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Libro(PDF): Escuelas de dignidad el derecho a la política amanece en otra escuela

Reseña: CLACSO

*Disponible sólo en versión digital

Escuelas de Dignidad es el desenlace de una larga investigación en escuelas públicas argentinas y brasileñas que propone una porfiada utopía en tiempos inciertos y amenazantes. Quiere contribuir a instalar la política como un derecho humano que abre las puertas a los demás de derechos. Valoriza las prácticas de las y los directores de escuelas que, desde una peleada autonomía, construyeron currículos de educación popular para los niños y adolescentes de las clases subalternizadas: los marginados urbanos, los campesinos y los pueblos originarios en distintas regiones del país y en el sur de Brasil. Las historias de vida de los protagonistas permiten comprender cómo estas experiencias fueron posibles y aportan criterios para la formación de nuevas generaciones de educadores que se comprometan con la expansión de la educación popular en las escuelas públicas. A manera de advertencia para no tropezar con las mismas piedras, recupera experiencias análogas resistidas. Sugiere reflexiones teóricas y acciones estratégicas que posibiliten la emergencia de sujetos populares capaces de sostener y expandir el ejercicio de la política desde la desnaturalización y problematización de situaciones inadmisibles. Apuesta así al amanecer de una nueva cultura política para un nuevo protagonismo democrático.

Autoras(es): Germán Roberto Cantero.

Editorial/Edición: CLACSO. IUCOOP. CTERA. Facultad de Filosofía y Letras – UBA.

Año de publicación: 2021

País (es): Argentina

ISBN: 978-987-813-017-0

Idioma: Español

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Fuente e Imagen: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?id_libro=2399&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1571

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Perú: Documental «Unidos en un solo puño»

América del Sur/Perú/17-07-2021/Autor(a) y Fuente: sutep.org

“Unidos en un solo puño” es un film que trata sobre la línea de tiempo del SUTEP desde su fundación hasta la actualidad, valorando la figura de Horacio Zeballos, nuestro primer secretario general, la lucha contra los gobiernos represivos y el terrorismo de Sendero Luminoso, así como el actual rol del SUTEP en medio de la pandemia del Covid 19, y sus desafíos para el presente y futuro.
Realización: Jorge Chamorro.
Narración: Reynaldo Arenas.
Banda sonora:
Manuelcha Prado
Proyecto Latinoamérica
Homero Oyarce
Producción: SUTEP

Fuente e Imagen: https://sutep.org/articulos/documental-unidos-en-un-solo-puno/

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4o Encuentro de la Escuela Internacional de Pedagogías Críticas (Video)

Otras Voces en Educación

Este jueves nos acompañaron Lilia Monzó y Luis Bonilla-Molina en el cuarto encuentro de la Escuela Internacional de Pedagogías Críticas.

Lilia Monzó centró su ponencia sobre «Las Sujetas Revolucionarias» en donde las Pedagogías Críticas son también feministas, indicando que las y los sujetos revolucionarios no nacen, sino que se hacen con las y los otros en las luchas y militancias.

Luis Bonilla-Molina centró su ponencia en las bases epistemológicas de las Pedagogías Críticas Latinoaméricanas. Asimismo, sobre el precario análisis de las Pedagogías Críticas sobre la relación de las revoluciones industriales con la educación y los sistemas escolares, en especial, sobre la cuarta revolución industrial.

Video:

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La formación de los educadores de las personas jóvenes y adultas: El camino de la reflexión desde la práctica. Reseña

Por: Carlos A. Reyes*

Ser profesor (a), no es sinónimo de ser educador(a); ser estudiante, no es sinónimo de ser educado(a); ser adulto, no es sinónimo de ya no ser niño(a). Graciela Messina, en su obra La formación de los educadores de las personas jóvenes y adultas: El camino de la reflexión desde la práctica, nos presenta y propone un camino que integra esta formación, la formación de las y los educadores de las personas jóvenes y adultas a los procesos e instituciones de las y los educadores en general y, que al mismo tiempo respete y recupere la especificidad de la llamada «educación de jóvenes y adultos», de sus educadores(as), un tema tan actual para el futuro, pero olvidado en el pasado y ausente en el presente.

La educación de jóvenes y adultos, dirá Messina, es esa “otra educación”, la no oficial, la no legitima; la “otra”, que da cuenta de la posibilidad de la salida, de “ser otra” y perderse en esa otredad y finalmente ser libre y legítima para crear su propia configuración. En este sentido, la obra se articula como un análisis y reflexión sobre una educación existente pero oculta al mismo tiempo, que es y no es, que está y desaparece, que es educación y al mismo tiempo no lo es y, le queda nombrarse como otra educación. Así, la recuperación analítica y reflexiva de Messina, versa sobre dos tesis, las cuales sustenta a través de cada uno de los cinco ejes de debate, con la particularidad de abrir fronteras a lo olvidado por el espacio y tiempo educacional.

 

Las tesis de abordaje en contenido.

La primera tesis alude a la formación como un camino abierto de autoformación y formación en pares que no puede verse reducido a ideas propiamente teóricas o metodológicas; por el contrario, se piensa en un nuevo “estilo de formación”, un estilo que libere de la racionalidad instrumental de las conveniencias del sistema educativo y pueda mirar a las y los educadores, a sus historias de vida. En este sentido, la segunda tesis alude a un estilo de formación que recupere la puesta de reflexión desde la práctica, permitiendo la transformación de la educación para las personas jóvenes y adultas, a partir de concebir al educador(a) como eje de transformación.

Las tesis articuladoras de contenido, son pensadas desde un contexto latino, en el que el o la educadora es sustancial para pensar en la transformación social. Desde esta perspectiva, Messina nos propone abordar una propuesta de formación en movimiento, una formación que sobre la base de la propuesta de «reflexión desde la práctica», que aspira tanto a desescolarizarse como a contribuir a una pedagogía para la educación de las personas jóvenes y adultas. Ante esto, la lectura propuesta provoca un dialogo en construcción, posibilitando un debate por y desde el educador.

 

Educación de jóvenes y adultos: Un mapeo conceptual.

Preguntarse más que responderse, constituye el punto de partida de la obra de Messina y, en este sentido, la autora nos convoca a preguntarnos: ¿Qué es la educación de las personas jóvenes y adultas? La profundidad de este primer planteamiento, recupera la educación de jóvenes y adultos, como una educación negada, que no cabe en las concepciones de un sistema escolar y, que por el contrario, ha sido desde sus orígenes un espacio en permanente redefinición de sus fronteras, un lugar contradictorio, tensionado, tanto propicio para la promoción de nuevas oportunidades para los grupos marginados y la experimentación de nuevas prácticas, como para la reproducción de prácticas escolarizadas y para una degradación y empobrecimiento de esas prácticas.

Desde una perspectiva radical, la educación de adultos es la educación que ha quedado fuera de los márgenes oficiales del Estado, un Estado que ha conceptualizado tal educación, como una educación compensatoria para los que no han sido participes de la educación oficial y legitima: las y los marginados. La educación de adultos carece de una institucionalización, de un espacio y tiempo configurante de sí y que ha encontrado lugar en una comunidad heterogénea a partir de sus miembros pertenecientes a los lugares no comunes. Así, la educación de adultos vive en lucha ante una comparación y diferenciación de la educación reconocida, de esa educación que si es educación.

Pero que hace que se piense de tal y cual manera, dicha educación. En primer lugar, hablamos de una educación que pertenece a un colectivo de educaciones que han conformado, de acuerdo a Messina, un régimen educacional particular; en este régimen se destaca, la educación artística, la educación para los grupos étnicos y en últimos años, la educación especial y la educación a distancia. La marginación, la compensación y la segregación, han sido características de “estas otras educaciones”, donde los jóvenes han formado también parte de esa educación, la educación de los excluidos. Esta mirada, nos da un acercamiento de un escenario poco reconocido y, en el que sus sujetos(as), sus educadores(as), son parte de su conceptualización.

 

El educador de las personas jóvenes y adultas.

La tarea de formar el capital humano de esta y otras educaciones, no es una tarea ocupacional para los Estados; sin embargo, la formación de este gremio se ha concebido de acuerdo a Mesina, como un proceso salvacionista, es decir, se piensa a un agente carente de conocimientos que hay que perfeccionar para las tareas de la educación de jóvenes y adultos. En este sentido, el educador(a) es un insumo de los proyectos edificantes de esta educación, quedando como recurso humano en operación y no como un sujeto(a) de cambio educativo y social. Desde esta mirada, la formación se observa desde una realidad complejizada por la inmediatez, la improvisación y la respuesta rápida de una educación cambiante.

En contra parte, la formación de las y los educadores encargadas de la educación de personas jóvenes y adultas, ha sido desde un orden de compromiso y cumplimiento, concibiendo una formación como una estrategia de mejoramiento donde el o la educadora es ejecutora y no protagonista de dicho accionar. En esta línea, la innovación educativa ha sido una práctica concurrente para dar sentido a la formación de estas educadoras(es), sin embargo, dicha práctica ha sido víctima de la repetición de otras experiencias, generando la descontextualizando del escenario a innovar y homogenizando los procesos de formación.

Ante tal panorama, Messina considera que la pedagogía crítica y la educación popular, posibilitan abrir el pensamiento de la educación de personas jóvenes y adultas, así como a su educador(a). Desde este posicionamiento, la propuesta de la obra versa en definir a esa educación, a la otra, como un proceso permanente e integral, realizado desde la reflexión de la práctica pedagógica, que tiene por propósito promover tanto el empoderamiento y el desarrollo profesional de las y los educadores como la transformación de la práctica educativa. Pensar la otra educación desde la racionalidad critica, es aludir una descolonización de prácticas alineadas a una educación que ha sido presa de sus condiciones y eventos.

La lectura planteada del educador(a) de la “otra educación”, es una lectura que advierte la complejidad de la formación de este gremio, un gremio cuestionado y excluido de una autentica formación. Es decir, las y los educadores de esta educación históricamente han carecido de una lógica formativa profesional y específica en materia disciplinar, precarizando aún más el escenario de su formación, tanto inicial como continúa. Las decisiones del Estado, han quedado simplificadas y reducidas a iniciativas, que han funcionado en dos modalidades.

