupskaya, que vienen del socialismo real, entremezclados con pedagogías críticas de origen norteamericano como Giroux, McLaren, Michael Apple o de las corrientes europeas como Freinet, Bourdieu, Passero, Gramsci, Bernstein y otros.

La centralidad de estas diferentes posiciones que hacen referencia al control político-económico y la manera como el mismo se manifiesta en la vida de la educación y de las escuelas, fue parte de lo que desentrañaron los pensadores de Frankfurt al adentrarse en el tema del poder y los intereses en juego en la ciencia, el conocimiento y la tecnología, develando su aparente objetividad. Este tema es retomado por diferentes posiciones desde América Latina que, influenciada por tales pensadores, intentan leer a su luz el impacto que tiene la tercera y la cuarta revolución industrial en los aspectos educativos, escolares y pedagógicos.

Pudiéramos afirmar que a todas las posiciones las acompaña la obsesión por la manera cómo el poder transnacional y sus organismos multilaterales toman hoy forma educativa y pedagógica, y la manera como ellas prefiguran con especificidad las resistencias y las re-existencias con las cuales se quieren construir otros mundos, sin dejar de reconocer posiciones que vienen también de corrientes clásicas, que señalan que intentar entrar a la esfera de la pedagogía es desviarse de los caminos de la revolución y acercarse a un reformismo modernizador que olvida que solo transformando el sistema se transformarán los aparatos ideológico-políticos que sostienen al capitalismo. Por eso decimos que en Nuestraamérica hoy se escribe en forma teórico-práctica un capítulo por hacer real la reconfiguración con formas propias, no solo de las concepciones críticas en educación, sino también de un pensamiento transformador que interpela la tradición política y le da forma desde nuestras particularidades contextuales, enmarcados en una tradición por construir lo nuestro.[38]

Esto da origen a unos tipos de subjetividad rebelde que, para el campo especifico de la educación, se inician desde los tiempos de la conquista en las luchas contra las colonias y, desde luego, contra las elites republicanas que instauraron el eurocentrismo como única manera de darle forma a estos territorios. En esta tradición que tiene múltiples vertientes, muchos nos reconocemos herederos de Simón Rodríguez el maestro de Simón bolívar, dando forma en su peculiar manera de construir su propuesta de educación popular, a una tradición que continúa haciéndose en nosotros, educadores críticos de múltiples visiones y tipos, en un pensamiento que hoy debe ser actualizado para dar respuesta al cambio de época, y a los esfuerzos del capitalismo cognitivo por apoderarse o neutralizar la capacidad crítica de los procesos alternativos, con una praxis que prosigue en la elaboración en múltiples territorios y nos hace nómadas, en cuanto aprendemos todos los días.

Este escenario muestra hoy un mundo que es retado en el mismo tiempo y espacio por seis momentos tan particulares de la humanidad.

Transformaciones epocales, cambios civilizatorios y replanteamientos a la educación

En esta perspectiva, la educación y la escuela ya estaban en una profunda crisis antes de la sindemia.[39] Lo único que hizo esta fue agregarle nuevos elementos a su caracterización y que, desde mi visión, es un mundo que vivía cinco grandes transformaciones y ahora se le agrega una sexta, que también modifica el escenario en forma sustancial. Ellas serían:

• Un cambio epocal que, a decir de Charpak, premio Nobel de física, representa una “mutación” no vista desde el neolítico, la revolución de la agricultura y el lenguaje oral. Esto tiene un impacto en la educación, en cuanto el mismo autor desarrolla a fondo la propuesta de pedagogías desde la investigación[40].
• El paso entre la tercera (microelectrónica) y la cuarta revolución industrial (la inteligencia artificial y el trabajo inmaterial), la cual tiene 50 años de su transición entre ellas, cuando entre la primera y la segunda necesitamos 200 años para su desarrollo, visibilizando la velocidad de los cambios de este tiempo[41]. En educación, la introducción de las tecnologías de estas dos revoluciones a los procesos escolares, que se ve reflejada en la educación virtual-digital autoadministrada.
• El surgimiento de un capitalismo cognitivo, el cual realiza sus grandes acumulaciones en el conocimiento y la ciencia convertidos en fuerza productiva, diferenciando entre los países centrales y los de la periferia, y una centralidad del trabajo humano, lo cual constituye la singularidad de este[42]. Esto reordena la educación desde el STEM.
• Crisis ambiental climática producida por la manera de vivir y consumir de los humanos y de relacionarnos con la naturaleza, lo que algunos grupos originarios han comenzado a llamar el “terricidio” y otros el Antropoceno o el “capitaloceno”. En educación, todos los asuntos ambientales se curricularizan y van a la escuela bajo las más variadas formas.[43]
• Las luchas de las diferencias y la diversidad introducen unas transformaciones que van desde los pensamientos propios del orientalismo, nuestraamérica, las denominadas del sur, y las singularidades planteadas por las luchas de género, la diversidad sexual y las discapacidades, así como las luchas étnicas. Todo ello construye un nuevo escenario de asuntos a ser trabajados en las instituciones educativas.[44][45]
• En medio de esas transformaciones aparece la sindemia y produce unos cuestionamientos más profundos al modelo civilizatorio construido por occidente y la modernidad[46], la cual ha reintroducido en la escuela un discurso sobre las emociones, el cuidado, el autocuidado en la vieja manía de curriculizar los problemas.