La primera, la o el educador es un profesor de la educación oficial, sin contar con una formación en educación de jóvenes y adultos; la segunda, la o el educador se forma en programas de educación para jóvenes y adultos aplicados en la comunidad. En México, el INEA y la CONAFE son ejemplo de esta última modalidad. Un aspecto fundamental de la formación de educadoras(es) para la educación de adultos, ha sido que la formación es ofrecida desde los programas implementados en la comunidad, con cierta “autonomía” de los elementos educacionales. Desde este sentir, las y los educadores de las personas jóvenes y adultas operan como un grupo aparte del resto de las y los educadores.

Lo anterior, ha generado, la diferenciación no solo de una educación de adultos de la educación oficial, sino también de sus articuladores, definidos por su escolaridad y condiciones sociales; en este sentir, Messina, se pregunta: ¿cómo se conciben este grupo de educadores? La observación del educador de la educación de adultos, reside esencialmente en mirarse como remediales de la precarización educativa de los sistemas educativos. Sin embargo, la lucha por ser reconocidos, es permanente; hacerlo o no hacerlo, conllevará al éxito o fracaso de esta educación.

 

La propuesta de formación para los educadores de la otra educación.

Messina, aborda una propuesta de formación: la reflexión desde la práctica. Esta propuesta tiene sus bases en el pensamiento de Dewey, que, aunque no es nueva, conceptualiza de una manera crítica la idea de formación. El mapeo que dicha propuesta hace, reside en la investigación acción como metodología desde la pedagogía critica, particularmente desde el postulado freirano de la educación popular. En este caso, la educación de jóvenes y adultas no puede mirarse de otra manera sino es desde su naturaleza excluida y, proponer una idea de conceptualización, solo tiene cabida desde una racionalidad crítica, que vaya en busca de la libertad, la justicia y la equidad.

La recuperación de la reflexión desde la práctica, es la articulación del trabajo docente como punto nodal de transformación, es decir, no se puede pensar en una formación de arriba hacia abajo; por el contrario, la formación debe ser pensada desde la necesariedad del educador(a). Lo anterior, advertiría a la primera tesis: la formación como un camino abierto de autoformación, sin que eso representa el aislamiento del educador en su individualidad, sino todo lo contrario, formar desde la interioridad para la exterioridad. Esta primera tesis orienta pensar que la formación debe ser un proceso definido de manera local y no global, pues el contexto es cambiante y pluralizado por las dinámicas educativas.

 

El final como inicio de la otra educación.

Pero, ¿para qué reflexionar la práctica? La obra que Messina nos ofrece, es una obra de renovación discursiva, que sitúa al lector a mirar al “otro”, al inexistente de la educación. Sin embargo, la conceptualización crítica y edificante de la(s) otra(s) educación(es) lo hace a partir de la revalorización de la(s) misma(s), tomando como eje articulador, una imagen importante: el educador(a). Las múltiples lecturas de la realidad de esta “otra educación”, posiblemente no sea nueva ni finita de contenido, pero principia en los fundamentos de una educación que reclama reconocimiento, un reconocimiento que no será sino a través del educador(a) mismo, del trabajo, de su práctica como agente de cambio social

Legitimar esa otra educación por medio de sus educadores(as), es el acto humano más representativo de una educación que día a día acontece en una realidad de lucha, de controversias y complejas realidades. En este sentido, la propuesta de esta obra no es un discurso teórico o metodológico, sino práctico, a partir del sentir-pensar, es decir, del sentir que la educación oficialista no lo es todo y que, por el contrario, requiere de las otras educaciones para pensarse como educación. En este caso, la educación de jóvenes y adultos, no es otra, es la educación misma relegada a una formación ausente, a un educador(a) olvidado y a una pedagogía y didáctica sentenciada en el rincón de esta educación clasista.

 

¿Hacia dónde ir?

Si bien, ninguna obra es una obra finita, la presente permite abrir visiones en la comunidad científica. Redefinir los caminos de la educación de adultos en una idea que debe estudiarse en prospectiva, para establecer las orientaciones no solo de discurso, sino de acción en las agendas políticas de los Estados. No obstante, los contenidos abordados si bien puntualizan de manera disciplinar la educación de jóvenes y adultos, así como sus componentes, habría que conceptualizar tal educación en un margen actual, politizado por las tendencias globales. Trascender esta educación conllevara no solo pensarla de otra manera, sino hacerla participe en la configuración del sistema educativo de cada país, de cada región.

Finalmente, pensar la educación de jóvenes y adultos en un marco de lo no oficial, es estar excluyéndola y no darle un valor, sin embargo, ante el claroscuro que esta educación representa, concebirla como “otra” se ha normalizado. Aunque la propuesta que la obra nos proyecta, la reflexión desde la práctica, es quizá, una alternativa que posibilite la transformación no solo de una educación, sino de una sociedad excluida de la educación como derecho. Así, estar en el escenario educativo, no solo permite situar eventos marginados de una legitimidad, sino transformarlos teniendo como figura al educador como pieza fundamental del proyecto educativo.

 

Ficha técnica.

Autor(a): Graciela Messina

Año: 2002

Título: La formación de los educadores de las personas jóvenes y adultas: El camino de la reflexión desde la práctica.

País: México

Editorial: CREFAL

Enlace de acceso: https://www.crefal.org/index.php?option=com_content&view=article&id=141&Itemid=227

*Colaborador de OVE. ITESM | MÉXICO.

Fuente: EL autor escribe para OVE

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El encuentro urgente: pedagogías críticas y educaciones populares

(Escrito para un libro colectivo organizado por la CEIP-H de Argentina)

Por: Luis Bonilla-Molina

  1. Por una crítica del pensamiento crítico

Desde los doce años he militado en las izquierdas políticas y el pensamiento crítico. Una de las cosas que he aprendido durante este tiempo, es la poca capacidad crítica que estos campos tienen para pensarse a sí mismos con apertura de cambio, de reflexionar abiertamente sobre su praxis, paradigmas, pre-conceptos. Es como si en algún punto se llegara a la encrucijada del pecado original, sobre el cual pesa la sentencia qué si nos atrevemos a dudar de algún enunciado o verdad del ayer, ello nos puede conducir al destierro del “paraíso revolucionario”.

Recuerdo mi conflicto cognitivo (que aún persiste), cuando aun siendo adolescente, después de asistir a mi primera escuela de cuadros, cuyo punto central era la dialéctica y el cambio incesante, la última charla versó sobre el peligro del revisionismo. El compañero que habló el respecto me recordó (y aún lo hace) al cura dominico de mi pueblo, hablando sobre los mandamientos y la imposibilidad de modificar la biblia, con esa sentencia que asustaba a los niños de la escuela: “maldito por siempre aquel que ose agregar o quitar una coma a las sagradas escrituras”. ¿El cambio incesante no es una epistemológica de revisión sostenida de todo lo actuado y pensado? Entonces ¿somos exégetas, dialécticos o nos atemoriza el pecado revisionista?

Si ser dialéctico es aprender las citas de cada libro y recitar las leyes y principios del cambio incesante, pero considerar que la última palabra interpretativa del texto la tiene el partido o el buró, eso no es lo mío. Por suerte he aprendido que la dialéctica marxista es otra cosa, es invitación y seducción permanente para pensar el presente con las claves de la historia y la perspectiva actual del mundo del trabajo. Y como todo cambia, es válido revisar, ampliar, suprimir, cuestionar o contradecir enunciados o experiencias que no tienen sentido o resultan contraproducentes en el presente. Entonces estamos metidos en problemas, porque desde esa mirada todo dialéctico es de hecho un revisionista. ¡¡¡Madre enredo epistémico!!!.

Consecuente con esa tribulación del siglo XXI, al estilo mitológico de Prometeo o Lilibeth, en este trabajo intentaremos hacer una revisión crítica de nuestro campo: las educaciones populares y las pedagogías críticas. Estoy seguro que les colegas autores que comparten ideas en este libro abordarán otras aristas del tema, por lo que en mi caso, aspiro contribuir al debate con algunos elementos para avanzar en la unidad programática y de acción de las educaciones populares y las pedagogías críticas, lo cual demanda aproximarnos a las luces, pero también a las sombras de nuestras praxis.

  • Sobre la pluralidad de las educaciones populares y las pedagogías críticas

Hay quienes hablan de la educación popular en singular. En nuestro caso, partiendo de la diversidad de experiencias, recorridos, miradas e hibridaciones metodológicas que ocurren en nuestro continente y en el mundo, preferimos hablar en plural de educaciones populares.

Suele ocurrir que el enfoque que cada colectivo desarrolla termina siendo considerado para cada uno de ellos, como la expresión hegemónica del trabajo de las educaciones populares.  Pero eso no es así, hay muchos caminos, recorridos bifurcados, experiencias que dan identidad propia, encuentros e intermitencias, singularidades, troncos comunes, raíces particulares, en este campo. En las educaciones populares co-existen diversas tradiciones, unas de origen liberal europeo, otras de tradición marxista y/o libertaria, de fusión entre la teología de la liberación y el marxismo latinoamericano, o claramente religiosas, mientras las hay también con epistemología atea y, por supuesto, están los caminos propios de nuestros pueblos originarios, así como de las comunidades del campo y la ciudad. Cada una de ellas tiene su potencialidad y es necesario garantizar que tengan su propio recorrido, que no sean coaptadas por las perspectivas más difundidas. El encuentro respetuoso entre estas miradas hace más potente el campo de las educaciones populares, pero también nos permite potenciar las distintas rutas de apropiación crítica de la realidad a transformar.  Por ello, considero importante de partida, este reconocimiento plural, para propiciar de manera creativa el encuentro activo entre todas las corrientes, algo que aún no termina de suceder.

Algo similar ocurre con las pedagogías críticas. Es un campo con fronteras aún difusas, en el cual se suele asumir como única, la perspectiva de una/o u otro/a investigador/a o colectivo de pedagogías críticas. Las pedagogías críticas son altamente políticas y en consecuencia los enfoques suelen estar hibridados de epistemologías diversas del campo de las izquierdas. Hay pedagogos/as críticas/os que están más influenciados por la visión consejista, o estructuralista, espontaneísta, por algunos de los marxismos, el anarquismo, el campo cultural, la socialdemocracia, e incluso algunas prácticas de las educaciones populares, entre otros. Si no tenemos clara esta precisión, podemos no entender del todo las formulaciones y análisis que desde las pedagogías críticas se hacen en aspectos vinculados a las didácticas, currículo, evaluación, planeación, gestión, formación docente, la pedagogía en general, la filosofía educativa o cualquier otro aspecto.