Estas seis transformaciones concurren hoy para construir un escenario que pudiéramos caracterizar con un aforismo de Confucio: “la crisis es un instante entre dos claridades”. Y nosotros, los humanos de este tiempo de cualquier concepción política, teórica e ideológica, nos encontramos en ese “instante” en el cual son resignificadas y replanteadas muchas de las instituciones, imaginarios culturales, sistemas de mediaciones, soportes de la acción humana que habían constituido la sociedad. De este tiempo había hablado Gramsci[47] desde la cárcel, cuando interpretó desde ahí su tiempo: “el viejo mundo se muere, el nuevo tarda en aparecer, y en ese claroscuro (interregno) surgen los monstruos”.

Hablar hoy de estas formas particulares que dan sentido a las rebeldías educativas y pedagógicas nos exige reconocernos en una historia en donde el camino recorrido por las pedagogías críticas en nuestros contextos, nos permite decir que no son un campo unificado, ni en el mundo ni en Nuestraamérica, pero en las dinámicas sociales especificas marcadas por los diferentes ámbitos, actores, movimientos, grupos de impugnación, van tomando forma posiciones que enfatizan en algún aspecto y reciben diferentes denominaciones. Lo importante aquí es la manera cómo se hacen complementarias esas múltiples entradas para construir los nuevos territorios de la impugnación y la emancipación desde las educaciones y las pedagogías.

Entre las principales tendríamos: la educación intercultural, la comunitaria, la del campo, la de la madre tierra, las insumisas, las corporeidades rebeldes, las de la resistencia, las de la reexistencia, la popular, las situadas y contextuales, las decoloniales, las rebeldes emergentes, las propias, las críticas, la educación en familia y en casa, las de didácticas no parametrales y muchas otras que muestran la riqueza y la atomización de sus desarrollos. Es decir, cuando hablo de educaciones populares me estoy refiriendo a una de estas corrientes que existen y que además tiene la particularidad de que no podemos hablar de ella en singular, hay que hablar de educaciones populares y, en ese sentido, podemos decir que hay que hacer una delimitación frente a algunos que todavía reducen la educación popular a una “educación de adultos”, con una lectura que no recoge sus desarrollos, que es solo la que se hace con los sectores sociales populares, que es no formal y muchos otros aspectos.

Hoy tenemos que decir que la educación popular es una propuesta para toda la sociedad, para todas las educaciones y es uno de los principales procesos que se configuran hoy como campo en disputa en el momento en el cual el capitalismo cognitivo intenta arrasar y construir la tercera homogenización, la de la educación, que va a intentar consumar el cierre de las dos anteriores: la homogeneización biótica a través de la cual controló la naturaleza y la cultural, que realizó un proyecto y una narrativa única para explicar el mundo construido desde occidente y que se visualizó en los procesos del eurocentrismo. Estos han dado forma a las opresiones de hoy que, colocadas en escenarios de lucha, nos recuerdan que somos socialmente iguales, humanamente diferentes, culturalmente megadiversos y somos naturaleza.

Podemos decir que hoy esta educación que se mueve en América Latina y otros lugares del planeta, que intenta darle forma a esos procesos a través de los cuales construimos la disputa en educación y pedagogía, nos plantean que hoy estas educaciones populares son, y se siguen haciendo como propuestas que se ha constituido desde múltiples vertientes de las pedagogías críticas y de las educaciones populares. Desde mi perspectiva, este acumulado propio tiene ocho características que voy a plantear rápidamente, en cuanto nos mostrará que va a ser posible hoy, de acuerdo con las teorías desde las que se mire, hablar de un cuerpo y una unidad práctica que, para algunos, construye nuevos paradigmas, para mí y otros autores, bifurcaciones[48]. Estas características son:

1. Con una tradición histórica y un legado que se soporta en rebeldías teóricas y en luchas transformadoras.
2. Una epistemología fundada en cosmogonías propias desde los territorios.
3. Con unos desarrollos pedagógicos y metodológicos propios (diálogo de saberes, confrontación de saberes, negociación cultural, construcción de los comunes, proyecto transformador).
4. Con propuestas investigativas construidas en sus procesos sociales y acumulados (IAP, sistematización, otras).
5. Con un sentido utópico que recupera el adelante es atrás como crítica a la modernidad, el progreso y el desarrollo.
6. Con una matriz ética soportada en la megadiversidad de sus territorios.
7. Con unos ámbitos propios anclados en los lugares donde se construye subjetividades y determinan sus metodologías fundamentadas en sus pedagogías.
8. Unos fundamentos y un acumulado teórico práctico que orientan sus diversas actuaciones, que le permite una fundamentación inter y transdisciplinaria tejida desde la pluriversidad de rebeldías de nuestros contextos.

Pudiéramos cerrar citando a uno de los grandes continuadores de la obra de Paulo Freire, quien dice:

La historia de las ideas pedagógicas en estos tiempos, presenta importantes marcos teóricos, entre los más significativos está sin duda la obra de Paulo Freire, con su producción por referencia, muchos educadores, principalmente de América Latina, consolidaron uno de los Paradigmas más ricos de la pedagogía contemporánea, la educación popular, la gran contribución del pensamiento pedagógico Latinoamericano a la Pedagogía mundial.

Moacir Gadotti[49]

De igual manera, uno de los personajes que más ha encarnado el encuentro entre educación popular e investigación-acción participante nos muestra esa unidad del desarrollo actual en los procesos que se dan en ese encuentro, como se muestra en la siguiente cita:

…Se trata de estar atento, con la misma atención con la que leemos los libros que nos llegan a cada momento de Europa, aprender a oír y a leer también lo que dicen y escriben las mujeres y los hombres pertenecientes a los pueblos de nuestro continente. Aprender a oírlos y a leerlos no como “seres del folklore” o como autores de algo que solo tiene sentido cuando es retraducido por mí, leerlos como sabios, entre maestros y doctores que nos llegan de una u otra cultura, culturas diferentes.

Carlos R. Brandão[50]

En el corazón de la educación popular está el conocimiento de la realidad y los intereses existentes allí, pero con una opción ética de transformar la sociedad desde los intereses de los grupos que sufren opresión y exclusión. Pero esa sola bondad no garantiza el buen sentido de la acción, si no cuenta con la regulación ética y allí el mensaje al que apela Simón Rodríguez para recordarnos que nos debemos reinventar todos los días, invitando a no dar por clausurados nuestros caminos como educadores populares o investigadores de la acción participante[51], donde estas últimas deben ser recreadas todos los días para dar respuesta a un mundo en constante cambio.

En su desarrollo, el mismo Fals en escritos posteriores que rememoraban el encuentro mundial de Cartagena de IAP (1967), mostraba cómo allí se manifestaron dos tendencias muy fuertes: una activista de corte latinoamericano desde la Investigación-Acción, y la canadiense, quienes se movían más en un horizonte de participación, las cuales se mantuvieron separadas bastante tiempo, lo cual sería decantado con la discusión y las reflexiones posteriores que le llevaría a unirlas[52].

Apuntes críticos a la IAP y a la educación popular

En ese sentido, también en todo este tiempo a los dos procesos se le han hecho una serie de críticas, entre las cuales pudiéramos colocar las siguientes, a manera de enunciación:

• Una sobrevaloración de lo político que en ocasiones generó desmedro de la reflexión epistémica;
• El desdeñar procesos metodológicos y avanzar con rigor en sus procesos a nombre de la crítica al objetivismo racional desde las propuestas transformadoras;
• La participación que predominó en sus prácticas reduce ésta a dinámicas participativas y de animación socio-cultural negando la teoría;
• Una epistemología populista que exalta el saber de los grupos populares sobrevalorando su sentido común y negando otros conocimientos;
• En muchos casos se tiene un discurso de izquierda soportado en epistemologías de derecha;
• Las técnicas participativas utilizadas en diferentes experiencias trabajan sobre un principio de neutralidad de ellas;
• En las relaciones investigativas y educativas, y de otros procesos que se dieron en América Latina, se tomó el saber popular como una especie de vulgarización o esquematización, bien sea de los grupos populares o del saber erudito.