El que exista este impacto profundo de las narrativas políticas en las pedagogías críticas no es malo, al contrario, dota de una potencia singular al campo; lo que nos interesa subrayar son las limitaciones de presentar este campo como absolutamente unificado. Por supuesto que surgen elementos comunes como el abordaje de la realidad, el tiempo histórico y las asincronías entre el cambio que se inicia y el tiempo opresor que pugna por mantenerse, la transformación, el cambio, la justicia social para mencionar solo algunos aspectos[2].  Eso sí, tomamos distancia de los enfoques academicistas que se asumen de las pedagogías críticas solo en el plano teórico o del discurso, sin vinculación alguna con los procesos y movimientos en defensa de la educación pública, por una educación liberadora y del cambio radical de la sociedad. Las pedagogías críticas implican un profundo compromiso con la praxis transformadora, una militancia con el cambio social.

Por ello no están simple juntar educaciones populares y pedagogías críticas, como si se tratara de piezas de un rompecabezas que tienen la misión de acoplar a la perfección. A veces los bordes no encajan, los colores son disímiles, las imágenes demandan otra pieza y la narrativa final demanda un darles vuelta a los muchos trozos. Todos los que hemos intentado halar los hilos y construir puentes conceptuales conocemos el hermoso desconcierto que produce el encuentro de la diversidad. El orden nos enseña a encajar, a normalizar y estandarizar, ese no es el camino de las educaciones populares y las pedagogías críticas, sino el acompañamiento desde la diferencia y la complementariedad.

Como hemos aprendido en la lucha de clases, el campo de la dominación capitalista disputa las propias conquistas del pueblo y la clase trabajadora e intenta resemantizarlas para colocarlas a su servicio.  Por ello, el capital ha desarrollado su “propia versión” de educación popular y de pensamiento crítico en educación, ya sea como animación socio-cultural, organización comunitaria para el empoderamiento, o críticas a los sistemas escolares para abrir paso a reformas funcionales al sistema.  Esas versiones de “educación popular” con animación socio cultural o de “proyectos de investigación acción” o “informes técnicos críticos” que promueven los organismos multilaterales y las bancas internacionales, en realidad desarrollan el paradigma de sociedad educadora, dinámica privatizadora para la transferencia a los y las ciudadanas(os) de las obligaciones de los Estados nacionales respecto a la educación pública, gratuita, liberadora y de calidad. La pluralidad de la cual hablamos no incluye a los Frankenstein metodológicos generados por el capital.

Otro aspecto importante a subrayar es el riesgo de presentar a una u otra expresión de educación popular y/o pedagogía crítica como la de mayor “pureza”, sobre las restantes, como si fuera posible alcanzar un determinado grado unidimensional de perfección metodológico y en la praxis. No existen las normas APA de las educaciones populares y las pedagogías críticas, ni el manual perfecto, ni la experiencia ejemplar. Reconocerlo es ya una forma de estar atentos al aprendizaje continuo, al crecimiento caóticamente ordenado del encuentro con otras experiencias.

Mucho menos es válido apelar a la costumbre o la primicia como criterios normativos de las pedagogías críticas y las educaciones populares. El desarrollo desigual y combinado, en modo contingente, de las distintas educaciones populares y pedagogías críticas rompe con la dicotomía entre tradición e innovación[3], donde deja de existir un lugar privilegiado, ya sea fundamentado en referentes del pasado, del presente o el mañana y, lo que todos y todas hacemos contribuye al conjunto, porque todas las experiencias están en el terreno de la transformación.  Las educaciones populares y las pedagogías críticas con su temporalidad localizada en los territorios, rompen con la noción lineal de pasado desastroso, presente de luchas y futuro luminoso, desestimando la certeza, ya sea de la tradición o la innovación, para emprender la transformación. Las posibilidades del cambio radical están situadas en territorios en los cuales tradición e innovación son un binomio inseparable; solo los teóricos que comprenden el mundo, pero no lo transforman apuestan por una de estas aristas.

El desafío de propiciar el encuentro entre las educaciones populares y las pedagogías críticas, se inicia con el reto de construir de manera participativa el inventario de diversidades, para identificar las diferencias, pero sobre todo las coincidencias, con el propósito de promover integración dialéctica, marcha compartida, nunca fragmentación. Este reconocimiento pleno propicia la integración consciente de las diversidades. Inventario que entendemos como un registro abierto y en permanente construcción, que dote de identidad propia a cada uno de los esfuerzos y adaptaciones que ocurren sobre el terreno.

Primera idea fuerza: es un reduccionismo epistemológico hablar de educación popular y pedagogía crítica en singular. Si queremos propiciar el encuentro transformador debemos partir de reconocer la diversidad de nuestros campos de trabajo.

  • El esquivo encuentro entre educaciones populares y pedagogías críticas

Se suele asociar pedagogías críticas a resistencias en los sistemas escolares y educaciones populares a todo lo alternativo que en materia educativa está localizado fuera de los ámbitos institucionales. Esto no es del todo cierto, pero esa percepción tiene orígenes históricos.

Los proletarios a través de la historia desarrollaron mecanismos y propuestas de educación para sobrevivir colectivamente, resistir al orden dominante y abrirle paso a un nuevo tipo de sociedad, es decir, se construía praxis educativa y cultura contra hegemónica en los márgenes del sistema. Esta otra educación se expresó no solo sin el reconocimiento oficial, sino abiertamente en contravía al orden (religioso, imperial, de clases), y fue configurando un campo de saberes que se denominaría educación popular. Este campo emergente combinaba la recuperación de los saberes ancestrales y comunitarios, juntándolos con las experiencias novedosas de las resistencias y el conocimiento científico y tecnológico de la época. Ello ocurría en momentos históricos en los cuales la educación escolar era sinónimo de minorías, de élites, de jerarquías, y trabajar en la educación del pueblo representaba un ejercicio de democracia directa, en ese caso de acceso al conocimiento. Era en lo popular donde se aprendía la ciencia más profunda con acento en su utilidad para los comunes.

La vieja escuela, regentada por dogmas, era cuna del acceso elitesco al saber. Esa escuela enseñaba la ciencia y el conocimiento para unos pocos, mientras al pueblo le era negado. Las primeras revoluciones industriales y el modo de producción del capitalismo industrial generaron un cisma en lo que enseñaban las instituciones. La masificación de la escolarización redefiniría muchos de estas coordenadas, obligando a repensar la propia identidad de las educaciones populares; la vigencia del campo educativo popular se replantea orientado a la generación colectiva de alternativas para frenar la reproducción cultural y caminos inéditos para la emancipación y liberación desde lo educativo, sin abandonar la democratización del conocimiento y la ciencia. Todo ello dentro y fuera de las escuelas, en los bordes de las instituciones educativas y por las orillas de los lugares con pupitres.

La alfabetización popular, en las letras, el conocimiento y las ciencias, se convierte en una estrategia central de las educaciones populares, propiciando su encuentro armónico con los saberes populares y comunitarios. Las educaciones populares siguen trabajando con los excluidos de la escolaridad, pero también penetran con sus dinámicas, las rutinas de las aulas.

El campo popular estaba ahora en la escuela y fuera de ella, porque a las escuelas públicas van los hijos e hijas de la clase trabajadora, los campesinos y los proletarios sin pan, pero también queda muchos sin posibilidad cierta de entrar en ella. Mientras unos siguieron tendiendo puentes, otras variantes de las educaciones populares comenzaran a refugiarse en narrativas de saberes versus ciencia, creando una dicotomía que resultaba funcional al discurso anti escuela de los desplazados del poder (especialmente las religiones). Otras variantes de las educaciones populares se quedaron trabajando con aquelles a quienes la masificación le había resultado esquiva por su monoculturismo o excluyente por razones de clase, género o racismo, sin dar la espalda ni a los saberes comunitarios ni a la ciencia de la época.

Como el campo popular está compuesto por hombres y mujeres que viven en un tiempo histórico, con distintas comprensiones y apropiaciones críticas de la realidad, las propias educaciones populares en desobediencia activa a la educación imperante, eran (y son) susceptibles a hibridación conceptual y alienación epocal.  Elementos como la fe, las religiones, tradiciones e incluso las ideologías permeaban (continua esta dinámica entre lo global y lo local) este campo, generando tensiones internas respecto a su teleología estratégica.

Tiempo atrás, la iglesia católica que formaba parte del orden feudal, impulsó iniciativas de educación de la “plebe”, a los colegionarios de la fe pertenecientes a las clases subalternizadas, proceso que algunos erróneamente incluyen en el campo de la educación popular, cuando este proceso era en realidad, educación para soportar la opresión. Esto ocurría en los prolegómenos de la escolarización capitalista, y el propósito de este tipo de “enseñanza” no era subvertir, sino mantener el “orden divino” del mundo, no era pensar con cabeza propia sino repetir el pensamiento dominante. Reconfigurado su rol con los centros de poder, la iglesia replantea su perspectiva de educación comunitaria, como forma de protesta y resistencia al desplazamiento que había sido objeto y, para ello potencia el discurso anti escuela y anti ciencia

En sus orígenes (y aún) la propia escuela capitalista no logra (ni puede del todo) zafarse del modelo educativo reproductor fomentado por las órdenes religiosas. El aprendizaje irreflexivo propio de la catequesis y la memorización carente de pensamiento crítico característico de la educación religiosa serían parte de las herencias del viejo orden que asumirían la escuela moderna y los sistemas escolares del sistema-mundo capitalista. La crítica a esta epistemología reproductora, pero también a la falsificación de la educación popular por parte de iniciativas de adoctrinamiento, estarían presentes en la ontología de las pedagogías críticas.

En el tránsito del feudalismo al capitalismo industrial, el sistema-mundo de dominación necesitaba una reconfigurar de sus correlaciones de fuerzas y composiciones internas.  Una de ellas, la relación del Estado con las instituciones educativas, redefinición que tuvo como epicentro Europa y afectó directamente a las religiones, muy especialmente a la católica. El sistema-mundo capitalista de la primera y segunda revolución industrial necesitaba convertir a las escuelas y universidades en centros de expansión de la ciencia que había hecho posible el “milagro” tecnológico que llevó a su advenimiento, es decir propiciar una ciencia que le sirviera para potenciar la tecnología del modo de producción. Eso implicaba desplazar a la fe como interpretación del mundo y redefinir el papel del ser humano en la sociedad. La ciencia como conductora del conocimiento en las instituciones educativas requería una mirada no teológica o por lo menos laica[4].

Este alejamiento forzoso de los clérigos en la conducción y la docencia en instituciones públicas, pero sobre todo el énfasis científico del conocimiento escolar, trasladó el eje de actuación “educativa” del poder religioso, posibilitando el fortalecimiento de metódicas que se auto presentaban como populares, pero que tenían una epistemología dogmática, anticientífica y anti escuela de las primeras revoluciones industriales. Estas variantes de educación religiosa, generadas debido al desplazamiento de que habían sido objeto los clérigos, se presentó como alternativa y en muchos casos ha sido vista como educación popular. De repente, la iglesia quería mediar y reinterpretar lo que se aprendía en las escuelas, pasó de destructora de los pueblos originarios a paladín de la memoria histórica y, desarrolló desde afuera de lo escolar, propuestas de alfabetización, educación para el trabajo o enseñanza de las artes y oficios, lo cual no siempre era educación popular y en muchos casos en su orientación estratégica era educación al servicio de un centro de poder desplazado de ámbitos de gobierno del Estado burgués.

Esas adaptaciones populares eran en realidad educación con ontología religiosa, epistemología adaptativa, praxis de construcción de nuevas correlaciones de fuerzas y teleología pragmática, en este último caso, para hacer lo que mejor se puede en cada tiempo histórico, con el propósito de preservar los intereses económicos de la fe.  Para ello, desarrollaron una narrativa anti escuela (en realidad anti escuela moderna) acusándola de ser un espacio de pérdida de valores y cohesión familiar, elaboraron un imaginario de reformas restauradoras y una praxis de asalto desde los bordes, para desplazar a las pedagogías escolares de orientación científica.

Los posmodernos, aún sin darse cuenta o proponérselo, abonaron de manera significativa en esa dirección. Décadas atrás, el ataque justificado al positivismo fue utilizado para destruir la noción de ciencia y avanzar en una nueva teologización del mundo educativo revestida de ropajes académicos. La fe reinventada o camuflada con elaboradas narrativas había logrado hegemonizar muchos espacios académicos y escolares, cuyos representantes se asumieron como caballos de Troya para generar un asalto a la razón científica liberadora[5]. Hablar de ciencia se convirtió en una mala palabra en las educaciones populares que tenían su génesis o estaban bajo la influencia de la epistemología religiosa, posmoderna o cualquier otra variante común.

El ataque contra la escuela y lo sistemas escolares tenía una base material y “objetiva”, pues las instituciones educativas se fueron perfilando en mecanismos de reproducción de la cultura burguesa (consumo, ciudadanía, ciencia para producir). Pero no eran solo eso, también se constituían en la representación más extendida de democratización del conocimiento; democratización del conocimiento que podía amenazar al imperio de la fe. En las escuelas había (y hay) resistencia a la dominación., algo que el sistema considera anomalía. Nuevamente, desde los centros de poder religioso se atacó a la escuela como camino para apoderarse de ella, para subordinarla a una ideología de fe, ahora con argumentos eclécticos.

Este discurso anti-escuela empalmaba con las críticas populares sobre el carácter elitista y excluyente de las instituciones educativas, incluso en el periodo post guerras mundiales. De hecho, antes de la pandemia del COVID-19, casi 300 millones de niños, niñas y jóvenes estaban fuera de las instituciones educativas. La exclusión inherente al capitalismo no desmerita el papel democratizador del conocimiento que ocupa la escuela.

Ciertamente la pugna soterrada entre lógica científica, epistemología religiosa y contención capitalista a las luchas populares, no ocultaba que el funcionalismo del mercado trabajaba para que cada día las escuelas tuvieran menos pertinencia social y más adaptación al modo de producción.

La epistemología religiosa anti-científica, cuya praxis ideológica y práctica había contribuido a crear el Frankestein educativo actual, presionaba con un renovado discurso anti escuela para promover modelos de privatización y/o estandarización que le permitieran tomar por asalto las instituciones educativas.  Para este asalto redoblaron los esfuerzos para subalternizar a las educaciones populares, pretendiendo convertirlas, de espacios para la recuperación de los saberes comunitarios, ancestrales, de los pueblos originarios y la democratización del conocimiento científico, a formas de trabajo cuya razón central fuera la crítica a la escuela, la ciencia y, para colocar ciencia y saberes ancestrales como siempre opuestos.

La mano invisible de la fe religiosa en estos procesos ocultaba el hecho histórico, que paradójicamente fue en el periodo de auge religioso de la enseñanza, cuando había mayores niveles de exclusión y de enseñanza elitesca. La tradición histórica de crítica a la escuela capitalista excluyente, empalmó con las nuevas críticas religiosas sobre la escuela que enseñaba ciencia y negaba el papel central de Dios en el mundo; surge una nueva metafísica con narrativa de pobreza que procura un retorno de la escuela a los brazos de la fe.

Se intenta construir una nueva correlación de fuerzas a favor de los centros del poder religioso, con centralidad en la crítica al carácter reproductor de las instituciones educativas, pero omitiendo las resistencias anti capitalistas que se gestan en su seno.  Nace en consecuencia una tradición muy fuerte, que aún hoy persiste, que considera irreconciliable a las educaciones populares con las instituciones educativas.

De hecho, hoy en día muchos colectivos de educaciones populares que cuestionan cualquier aproximación a los sistemas escolares, aún sin saberlo, son herederos de esta tradición. Solo la teología de la liberación logra romper con esta dinámica, planteando una transformación radical de la escuela capitalista en el marco de irrupción de una nueva sociedad de justicia social; sin embargo, en la medida que se debilita este movimiento una parte de su periferia es coaptada por tradiciones conservadoras y restauradoras que mantienen un lenguaje de cambio con énfasis en narrativas anti escuela.

Por otra parte, la transición entre el feudalismo y el capitalismo creó necesidades de educación para la reproducción, pero también generó las condiciones mínimas para el surgimiento de resistencias escolares a la lógica educativa del capital, así como un repensar del campo de las educaciones populares desde las clases explotadas y los/as oprimidas/os por condiciones de raza o género.

La clase obrera industrial que pugnaba porque sus hijos e hijas ingresaran a la nueva escuela moderna, encontró en las educaciones populares (de izquierdas) una herramienta para la organización, la comunicación de saberes, el desarrollo de estrategias comunicacionales masivas y la propia sistematización critica de su praxis. El acercamiento de las clases subalternizadas a las educaciones populares tuvo una epistemología claramente diferenciada de la que se desarrolla paralelamente por los sectores de la iglesia. En el caso de la clase obrera industrial las posibilidades de democratización del conocimiento y los saberes, científicos y comunitarios, que tuvieran utilidad para su realidad concreta y para comprender el mundo en su conjunto, constituyeron los determinantes de su aproximación a las educaciones populares.

El proceso de la Comuna de Paris (1870) fue la culminación de un potente torrente de educación del proletariado insurgente. De esta manera de aprender a partir de la praxis se nutriría la filosofía de su tiempo en general y muy especialmente lo que sería el pensamiento socialista, el socialismo científico en sus vertientes anarquista y marxista. Las educaciones populares desde estas experiencias, se convierten en una herramienta para la lucha de clases, para la insubordinación y la ruptura radical del orden establecido.

La Asociación Internacional del Trabajo (AIT) es la culminación de múltiples y convergentes esfuerzos de educación popular y organización del proletariado. La AIT sería especialmente beligerante contra la epistemología religiosa y sus formas de educación “popular” para la reproducción que fomentaban las iglesias.

En los orígenes de los sistemas escolares burgueses de gran escala, durante la primera y segunda revolución industrial, muchas veces el sistema-mundo capitalista usó la experiencia educativa de las religiones, para apaciguar conflictos dada su confiabilidad y tradición sostenedora del orden, usando su experticia como guardiana auxiliar de la naciente educación de masas. Entre otras cosas, ello es lo que hace que el Manifiesto Comunista (1847-1848, pag.1) plantee que “un espectro se cierne sobre Europa: el espectro del comunismo. Contra este espectro se han conjurado en santa jauría todas las potencias de la vieja Europa, el Papa y el zar, Metternich y Guizot, los radicales franceses y los polizontes alemanes”.

En plena irrupción del proletariado industrial, los comunistas y anarquistas trataron siempre de dejar claro ante la clase trabajadora, los explotados y los oprimidos, el papel regresivo de las religiones y ello se evidencia cuando ocurre la más importante revuelta de inicios de la industrialización. Marx señala en su texto sobre “la Guerra Civil en Francia” (1871) que “una vez suprimidos el ejército permanente y la policía, que eran los elementos de la fuerza física del antiguo Gobierno, la Comuna tomó medidas inmediatamente para destruir la fuerza espiritual de represión, el “poder de los curas”, decretando la separación de la Iglesia y el Estado y la expropiación de todas las iglesias como corporaciones poseedoras. Los curas fueron devueltos al retiro de la vida privada, a vivir de las limosnas de los fieles, como sus antecesores, los apóstoles. Todas las instituciones de enseñanza fueron abiertas gratuitamente al pueblo y al mismo tiempo emancipadas de toda intromisión de la Iglesia y del Estado. Así, no sólo se ponía la enseñanza al alcance de todos, sino que la propia ciencia se redimía de las trabas a que la tenían sujeta los prejuicios de clase y el poder del Gobierno” (https://www.marxists.org/espanol/m-e/1870s/gcfran/guer.htm )

Esto significó una partición de aguas, entre la versión de educación del pueblo de las religiones y, las educaciones populares que asumen el proletariado industrial y las clases oprimidas. Dos rieles separados que se encontrarían nuevamente un siglo después, para hibridarse con el surgimiento de la corriente de la Teología de la Liberación, siendo esta última un importante movimiento de resistencia anti sistémica al interior de la propia iglesia católica y otras religiones.