Plantearse estos asuntos a estas alturas del siglo XXI significa tener una exigencia para que sigamos tramitando estas críticas y muchas otras y trabajar caminos de articulación, complementariedad y diferenciación de lo que llamo las rebeldías latinoamericanas, las cuales han venido enriqueciendo la reflexión al cruzar algunos elementos de sus desarrollos conceptuales y metodológicos mostrando una visión que cada vez hace más potente ese encuentro, a la vez que muestra un nuevo dinamismo teórico práctico para interpretar nuestras realidades, que se sigue enriqueciendo con nuevas miradas.

Convergencias entre educaciones populares y la IAP

En el sentido de lo planteado, uno de los encuentros más fecundos y que ha construido una complementariedad en permanente autocrítica ha sido el de la investigación-acción participante y la educación popular, lo cual ha permitido abrir caminos para esos nuevos desarrollos en los más variados nichos de nuestra realidad. Miremos algunos de esos aspectos que se han ido enriqueciendo en ese encuentro.

1. Reconocer en la práctica de las personas un lugar epistemológico, que ha permitido la producción de saber y conocimiento de parte de grupos a los cuales les había sido negada esa condición en las diferentes formas del capitalismo y sus diferentes dispositivos de saber y conocimiento, permitiendo también una crítica a la separación entre trabajo manual y trabajo intelectual como uno de los soportes del control y del dominio de estos tiempos, especialmente cuando la ciencia, el saber y el conocimiento se han convertido en fuerzas productivas.
2. Este lugar epistemológico desarrollado en diferentes procesos investigativos desde Nuestra América, de forma especial por la sistematización, comprendida como una forma de investigar las prácticas con vocación emancipadora, gesta un lugar de reflexión que a la vez que le da sentido y pertenencia a la acción humana teje una filigrana que se hace tejido con la experiencia, lo cual permite reconocer en esos ejercicios teórico-prácticos una vocación transformadora con sus variadas denominaciones: revolucionaria, descolonizadora, liberadora, insumisa.
3. Un profundo sentido intercultural que se hace visible en la manera cómo en la IAP todos los seres humanos conocen como senti-pensantes y desde las particularidades de su mundo, y en la educación popular se hace fundamento en su propuesta pedagógica y metodológica, que tiene como soporte el diálogo de saberes que da forma a la intraculturalidad y que en posteriores desarrollos profundiza en la confrontación de saberes que permite incorporar la intraculturalidad y la negociación cultural como fundamento de la transculturalidad y la construcción de los comunes para la acción transformadora[53], y que reconoce una tradición de pensamiento educativo y pedagógico en América Latina[54].
4. El reconocimiento de los saberes de todas y todos en las dos propuestas no solo nos abrió a un mundo donde no hay sujeto que a la vez que enseñe no aprenda y educador que no investigue para educar, clausurando todas las miradas cerradas del mundo, reconociéndonos como co-creadores en un mundo que es y se sigue haciendo. En mi caso, logramos desarrollar en este cruce, la propuesta de la Investigación como Estrategia Pedagógica – IEP[55], la cual fusiona IAP, educación popular, comunicación popular y recupera allí la tradición del conocimiento occidental, las sabidurías ancestrales y los saberes de la gente y de los movimientos.
5. Potencia la integralidad de lo humano, reconociendo que somos humanamente diferentes, culturalmente diversos en un mundo donde somos parte de la naturaleza, mostrando cómo al negar cualquiera de estos niveles surgen las opresiones que se gestan al negar lo humanamente diferente y lo culturalmente diverso, lo cual hace que toda acción investigativa y educativa requiera la pregunta ética por el futuro del planeta, el cosmos y la humanidad. Y en ese sentido, toda acción exige auscultar esos intereses comunes de la vida.
6. Se reconocen en la tradición occidental de la investigación y la educación para replantearla, por ello se cuestiona la manera cómo la universalidad excluye y niega otras epistemes, y por lo tanto, se cuestiona la asimilación de educación a escolaridad para todas y todos, llena a esta de nuevos contenidos, no solo rompiendo las fronteras entre lo formal, lo informal y lo no formal, sino reconociendo que toda acción educativo existe en un contexto específico orientada por intereses concretos, haciendo política a la pedagogía.
7. Las dos fueron planteando una diferencia con las formas de la academia clásica desde posiciones diferentes, en algunos casos de negación de ella que en ocasiones llevó a algunos de sus cultores desde la investigación a abandonarla y en el caso de la educación popular, a negar la posibilidad de su trabajo a su interior, lo cual en un largo devenir fue mostrando que en la sociedad globalizada todos los espacios y todos los territorios eran escenarios en disputa, los cuales debían ser convertidos en lugares de resistencia y reexistencia.
8. El reconocimiento de la realidad anterior exigió a la IAP desarrollar propuestas metodológicas capaces de hacer el ejercicio de descolonizar las metodologías y a la educación popular generar propuestas pedagógicas y metodológicas que permitan trabajar desde las capacidades (fundamento de lo humano), las habilidades (como capacidades en la cultura) y no solo propuestas para solo competencias, y por esa vía el reconocimiento de unas geopedagogías no solo para la innovación y la modernización de la educación sino para su transformación en los múltiples ámbitos de la actuación humana.
9. El sentido colectivo y movimentista de ambas les ha permitido encontrar un sentido profundo en la participación para la transformación y en el reconocimiento de que ésta debe ser la resultante de procesos de organización y movimientos, lo cual mostró su potencia a finales del siglo pasado y lo corrido de éste, gestando formas políticas progresistas que accedieron a los gobiernos y que a la vez en muchos casos dejaron ver los límites de las concepciones del poder con los cuales se promovieron esas transformaciones y las prácticas de él. Ello sirvió, de manera paradójica, para avanzar en las propuestas de educación popular y de la IEP, pero a la vez visibilizando los límites del tipo de individuación y subjetividad rebelde construida, lo cual está exigiendo autocrítica y replanteamientos de las diferentes experiencias, mostrando la necesidad de repensar los asuntos del poder.
10. También en este largo devenir, la idea de lo popular se ha ido reconfigurando, desde el viejo entendimiento liberal que lo asocia a la masa y al pueblo, y la respuesta del pensamiento crítico que recuperando la idea de pueblo, lo va a igualar al lugar político de enunciación del cambio, y que en el devenir latinoamericano va a ser asociado a clase, pobreza y opresión. Ello significó relacionarlo a una práctica política emancipadora, lo cual luego fue cuestionado por pensamientos posmodernos y comunicativos que plantearon la disolución de lo popular en el entrecruce de la tercera y la cuarta revolución industrial.