El mismo marxismo no es ajeno al peso de las tradiciones y hereda muchas de las rutinas, costumbres, imaginarios y narrativas del movimiento popular, que como señalamos, cuestionaban el papel elitista de muchas de las instituciones educativas.  Esta tradición, en ocasiones de manera absolutamente errónea, no veía puntos de encuentro entre las educaciones populares y la escuela, algo que era tensionado por el naciente campo socialista. Si revisamos el debate de Marx con Lasalle sobre el Programa del Partido Obrero Alemán (1875) encontramos que el primero postula que la “”educación popular … estará … a cargo del Estado”, algo que a Marx no solo le resultó absolutamente inadmisible, sino peligroso porque en esa coyuntura desarmaría al proletariado de una herramienta autónoma. Sin embargo, Marx plantea que hay que sacar a las escuelas de la égida del capital mediante perspectivas alternativas, una de ellas la que es inherente a las educaciones populares, planteando también tareas revolucionarias para los sistemas escolares. Este debate no queda saldado allí, por el contrario, continúan las interpretaciones a favor o en contra del vínculo entre educaciones populares y educación escolarizada, algo que en muchos lugares de América Latina comienza a superarse, sin que ello oculte la existencia de furibundos defensores de la separación mecánica entre una y otra.

En la post segunda guerra mundial, estos debates volvieron a surgir, a veces abiertos, en la mayoría de los casos entre bastidores. El sistema-mundo capitalista vio en la masificación educativa y ampliación acelerada a escala planetaria de los sistemas escolares, una renovada posibilidad de a) construir mentalidades y prácticas consumistas, b) expansión del modelo de gobernanza burguesa generado en Bretton Woods, c) democratización de las bases del conocimiento científico con la esperanza que se dinamizara la ciencia útil para la ampliación de la tasa de ganancia y el mejoramiento sistemático del modo de producción, d) servir de contención ante los conflictos sociales que pudieran estallar producto de la intensificación de la explotación de la mano de obra.

En ese momento irrumpe con fuerza lo comunitario, la recuperación de los saberes como orientación teleológica de las educaciones populares versus una valoración cientificista de lo escolar que recuperaba lo conservador-reproductor del discurso religioso sobre la escuela; la ciencia anti dialéctica y desvinculada de los intereses de la clase trabajadora y el bienestar del planeta, como otra forma de fe. Es precisamente este el periodo de irrupción de la Teología de la Liberación, que aún con todo lo progresista que es, hereda también una parte de la concepción de la escuela como culpable de la pérdida de influencia social de la fe y las religiones. Es también un momento de insurgencias de los marginados (campesinos, pueblos originarios, comunidades en pobreza extrema de las ciudades para quienes el conocimiento y la ciencia no habían traído bienestar alguno. Muches de quienes insurgen son excluidos de la educación escolar y los derechos humanos fundamentales, lo cual reafirma el discurso anti escuela de una parte importante de las educaciones populares. Pero contrario a muchos de estos señalamientos, una parte importante de la actividad del magisterio latinoamericano de ese momento se hace en vínculo con las luchas sociales de conjunto. Las guerrillas latinoamericanas de los sesenta, del campo y la ciudad, están llenan de maestros y maestras que resisten al carácter reproductor de la escuela, intentando construir alternativas de transición.

Sin embargo, es cierto que el discurso de una parte importante de la izquierda insurreccional de las post guerras mundiales consideraba que había que pensar primero en la toma del poder, en hacer la revolución, antes del abordaje pedagógico crítico en la escuela. La izquierda insurreccional carecía de un claro programa de transición. El todo o nada implicaba un tomar partida por la destrucción de lo escolar, casi con la misma fuerza que se actuaba en la confrontación militar.

Una vez derrotada la experiencia guerrillerista en América latina, emerge en algunas izquierdas el discurso de la pertinencia y de vaciamiento del conocimiento científico escolar. Esto derivo en un comunitarismo escolar desprovisto de reflexión pedagógica, en un sociologismo escolar que pretendía asignarle a la escuela un rol que la excedía: hacer la revolución. Las pedagogías alternativas se concentraron en metódicas o didactismos  que no daban cuenta del carácter integral e integrador del campo de la pedagogía.

El daño del estructuralismo althuseriano fue terrible al derivar sus planteamientos en un reduccionismo de la escuela como simple aparato ideológico del Estado, invisibilizando las contradicciones y resistencias que ocurrían (y ocurren) en su interior. En consecuencia, las alternativas pedagogicas eran vistas como simple reformismo. Esto dio fuerza inusitada a las vertientes de las educaciones populares que negaban la utilidad del trabajo político-pedagógico en las instituciones educativas.

Los planteamientos de los post estructuralistas, especialmente de Giroux sobre la ideología y las resistencias, ocurren en medio de la insurgencia de los marxismos proscritos y marcan un antes y un después. Las relecturas de Gramsci, Rosa Luxemburgo, Anton Paneckok, Malatesta, Marcuse, Trotsky, entre otros, obligan a repensar muchas cosas que se consideraban verdades ciertas en el campo revolucionario.  La escuela es vista como el resto de la sociedad, un espacio en disputa permanente, en la cual, vestido de ropaje pedagógico se está dando contradicciones propias de la lucha de clases. La escuela se convierte en un lugar para la construcción contra hegemónica del mundo, las ideas, la cultura, el conocimiento, los saberes y la ciencia.

A pesar de todo ello, las tradiciones pesan mucho y una parte importante de las militancias en las educaciones populares sigue considerando que su lugar de enunciación es fuera de la escuela y que sus metódicas no son aplicables en las dinámicas pedagógicas de los sistemas escolares.

Casi ciento cincuenta años después, el flujo y reflujo de la lucha de clases ha alejado a una parte importante de los gremios y sindicatos constituidos, de las praxis de educación popular y ha distanciado a los colectivos de educación popular de los gremios docentes. Este desencuentro esta muy vinculado al desprecio de corrientes de las educaciones populares sobre el trabajo alternativo en las aulas, pero también a la burocratización y reivindicacionismo de muchas de las direcciones políticas gremiales. Un renovado programa anticapitalista en educación puede servir de bisagra para rearticular estos sectores-

Y ahí surge otro problema para la articulación. Una parte importante de los colectivos de educación popular y redes de trabajo en pedagogías críticas, no solo no desarrollan su trabajo con una nítida agenda antiburguesa, sino que subsisten gracias a fondos y financiamiento que les otorgan los Estados Nacionales (burgueses), Organizaciones NO Gubernamentales internacionales, la filantropía global  que administra fondos provenientes de grandes capitales. La precaria capacidad de autogestión de fondos limita la capacidad de acción. Aunque estos financiamientos apuntalen proyectos que no están en el discurso oficial, es innegable que esa amplitud tiene sus límites y se convierte en una verja que es necesario saltar. Ciertamente, muchos colectivos de educaciones populares y pedagogías críticas no han desarrollado modelos autogestionarios de funcionamiento, lo cual les obliga a mediar sus demandas o a esconderse en la “agenda comunitaria” para seguir obteniendo estos ingresos. No se cuestiona esa limitante propia de la dominación y opresión burguesa, ni se pretende que quienes tengan financiamiento renuncien a ello, sino que esta realidad debe ser valorada a la hora de establecer análisis.

Otro asunto a valorar ocurre con las pedagogías críticas que han insurgido para llenar el vacío de protagonismo de las educaciones escolares en los espacios escolares. Como lo trabajamos en “Apuntes para la reconstrucción de la historia de las pedagogías críticas” (2020)[6] la génesis de las pedagogías críticas se fundamenta en el pensamiento pedagógico nuestro americano que expresan Simón Rodríguez y Martí, así como en la epistemología anti burocrática de la izquierda radical ante la burocratización de la Unión Soviética y el emerger del fenómeno del Stalinismo. Marcuse en sus “Contribuciones a una fenomenología del materialismo histórico” (1928) y “Sobre la filosofía concreta” (1929) y todo el trabajo de la Escuela de Frankfurt, así como de teóricos marxistas de la talla de Rosa Luxemburgo, Maríategui, Gramsci, Luckács entre otros construirían la apertura epistemológica para entrar al debate de lo educativo con una mirada anti burocrática y relocalizada en los territorios, como escenarios para la generación de conocimiento alternativo. Las resistencias comenzaron a ser vistas no solo en su carácter anti capitalista sino también antiburocrático en el propio campo socialista. Esta necesaria identidad de origen de las pedagogías críticas con los marxismos malditos, agrega dificultad para el encuentro con colectivos de educaciones populares, muchos de los cuales mantienen un encuadre distinto del pensamiento de izquierdas. Lo anti burocrático y anticapitalista de las pedagogías críticas enriquecen las miradas y praxis de resistencia en los espacios escolares, pero contiene un cierto distanciamiento con lo popular que no es de izquierdas o de izquierda ortodoxa.

La praxis de resistencias concretas va diluyendo este distanciamiento. Es imposible hablar de alternativas anticapitalistas en las aulas sin mirar lo que se está haciendo en las educaciones populares. Sin embargo, el peso del discurso de vanguardia, propio una parte importante de las izquierdas, pesa mucho en la forma de mediación con lo popular, lo cual dificulta el necesario encuentro entre pedagogías críticas y educaciones populares.  Estos encuentros y desencuentros tensionan el campo de las pedagogías críticas, repensando su énfasis y planteando la necesidad de encuentro con las educaciones populares.

La identidad de las pedagogías críticas se re-construyen a partir de la idea que es posible trabajar ciudadanía revolucionaria, consumo consciente y tejidos de solidaridad con y desde el trabajo pedagógico en la escuela, a la par que se dialoga e interactúa con la transformación radical de la sociedad. Esto implica una hibridación conceptual y metodológica con las educaciones populares.

Sin embargo, mientras existen pedagogos críticos que por razones de su práctica comunitaria, gremial o militancia social han desarrollado una praxis cruzada e integrada con las educaciones populares, también es cierto que se ha construido una percepción academicista en otros sectores del campo de las pedagogías críticas, quienes valoran lo comunitario y la militancia social de las educaciones populares como carentes de rigurosidad científica y de objetividad investigativa. Esta desviación esconde una epistemología conservadora y reproductora de la separación entre conocimiento y pueblo, así como un cientificismo ramplón que nada tiene que ver con el horizonte estratégico y epistémico de las pedagogías críticas.

En las universidades se ha construido una casta de supuestos pedagogos críticos que pretenden construir un régimen de verdad sobre este campo de pensamiento. Han convertido al pensamiento crítico en una moda que les permite transitar por la carrera profesional con subsidios y premios, sin que su praxis muestre un acompañamiento o militancia en el movimiento social y pedagógico. Insistimos, las pedagogías críticas son una militancia en las resistencias pedagógicas anti sistema y en la militancia política-social por el cambio radical. Esta casta se constituye en un problema para construir campos de encuentro e hibridación entre las educaciones populares y las pedagogías críticas.

Mientras las pedagogías críticas en su conjunto son anticapitalistas, no todas las formas de educaciones populares lo son. Tomar nota de esta diferencia, no para ser selectivos, sino para encontrar distintas formas de mediación y encuentro es una tarea pendiente en el campo de las pedagogías críticas.

Lo que aprendimos con potentes movimientos pedagógicos como el colombiano, es que es posible integrar las pedagogías críticas y las educaciones populares en un horizonte de transformación radical de nuestras sociedades, con tareas de transición para cada etapa. La noción de colectivos pedagógicos que integren a docentes de aula y experiencias de educaciones populares pareciera ser el camino privilegiado para aprender juntes, desde adentro y desde afuera de los sistemas escolares.

En síntesis, tanto en las educaciones populares como en las pedagogías críticas, por distintas razones y causas existen colectivos e individualidades que viven la comodidad del desencuentro. Unificar campos obliga al desprendimiento dolorosos de herencias que no ayudan a la profundización de la perspectiva de los y las trabajadoras en la sociedad y la educación. El sistema lo sabe y alimenta con financiamientos, elogios y paradigmas seudo novedosos la compartimentación de estos campos, para evitar la dialéctica radical de la unidad epistémica de las educaciones populares y las pedagogías críticas.  Este problema sigue teniendo fuerza y seguramente permanecerá por muchos años más, de allí la importancia de develarlo y asumir los debates al respecto.

Segunda idea fuerza: es necesario trabajar el encuentro, hibridación conceptual y metodológica de las pedagogías críticas y las educaciones populares.  Se necesitan la amplia perspectiva anti sistema de las pedagogías críticas en las educaciones populares y se requiere de la epistemología de construcción de conocimientos y experiencias de las educaciones populares en la teoría crítica.

  • Los pobres y explotados están en la escuela y fuera de ella

La Vega es una comunidad popular en Caracas, Venezuela.  En esta parroquia hay experiencias escolares clásicas, otras novedosas como las que desarrolla Fe y Alegría, así como escuelas bolivarianas oficiales que intentaron romper con el modelo educativo reproductor, mientras otras empalmaron con el viejo comunitarismo despedagogizado.  Allí también existen numerosos colectivos de educación popular, algunos de los cuales ni siquiera se reconocen como tales, pero su labor entra dentro de lo que entendemos como el campo de las educaciones populares. En la Vega no hay burgueses, algunas familias pueden encuadrar en lo que definimos como clase trabajadora y la mayoría pertenece a la economía informal, eso sí existe mucha pobreza e incluso pobreza extrema.

En el sector de “Los Mangos” de esa parroquia, existe un hermoso trabajo con los consejos comunales y la construcción de poder popular. Allí laboran las misiones educativas, de carácter oficial que heredaron toda la narrativa anti-escuela del foquismo de izquierda de los sesenta y parte de los setenta que planteaba que no había que resistir en la escuela sino hacer la revolución. Estas experiencias educativas aunque tienen un currículo escolar flexible, a veces parecieran empalmar –sin conocerlo- con el discurso de descolarización de Iván Ilich. Más arriba, en el sector de los Paraparos, otro colectivo, opuesto al gobierno Bolivariano, realiza un espectacular trabajo de educación sexual integral, cuestionando a la escuela por su incapacidad de trabajar estos temas.

En la Escuela Bolivariana del sector se asume que el trabajo de educación popular está más asociado a la construcción de poder popular que a lo educativo, que los comunitarios realizan un hermoso trabajo pero que sus dinámicas no son transferibles a la escuela.  Se reduce el trabajo de la educación popular a algunas prácticas dialógicas instrumentalizadas y la animación socio-cultural se suele confundir con educaciones populares. Cuando le preguntamos a los y las maestras/os si trabajan con la perspectiva de las educaciones populares señalan que sí, que utilizan dinámicas de grupos y hacen algunas sistematizaciones de diálogos.

En la Vega la polarización política es tremenda, por lo cual la escuela con currículo cerrado, performance autoritario, régimen disciplinar suele ser defendido por los sectores más conservadores de la derecha, aunque siempre hay algunos izquierdistas despistados que se suman a este coro. Por otro lado, están las visiones más radicales que hablan de la necesidad de una escuela con pertinencia, que traslada el epicentro de la acción educativa a lo comunitario extra escolar, vaciando a la escuela de la real pertinencia educativa, es decir ciencia, conocimiento y saberes para entender y transformar el contexto.  Lo más importante es que aún, en un territorio tan polarizado, partidarios de las opciones políticas más visibles en disputa coinciden en que la escuela debe cambiar y que están ocurriendo experiencias significativas “del otro lado” comunitario.

En la Vega como en todos los barrios y favelas populares de muestra américa no hay ricos, sino excluidas(os), explotadas(os), marginados(as). No tiene sentido seguir apostando por los desencuentros entre labor pedagógica alternativa dentro y fuera de la escuela. Es hora de sumar esfuerzos y voluntades, llenar las escuelas de educaciones populares e incorporar el pensamiento y acción transformadora d las pedagogías críticas en los comunitarios.

Tercera idea fuerza. Nuestro destino está atado al de los pobres y explotados de la tierra. Dejemos que sea ese compromiso el que nos junte.

  • ¿Qué tienen en común las pedagogías críticas y las educaciones populares? Trabajemos las coincidencias

Hasta ahora hemos postulado y defendido el encuentro dialéctico entre pedagogías críticas y educaciones populares de cara a un horizonte estratégico de cambio radical de la educación, la sociedad y el modo de producción. Hemos alertado sobre los intereses subalternos que se ocultan en el desencuentro y la construcción de falsas barreras. Veamos ahora las coincidencias, que es lo que nos permite juntarnos a trabajar y coordinar mucho más.

Primero, el esfuerzo sostenido desde las experiencias, para vincularnos de manera transformadora a la realidad concreta de nuestros pueblos, docentes, estudiantes, familias, territorios y nichos de resistencia. Se trata de aprender juntes en la medida que impulsamos un cambio radical en nuestras sociedades.

Segundo, la reivindicación de la contradicción como fuente inagotable de conocimiento y brújula para situarnos en los escenarios cotidianos. Es precisamente la forma de situarse ante la contradicción la que le da identidad propia a las educaciones populares y las pedagogías críticas.

Tercero, la justicia social y humana como elementos centrales de un nuevo modelo de sociedad por la que se lucha. Sin embargo, la justicia social es esgrimida por sirios y troyanos, por lo que apelar a ella no es suficiente. La justicia social y humana está determinada por la posibilidad de eliminar las desigualdades propias de la apropiación de las riquezas por parte de una élite para su uso y la destrucción de la naturaleza. En consecuencia, las educaciones populares y las pedagogías críticas asumen en distintos niveles y expresiones, líneas de una agenda anticapitalista para la justicia social.

Cuarto, las metódicas participativas distinguen a las educaciones populares y las pedagogías críticas, no como dinámicas instrumentales, sino como escenarios para la dialogicidad y la construcción compartida de conocimiento, praxis, reflexión y cambio radical.

Quinto, la fuerza del diálogo horizontal sin jerarquías, amos ni dioses, donde todes nos reconocemos un mismo pueblo insumiso, no es una metódica, es una forma de entender el mundo y el encuentro con los, las, les otres. Es nuestra forma de ir prefigurando y construyendo una sociedad de iguales.

Sexto, la alegría. Los(as) pedagogos críticos y las(os) educadorxs populares andamos por la vida desandando la tristeza con un optimismo ilimitado que se muestra con sonrisa, ternura, abrazo, mirada frontal, movimiento y esperanza. Mientras los oficiantes del poder burgués hacen culto a la seriedad y la distancia quienes estamos en este campo desatamos la locura de la informalidad y el contacto. Ahí nos reconocemos antes de hablar, antes de saber quién es el otro, las otras les otres solo con ver, cómo las y los compañeres van por la vida.

Séptimo, la ética multicultural es una forma de construir espacios, mecanismos, prácticas donde las diversidades sean lo común, derrotando las peores exclusiones.

Octavo, la lucha antipatriarcal y los feminismos como centralidad de la actual etapa de la lucha de clases.

Noveno, la lucha por la paz con dignidad, igualdad y justicia social, nunca la paz de los arrodillados y silentes ante la injusticia. Este amor desenfrenado por la paz nos identifica y une.

Décimo, la articulación con otras opresiones. Es imposible trabajar lo educativo como una isla, por el contrario, al resistir a la opresión que se refleja en las dinámicas escolares y comunitarias, surgen vínculos, caminos torrentes que nos conectan a las múltiples opresiones que genera el capitalismo.  Esto es distintivo de nuestros campos.

Décimo primero, la valoración del pensamiento descolonizador y la reivindicación del recorrido comunitario y de nuestros pueblos originarios.

Décimo segundo, la vuelta a la pacha mama, a la cultura ecológica, al reencuentro de la especie humana con el resto de la naturaleza.

Décimo tercero, el desprecio por la razón burocrática, por la razón de Estado.  Ese empeño incesante por la transgresión de normas sin sentido, de rituales fosilizados y de preceptos obsoletos, identifica a nuestros campos.

Décimo cuarto, la dialéctica entre lo global y lo local, entre el impulso del desorden donde estamos actuando y sus ecos en el desorden sistémico. Esa forma de comprender como lo pequeño y lo grande, lo micro y lo macro, están íntimamente vinculados.  El sistema se agrieta por debajo y se rompe estructuralmente. Esa mirada y praxis es común a nuestros campos.

Décimo quinto, la democracia como camino para disolver el poder omnipotente de gobernantes, aquí y allá. La democracia de la calle, de la gente, con rostro y territorio es una preocupación central de las pedagogías críticas y las educaciones populares.