En ese tránsito aparecieron nuevas dinámicas de mediación, que van a llenar de nuevos sentidos a lo popular y esas otras formas de opresión que surgen en la diversidad, la diferencia, las múltiples maneras de habitar los territorios en la globalización. También en la diversidad de epistemologías y sus correspondientes cosmogonías y la ruptura en la manera de entender las relaciones entre lo humano y la naturaleza, con sus consecuencias en las construcciones de las individuaciones y las subjetividades que traen consigo la emergencia de nuevas formas de lo comunitario y lo comunal, con sus consecuencias ético-políticas, es decir, lo popular se comienza a llenar de complementariedades que enuncian otras maneras de ser, estar, convivir, resistir y reexistir.

1. Se ha construido un acumulado propio que sigue en reconstitución, por ello podemos decir que estas dos expresiones de la rebeldía latinoamericana se reconocen como existentes en múltiples campos, territorios, movimientos, que las hace cada vez más ricas, más fuertes, pero siempre inacabadas ya que se sigue tejiendo con los cambios del mundo, de nuestras realidades, de nuestras opresiones, pero también como con la manera cómo ellas están en nosotros, en un mundo que se sigue haciendo y en unas teorías críticas y emancipadoras que tienen que construir otros caminos donde sea posible la crítica de la crítica.
2. Uno de los lugares más fecundos ha sido el ir encontrando que ese campo conceptual y práctico está fundado sobre una injusticia epistémica que ha negado otros conocimientos, lo cual ha dado origen a un pensamiento del sur[56], construido no geográficamente sino sobre una variante de desigualdad, lo cual ha permitido ir elaborando otras injusticias, como la hermenéutica, que da cuenta de la brecha en los recursos de interpretación que tienen los procesos colectivos o la testimonial, que hace una negación de saberes por no ser enunciados en una comunidad epistémica clásica, o la histórica, que niega otras formas de conocer de aquélla que ha sido convertida en LA civilización, y la cultural, que sigue insistiendo en una sola especie, razón y conocimiento.