Décimo sexto, la experiencia de participar en las batallas de todes, el compromiso por no quedarnos fuera de ninguna pelea contra el sistema por pequeña o gigante que parezca. Esa identidad insumisa nos une.

Cuarta idea fuerza: somos parte de una misma tradición y un mismo recorrido. Llegó la hora de juntas manos y conciencias.

Epílogo: La tormenta educativa que recién inicia

En la post pandemia el capitalismo cognitivo amenaza con arrasar territorios educativos y experiencias pedagógicas que históricamente han utilizado nuestros pueblos para resistir a la dominación y la exclusión. Se nos anuncia la división del mundo entre tecnófilicos y tecnofóbicos, entre incluidos en la aceleración de la innovación y una nueva ola de marginación que puede desheredar a la mitad de quienes habitamos el planeta.

Lo educativo es y será un lugar privilegiado en la batalla que recién se inicia. Es hora de romper esquemas, aprender juntes, abrirnos cognitivamente a las nuevas expresiones de resistencia y producir una indisoluble unidad entre las educaciones populares y las pedagogías críticas. Yo me anoto en esa apuesta ¿Y tú?


[1] Doctor en ciencias pedagógicas. Co-fundador del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación. E mail: luisbonillamolina.62@gmail.com

[2] Para quienes quien profundizar mucho más en este tema les recomiendo leer mi trabajo Bonilla-Molina, Luis (2020) Educación anticapitalista: apuntes para la reconstrucción de la historia de las pedagogías críticas. Ediciones Sylone. Viento Sur. España https://www.sylone.org/educacion-anticapitalista-c2x31043135

[3] Existe todo un debate sobre la innovación que no es posible desarrollarlo en este corto artículo. Lo coloco aquí como una provocación para quienes se atrincheran en el cuestionamiento a la innovación para no actualizar narrativas, imaginarios, praxis y definiciones estratégicas conforme el mundo va cambiando.  Ese conservadurismo es muy dañino para el campo de las educaciones populares. Aunque seguramente siempre tendrá quienes defiendan ese punto de vista mi posición es radicalmente contraria.

[4] He insistido en otros trabajos sobre la pérdida de fuerza del laicismo como reclamo histórico del presente.  Ello tenía razón de ser para separar a los oficiales religiosos de la docencia pública, sin negar que quienes lo hicieran tuviera alguna fe pero se sujetaran en las escuelas a la perspectiva científica.  Eso sirvió a medias, pues aún en muchas escuelas de América latina se reza o celebra las festividades religiosas.  El ejemplo del retroceso del laicismo en escuelas del Brasil muestra su ocaso.  En realidad, hoy el llamado a una escuela científica es más revolucionario que el laicismo, pero ello presenta otros problemas que este artículo pretende visibilizar.

[5] Ello no niega ni relativiza los debates sobre la ciencia y el pueblo, la tecnología y la vida, el conocimiento y la ecología, pero tampoco se deja encantar por los discursos anti ciencia que tienen detrás epistemologías de fe que no se atreven a mostrar sus fines subalternos de manera transparente.

[6] Bonilla-Molina, Luis (2020). Educación Anticapitalista: apuntes para la reconstrucción de la historia de las pedagogías críticas.  Ediciones Sylone – Viento Sur. España

*https://luisbonillamolina.wordpress.com/2021/05/18/el-encuentro-urgente-pedagogias-criticas-y-educaciones-populares/

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La educación neoliberal en tiempos de pandemia: una mirada desde las pedagogías críticas

Por: Karen Campos Rodríguez

Resumen

El presente análisis tiene como objeto dar a conocer la importancia que tiene la praxis de las pedagogías críticas en materia educativa a nivel internacional, ya que la influencia del neoliberalismo en la práctica docente, ha repercutido desfavorablemente en los procesos educativos de distintas naciones ante el corporativismo de Estado, cuya finalidad es crear condiciones en las aulas que propicien  los procesos productivos a través de la capacticación, y que a su vez incentiven la oferta y la demanda en el mercado laboral, donde el valor de los seres humanos se conceptualiza como  plusvalía, midiendo el esfuerzo y la cognición a través del merito y no de acuerdo a los procesos de formación académica o de sus capacidades, dando como resultado, la marginación y el rezago en los grupos sociales más vulnerables, mismos que son lo que menos oportunidades tienen de inserción social y a una educación digna y de calidad.

Aunado a lo anteriormente expuesto, la brecha de la desigualdad en el contexto educativo es abismal y quedó potencialmente al desnudo ante la pandemia ocasionada por el SARSCoV-2 o mejor conocido como COVID-19, ya que, ante el cambio repentino de clases presenciales a clases remotas de emergencia como lo ha mencionado en distintas participaciones el Doctor Manuel Gil Antón, profesor-investigador del Centro de Estudios Sociológicos del Colegio de México (COLMEX), se evidenciaron los grandes vacíos que el neoliberalismo ha dejado en materia educativa.

Palabras claves: Pedagogías críticas, neoliberalismo, corporativismo, meritocracia, docentes y estudiantes.

 

Abstract

The present analysis aims to show the importance of the praxis of critical pedagogies in educational matters at the international level, since the influence of neoliberalism in teaching practice has had an unfavorable impact on the educational processes of different nations in the face of corporatism. of State, whose purpose is to create conditions in the classrooms that promote productive processes through training, and that in turn encourage supply and demand in the labor market, where the value of human beings is conceptualized as surplus value, measuring effort and cognition through merit and not according to the academic training processes or their capacities, resulting in marginalization and lag in the most vulnerable social groups, which are the ones that have the least opportunities to social insertion and a decent and quality education.

In addition to the above, the inequality gap in the educational context is abysmal and was potentially exposed to the pandemic caused by SARSCoV-2 or better known as COVID-19, since, in the face of the sudden change from face-to-face classes to remote emergency classes as mentioned in different participations by Doctor Manuel Gil Antón, professor-researcher at the Center for Sociological Studies of the Colegio de México (COLMEX), the great gaps that neoliberalism has left in educational matters were evidenced.

Keywords: Critical pedagogies, neoliberalism, corporatism, meritocracy, teachers and students.

 

Presentación

Antecedentes históricos

Históricamente, desde que la humanidad comenzó a relacionarse a través de fuerzas productivas, las clases sociales significaron un obstáculo para quienes no pertenecían a los grupos priviligiados del poder político, económico, comercial, cultural y educativo. Sin embargo, la Revolución Industrial marcó significativamente el destino del contexto internacional, ya que el desarrollo tecnológico trajo grandes avances, pero a su vez, graves consecuencias que atentaron con los derechos y dignidad de los grupos más vulnerables de la Sociedad Internacional.

A partir de dicho suceso histórico, la gobernanza mundial quedó a merced del capital, y la ganacia se concibió como sinónimo de éxito con la incorporación del trabajo del hombre en los procesos productivos. Sin embargo, el hartazgo social, resultado del liberalismo económico avasallante para la clase trabajadora, trajo consigo movimientos sociales en Europa del Este, mismos que culminaron con la Revolución Rusa de 1917, parteaguas de un contexto mundial con carga ideológica antagónica.

Ante el fracaso del liberalismo clásico en el periodo de entreguerras, se acuñó la reinvención de un nuevo capitalismo, pero ahora con la intervención del Estado como encargado de crear políticas públicas corporativistas a finales de la década de los setenta, mejor conocido como Neoliberalismo, cuya expansión tomó mayor relevancia con la caída del muro del Berlín, lo cual, significó el fin de un mundo bipolar y el predominio de un sistema que marcó una gran brecha de desigualdad social y falta de oportunidades para los grupos más vulnerables hasta nuestros días.

En el neoliberlismo, los seres humanos representan un número en las estadísticas del escenario global, es por eso, que la educación dejó de ser relevante para el sistema como un derecho por medio del cual, las sociedades a través del conocimiento transformen la realidad de sus contextos, sino que, su plusvalía está orientada a la incorporación en el mercado laboral para incentivar los flujos de capital financiero y la automatización de los procesos productivos, así como, el corporativismo académico.

 

El mundo ante la pandemia

A finales de 2019, el contexto mundial interactuaba en aparente normalidad a pesar del evidente debilitamiento del sistema internacional neoliberal, sin embargo, en el mes de diciembre se dio a conocer a través de distintos medios de información, que una epidemia originada en un mercado de animales en Wuhan, capital de la provincia de Hubei en China central, ocasionada por un nuevo coronavirus SARSCoV-2 o mejor conocido como COVID-19, estaba situando en alerta a los países cercanos al continente asiático.

Ante una sociedad internacional incrédula y la expansión acelerada de un virus fuera del continente y de mortales proporciones, la Organización Mundial de la Salud (OMS), anuncia al mundo que la epidemia, debido a los ritmos de contagio y como medida de prevención de acuerdo a los protocolos internacionales, se declara como pandemia el 11 de marzo del 2020.

Fue hasta ese momento, que se desnudó dramáticamente el rezago y las grandes desigualdades en el contexto educativo a nivel internacional.  El virus sólo evidenció un sistema escolar mundial fracturado desde hacía décadas, cuyos principales actores: estudiantes y docentes, quedaron a la deriva y sólo como espectadores de los planes emergentes por parte de las autoridades educativas de diversos Estados, cuyo resultado ha sido exclusión, la gran brecha de la desigualdad, abandono escolar y adoctrinamiento, pero ahora, de manera no presencial, materializando así, la pedagogía del oprimido de Paulo Freire (2005), hoy más vigente que nunca.

El derecho a la educación universal ante la digitalización de la educación

A pesar de los aparentes esfuerzos de distintas instituciones educativas de todos los niveles escolares por proyectar a la sociedad internacional que habría continuidad del ciclo escolar en una “nueva normalidad” virtual, los procesos de enseñanza-aprendizaje en América Latina y en otras partes del mundo, parecieran predestinados a la memorización enciclopédica, la repetición, la estandarización de las herramientas pedagógicas y la meritocracia con carácter cuantitativo, cuyo objetivo, es dar continuidad al nuevo paradigma internacional impuesto por los organismos internacionales para satisfacer los intereses del corporativismo mundial, a través de estadísticas que sólo recrudecen la realidad y que omiten las necesidades de los grupos más vulnerables de cada Nación, violentando así, el derecho a la educación fundamentado en el artículo 28 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos.