Un trabajo reciente sobre Fals Borda, que recomiendo, su autor hace un perfil que vale la pena recordar para invitar a la lectura de este texto, como una buena síntesis del pensamiento de nuestro senti-pensante caribeño:

La rebelión intelectual y la disidencia política emprendida por Orlando Fals Borda constituyen un precioso legado y materia prima indiscutible para los nuevos retos que presenta el mundo contemporáneo. Su esfuerzo de “recolocar a Newton y Descartes (pero también a Hegel) para hacer del conocimiento una herramienta útil a los fines prácticos de la vida, puede servir de insumo para enfrentar y superar no solo el positivismo, el dualismo y el estructural funcionalismo (que de nuevo se instalan hegemónicamente en los discursos con nuevos ropajes), sino los cinco asesinatos que promueve y desarrolla cotidianamente la modernidad: contra los sujetos, la naturaleza, los saberes distintos, las espiritualidades alternativas y la ética alterativa.[57]

Como vemos en esta apretada síntesis, educación popular e investigación acción participante siguen proponiendo construir otros mundos desde los desheredados de hoy que han actualizado los de ayer, pero que siguen buscando esa praxis con frónesis. Nada mejor para terminar que darle la palabra al otro maestro cuando en su Pedagogía de la Autonomía nos decía:

No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza. Esos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. Mientras enseño continúo buscando, indagando. Enseño porque busco, porque indagué, porque indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer lo que aún no conozco y comunicar o anunciar la novedad. Hoy se habla, con insistencia, del profesor investigador. En mi opinión lo que hay de investigador en el profesor no es una calidad o una forma de ser que se agregue a la de enseñar. La indagación, la búsqueda, la investigación, forman parte de la naturaleza de la práctica docente. Lo que se necesita es que el profesor, en su formación permanente, se perciba y se asuma, por ser profesor, como investigador.

Paulo Freire[58]

[1] Seminario de la Cátedra Unesco Community Based Research and Social Responsibility in Higher Education. Formación de la nueva generación de investigadores desde la perspectiva IAP. Universidad de Ibagué/Universidad de Los Andes – 22 y 23 de febrero de 2023

[2] Fals Borda, O. Pertinencia actual de la educación popular y proyección en los años venideros. En: Revista La Piragua No.21. CEAAL-México. 2004. Págs. 105-107.

[3] Fals Borda, O. La Investigación Acción en convergencias disciplinarias. Conferencia para recibir el premio Malinowsky de la Society for Applied Anthropology y el premio Oxfam-América Martin Diskin de la Latin American Studies Association (LASA). Borrador (3). Agosto de 2007.

[4] Este acápite se ha tomado de mi texto Educación(es), escuela(s) y pedagogía(s) en la cuarta revolución industrial desde Nuestra América. Tomo III. Bogotá. Desde abajo. 2020. Págs. 159-164.

[5][5] En la lengua del pueblo Kuna, Abya Yala tiene el significado de: “tierra viva”, “tierra en florecimiento” o “tierra madura”. A partir del año 2007, en la Tercera Cumbre continental de los pueblos y nacionalidades indígenas de Abya Yala realizado en Guatemala, se constituyó la Coordinación continental para que, desde esta visión, en la cual los hermanos de la madre tierra, del territorio, del agua y de todo patrimonio natural para vivir bien enfrenten las políticas de la globalización neoliberal y luchen por la liberación definitiva de los pueblos hermanos. El nombre se toma como resistencia al nombre de América implantado por los conquistadores.

[6] Esta idea se organiza sobre “el avance progresivo del capitalismo y que buscaba diferenciar del sentido de evolución de la naturaleza y ha servido al eurocentrismo de izquierdas y derechas para reconocer siempre un más alto desarrollo de las fuerzas productivas, en una mirada antropocéntrica e individualista sobre la cual se va a montar la escalera de las revoluciones industriales, situación que denuncia Leopoldo Zea (Zea, L., El positivismo en México. Nacimiento, apogeo y decadencia. México. Fondo de Cultura Económica. 1975).

[7] Quijano, A., “Colonialidad del poder y clasificación social”. Journal of World-Systems Research. vi, 2, summer/fall 2000, 342-386. Special Issue: Festchrift for Immanuel Wallerstein – Part I. Recuperado de: http://jwsr.ucr.edu

[8] Quijano, A., Colonialidad del poder y clasificación social, Buenos Aires, Clacso, 2014.

[9] De Souza, B., Izquierdas del mundo uníos, Bogotá, Ediciones desde abajo, 2018.

[10] Gutiérrez, G., Teología de la liberación, Lima, Centro Bartolomé de las Casas, 1971.

[11] Tamayo, J. J., Las teologías del sur. El giro descolonizador, Madrid, Editorial Trotta, 2017.

[12] Gargallo, F., Los feminismos del Abya Yala, ideas y proposiciones de las mujeres desde 607 pueblos en nuestra América, Bogotá, Ediciones desde abajo. 2015.

[13] Freire, P., La pedagogía del oprimido, México, Siglos XXI, 1996.

[14] Mejía, M. R., Educaciones y pedagogías críticas desde el sur. Cartografías de la educación popular, Buenos Aires, Editorial Crujía, 2018. Igualmente, Brandão, C., La educación popular de ayer y de hoy, Buenos Aires, Editorial Biblos, 2017.

[15] Dussel, E., Filosofías del sur. Descolonización y transformación, México, Ediciones AKAL, 2017. Ver también: Cabaluz, F., Entramando pedagogías críticas latinoamericanas, Santiago de Chile, Quimantú, 2015.

[16] [Zemelmann, H. y Quintana, A. Conocimientos y sujetos sociales. Contribuciones al estudio del presente. México. S/E. 2008.]

[17] Fals Borda, O., Una sociología sentipensante para América Latina. Antología, Bogotá, Clacso – Siglo del Hombre. 2016. También: Rivera, S., Un mundo CH’IXI es posible. Ensayo de un presente en crisis, La Paz, Ediciones Tinta de limón, 2018.

[18] Boff, L., Ecología, grito de la tierra, grito de los pobres, Madrid, Trotta, 2011. Asimismo, Gudynas, E., Extractivismo y corrupción. Anatomía de una íntima relación, Bogotá, Ediciones desde abajo, 2019.

[19] Martín-Baró, I., La psicología de la liberación, Madrid, Trotta, 1998. También: Burton, M., “Psicología de la liberación. Aprendiendo de América Latina”. En: Revista Polis, Vol. 1, noviembre de 2004, pp. 101-124.

[20] Ruiz, J., Otras masculinidades posibles. Otras formas de ser hombre, Bogotá, Ediciones desde abajo, 2015.

[21] Kaplún, M., El comunicador popular, Quito, Ciespal, 1985.

[22] Muñoz, G. y Amador, J. C., “Comunicación popular y educación”. Revista Nómadas Nº49, Bogotá, 2018, pp. 47-67.

[23] Mariátegui, J., 7 ensayos sobre la realidad peruana, Lima, Amauta, 1982.

[24] Cendales, L., Muñoz, J., Mejía, M. R., Pedagogías y metodologías de la educación popular. Se hace camino al andar, Bogotá, Ediciones desde abajo, 2017.

[25] Recordemos cómo Fray Bartolomé de las Casas, el más conocido, pero existen muchos  otros, luchó y logró que en las cortes de Castilla se reconociera la humanidad de los llamados “indios” por los conquistadores, y su argumento era que tenían “alma” (animidad).

[26] Rodríguez, S. Obras completas. Universidad Central de Venezuela. Tomo II. Caracas. 1975. Pág. 133.

[27] Fals Borda, O. El hombre y la tierra en Boyacá, base social para una reforma agraria. Bogotá. Áncora Editores. 1979.

[28] Fals Borda, O. Historia doble de la costa I: Mompox y Loba; Historia doble de la costa II: El presidente Nieto; Historia doble de la costa III: Resistencia en el San Jorge; Historia doble de la costa IV: retorno a la tierra. Bogotá. Áncora. 2002.

[29] Fals Borda, O. Ciencia propia y colonialismo intelectual. Bogotá. Carlos Valencia Editores. 1981.

[30] Fals Borda, O. La ciencia y el pueblo. Nuevas reflexiones sobre la investigación-acción, la sociología en Colombia: balance y perspectivas. Bogotá. Asociación colombiana de sociología. Tercer Congreso Nacional. 1981.

[31] Fals Borda, O. Orígenes universales y retos actuales de la IAP. En: revista Análisis Político No.38. Bogotá. Universidad Nacional de Colombia. 1999. Páginas 73-89.

[32] Fals Borda, O. Los problemas contemporáneos en la aplicación de la sociología al trabajar en la Investigación-Acción Participativa. Conferencia del Premio Malinowsky 2008. En: Antología Orlando Fals- Borda. Bogotá. Universidad Nacional de Colombia. 2010. Pág. 354.

[33] Fals. B; Mora Osejo: la superación del eurocentrismo: enriquecimiento del saber sistémico y endógeno sobre nuestro contexto tropical. Revista Polis: revista de la universidad bolivariana. Vol. 2. Número 007. Universidad Bolivariana. Santiago de chile. 2004

[34] Fals Borda, O. El tercer mundo y la reorientación de la ciencia contemporánea. En: Herrera, N. y López, L. (compiladores). Ciencia, compromiso y cambio social. Orlando Fals Borda, Antología. Bogotá. Lanzas y Letras – Extensión Libros. 2013.

[35] Rappaport, J. El cobarde no hace historia. Orlando Fals Borda y los inicios de la investigación-acción participante. Bogotá. Universidad del Rosario. 2021.

[36] FALS BORDA, O. La Investigación Acción en convergencias disciplinarias. Conferencia para recibir el premio Malinowsky de la Society for Applied Anthropology y el premio Oxfam-América Martin Diskin de la Latin American Studies Association (LASA). Borrador (3). Agosto de 2007.

[37] Guzmán, G.; Fals Borda, O.; Umaña, E. La violencia en Colombia: estudio de un proceso social. Tomo I y II. Bogotá. Ediciones Tercer Mundo. 1962.

[38] Santos, Boaventura de Sousa. Lo vernáculo y lo utópico. En: Revista Sur. 31 de agosto de 2020. Recuperado de: https://www.sur.org.co/lo-vernaculo-y-lo-utopico/

[39] Este término, desarrollado por Merrill Singer, se refiere a un momento en el cual dos o más enfermedades se entretejen haciendo un daño mayor que la suma de las dos. En este caso, una es la pandemia del Covid-19, la otra es la crisis social de la humanidad profundizada por el neoliberalismo, que había desmontado el Estado de bienestar privatizándolo.

[40] Charpak y Omnés. Sed sabios, convertíos en profetas. Barcelona. Anagrama. 2005, pp. 15-16.

[41] Mejía, M. R. Educación(es), escuela(s) y pedagogía(s) en la 4a revolución industrial desde nuestra América.. Bogotá. Ediciones desde abajo. 2020.

[42] Boutang, Y. Le capitalisme cognitif. La nouvelle grande transformation. París. Ediciones Amsterdam. 2014.

[43] Mesa, G. El ambientalismo popular. Bogotá. Ediciones desde abajo. Colección Primeros Pasos. 2018.

[44] Rodríguez, D., Taborda, M., Toscano, N. Resistir para reexistir. La discapacidad desde una perspectiva crítica. Bogotá. Ediciones desde abajo. Colección Primeros Pasos. 2020.

[45] Ruiz, J. Masculinidades posibles. Otras formas de ser hombre. Bogotá. Ediciones desde abajo. 2018.

[46] Santos, B. La cruel pedagogía del virus. Bogotá. Editorial libre. 2020.

[47] Gramsci, A. Cuadernos de cárcel. México. Juan Pablo Editores. 2010.

[48] Zambrano, A. Las ciencias de la educación en Francia. Bogotá. Magisterio. 2013.

[49] Gadotti, M., Torres, C. A. Paulo Freire, una biobibliografía. México, Argentina. Siglo XXI Editores. Pág. 3.

[50] Brandão, C., Berlanga, B., Suárez, D., Espejo, E., Mora, A., Cendales, L., Gómez, S., Mejía, M. R. (Coord). Investigar desde el sur. Epistemologías, metodologías y cartografías emergentes. Bogotá, Editorial desde abajo. 2022. Pág. 81.

[51] Hoy han ido apareciendo corrientes que hablan del agotamiento de la participación, en cuanto plantean que ella terminó siendo funcional y cooptada a procesos que no descolonizan y permiten la integración. Por ello, proponen una investigación colaborativa. Dejo planteado este tema como un asunto a tratar y que desborda las pretensiones de este pequeño texto.

[52] Fals Borda, O. Orígenes universales y retos actuales de la IAP. En: Revista Análisis Político No.38. Bogotá. Universidad Nacional de Colombia. Pág. 73 a 89.

[53] Cendales, L.; Mejía, M. R.; Muñoz, J. Pedagogías y metodologías de la educación popular. Se hace camino al andar. Bogotá. CEAAL – Desde Abajo. 2016.

[54] Streck, D. (org.) Fontes da pedagogia Latino Americana. Uma antologia. Belo Horizonte. Auténtica Editora. 2010.

[55] Colciencias. Niños, niñas y jóvenes en la Onda de la investigación. Lineamientos metodológicos del Programa Ondas. Bogotá. 2014. De igual manera, invito a visionar los videos El rincón de los tiestos, Robolution Loyola Team, y Caracoleando. Asimismo, el texto de Mejía, M. R. y Manjarrés, M. E. La investigación como estrategia pedagógica. Una propuesta desde el sur. Bogotá. Ediciones desde abajo. 2014.

[56] Santos, B. Epistemologías del sur. Buenos Aires, CLACSO. 2018. Recuperado de http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/se/20181124092336/Epistemologias_del_sur_2018.pdf

[57] Herrera F., N. Saber colectivo y poder popular. Tentativas sobre Orlando Fals Borda. Buenos Aires. Ediciones Desde Abajo – Editorial El colectivo. Pág. 118.

[58] Freire, P. Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. México. Fondo de Cultura Económica. 1996. Pág. 14.