Ante un panorama internacional de incertidumbre y escepticismo, la democratización de la educación es una necesidad inmediata para salvaguardar y reincorporar socialmente a los explotados y oprimidos, ya que es inconcebible  que el escenario para que se desarrollen las condiciones de aprendizaje, la construcción del conocimiento y la formación de ciudadanas y ciudadanos críticos, basado en las pedagogía críticas, sean a través de medios, donde las y los estudiantes sólo son receptores de información y la instrucción para que adquieran hábitos que los conduzcan a la ignorancia, cuya única esperanza, son las voluntades y la vocación de las y los docentes, que a través de alternativas como, la didáctica comeniana, pero en la nueva era digital, generen estrategias que conduzcan a la formación y no a la capacitación de los estudiantes, mediante herramientas efectivas y una pedagogía  homologada para transformar el contexto y dejar atrás las prácticas obsoletas que el neoliberalismo impuso desde hace décadas.

Por otra parte, el Estado debe garantizar el acceso al uso de las tecnologías de la información a las y los estudiantes de todo el país, sobre todo a los que viven en zonas marginadas, poblaciones rurales e indígenas, mismas que son las que menos alcance tienen a una educación digna y menos oportunidades para tener mejores condiciones laborales y de vida, en virtud de que los nuevos procesos educativos, a través del uso de herramientas tecnológicas sean un derecho y no un privilegio exclusivo de quienes ostentan el poder económico.

Si bien, el mundo ha cambiado significativamente en los últimos meses, los procesos educativos a nivel internacional se han esquematizado a través de prácticas tecnológicas impuestas por quienes controlan las decisiones al exterior e interior del Estado, dando por hecho, que toda la población estudiantil tiene acceso a la compra y el manejo técnico de un dispositivo para interactuar a distancia y en la virtualidad, así como, la unificación de un lenguaje tecnológico, mismo que sólo ha propiciado que la brecha de la marginación, el abandono escolar y la desigualdad sea escandalosamente preocupante, ya que, si a ello sumamos el panorama  económico poco alentador por la grave recesión que se avecina, misma, que de acuerdo a expertos tendrá repercusiones económicas más catastróficas que las acontecidas en la década de los años treinta, cuyo impacto más severo, se verá reflejado en el  incremento de millones de pobres y en pobreza extrema, en ese contexto, será muy difícil para muchos continuar el paso que implica el proceso de aprendizaje basado en el uso de herramientas tecnológicas; de la disposición del Estado dependerá crear las condiciones presupuestales que implica el aseguramiento del acceso y derecho a una educación basada en un contexto digital gratuito, así como, dignificar la inclusión que ha quedado de manifiesto sólo en la retórica y minimizar el impacto para las comunidades más vulnerables, porque los discursos son parte de la historia, pero las acciones serán decisivas para transformar el futuro inmediato.

Las pedagogías críticas y el neoliberalismo educativo en la nueva normalidad

El neoliberalismo se define como la teoría política y económica que tiende a reducir al mínimo la intervención del Estado de acuerdo a la concepción del diccionario de la Real Academia Española (RAE 2020).

El Neoliberalismo es en esencia, el nuevo rostro del viejo capitalismo, mismo que históricamente tuvo sus orígenes con los mercaderes venecianos y cuyo mayor esplendor durante el periodo de la Revolución Industrial –finales del siglo XVIII- cuya característica más importante fue la creación de la máquina de vapor, la cual logró perfeccionar las herramientas que aceleraron los procesos de producción en serie, aunado a ello, se dio el descubrimiento de la electricidad, lo cual incentivó la producción industrial para cubrir las necesidades humanas con fines de lucro.

Durante el siglo XIX se desarrollaron y modernizaron los procesos de manufactura a gran escala y la sobreproducción tuvo que ser atendida de manera inmediata, por lo que se crearon las primeras estrategias de comercialización para incentivar la venta de productos e inducir a las sociedades al consumismo, es decir, comprar más de lo que se necesita.

En el contexto internacional, al finalizar la Segunda Guerra Mundial se acrecentaron las desigualdades sociales, sobre todo en lo que respecta a cuestiones laborales, por lo que la actividad sindical y la expansión del socialismo a nivel mundial se situaron como una seria amenaza al capitalismo mundial, el cual, ya había tenido periodos de colapso, por lo que, algunos Estados intervinieron en la economía con programas de bienestar social para regular los mercados internacionales.

Entre 1945-1947, con el inicio de la Guerra Fría se gestó el Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial y el Acuerdo General de Aranceles Aduaneros y, dando fin a los programas de bienestar social, ya que occidente buscaba el control económico, comercial y financiero internacional a través de la deuda externa adquirida por los países periféricos con los organismos multilaterales, mediante un comercio y políticas económicas desiguales.

Es así como surge el neoliberalismo, es decir, la reinvención del viejo capitalismo con un nuevo nombre hacia finales de los años setentas, como una estrategia para contrarrestar la crisis del sistema occidental, cuyo origen reside en los países más avanzados y promovido por las grandes elites del capital financiero y monopólico transnacional, acumulando la riqueza en una minoría y obligando a los países débiles, bautizados como “emergentes” a poner en práctica políticas que culminan con el empobrecimiento acelerado de la población.

El neoliberalismo transforma todo en mercancía, incluyendo a los seres humanos, mercantilizando los servicios básicos, y lo más importante del presente análisis, considerando que es el factor del desarrollo de una nación, la educación.

Las pedagogías críticas tienen como objeto, crear las condiciones para un desarrollo en el mercado laboral bajo la premisa de la libertad, donde el pensamiento no se vea abrumado por las intenciones del liberalismo económico, cuya conceptualización de “progreso”, es el disfraz del neoliberalismo y la globalización.

En el neoliberalismo, la libertad no es un concepto real, tanto para las y los docentes como para los estudiantes, ya que, esta representa una amenaza para el sistema educativo, debido a que formaría individuos valientes y progresistas. Por lo tanto, para minimizar el impacto del sistema en el ámbito académico, la construcción del humanismo es un mecanismo de transformación en la libertad, ya que el trabajo intelectual transforma las relaciones sociales entre todos los integrantes de la sociedad, y para materializarlo se deben asumir compromisos en las aulas.

Entre las grandes contradicciones del neoliberalismo en materia educativa, es que muchas de las y los docentes están saturados de una ideología liberal, en lo que al campo conservador de la educación se refiere, es decir, se limitan a cumplir con los planes y programas de estudio alineados al contexto internacional, para inconscientemente contribuir a la precariedad en el sector. Dicha situación lleva consigo, represión en la enseñanza-aprendizaje y el corporativismo del plan de estudios, es decir, los Estados promotores del liberalismo económico, son los responsables de los estándares internacionales y todas las regulaciones que ello conlleva, por lo tanto, la educación es considerada como un subsector de la economía.

Actualmente las agendas internacionales en materia educativa, las condiciona los mercados financieros y comerciales, mismos que crean los patrones de las reformas educativas y permiten a la inversión privada a trazar la regulación en el sector, propiciando así, el ensanchamiento de la polarización de clases sociales.

Mientras, quienes ejecutan las directrices del neoliberalismo, buscan un ataque presupuestal en contra de las escuelas públicas, comenzando a definir el éxito académico relacionado a la acumulación de capital y a cubrir las expectativas de los mercados, laboral, financiero y comercial,  por eso, la mayor parte de las reformas educativas contemporáneas no tienen objetivos sociales, sólo burocráticas y administrativas, despojando a las y los docentes de sus grandes capacidades a favor de la tecnocracia, convirtiendo a las y los docentes en trabajadoras y trabajadores de escritorio e impartiendo cátedra con visón corporativista, a tal grado, de que gran parte de la comunidad estudiantil, así como las y los egresados creen en el discurso dominante y no distinguen la auto represión. Dicha situación genera grandes vacíos de concientización, empobreciendo sus habilidades, pensamiento y la degradación de sus talentos.

La praxis de las teorías críticas

Por su parte, McLaren (2005) afirma que hoy más que nunca necesitamos aplicar pedagogías críticas capaces de contrarrestar el neoliberalismo contra la educación escolar, lo cual significa que las y los docentes se deben de autoevaluar constantemente, con el objetivo de no formar parte de la desigualdad académica propiciada por la mercantilización, mediante el desarrollo de una resistencia intelectual encaminada a la liberación.

En la actualidad, el mundo se ha caracterizado por la mercantilización del aprendizaje, la Sociedad Internacional se han obstinado en privatizar la educación pública, ejemplo de ello, es el surgimiento de centros educativos sin un estricto control en apego a la legalidad y a los requerimientos básicos que debe de cumplir un espacio de aprendizaje, propiciando el surgimiento de escuelas de muy baja calidad formativa, el abaratamiento intelectual y generando ganancias millonarias a los que lucran con el sector, además de su estrecha relación con las casas editoriales y las evaluaciones estandarizadas que buscan medir el conocimiento temporal y memorístico, y no una comprensión y razonamiento del aprendizaje.

Por lo tanto, las pedagogías críticas deberían de considerarse como una estrategia que impulsen la transformación de los espacios educativos, en contextos de liberación y con ello, contrarrestar el impacto desafortunado del proceso de mercantilización en la educación, donde lejos de crear espacios instruccionales, se fomenten nuevas formas de construir un contexto sin dominación de ningún tipo y materializar la igualdad de derechos y oportunidades.

Económicamente, las pedagogías críticas buscan darle poder a la sociedad, mediante la reflexión de las prácticas que realizan en la cultura dominante, la cual se caracteriza además por ser clasista.

De acuerdo a Giroux en McLaren (2005), “El conocimiento emancipatorio, nos ayuda a entender, como las relaciones sociales son distorsionadas y manipuladas por las relaciones de poder y de privilegios.  También apunta a crear las condiciones, bajo las cuales la irracionalidad, la dominación y la opresión pueden se transformadas y superadas por medio de la acción deliberadas y colectiva propias de neoliberalismo” (p. 269).

La hegemonía educativa en el neoliberalismo, ha tenido gran fuerza dominante en todas las prácticas sociales de un Estado, si las aterrizamos en materia educativa, nos ayudará a entender la dimensión de la problemática, ya que el impacto de dicha movilidad social limita la vida de las y los estudiantes, individualizando su pensamiento y acciones, así como la formación de estructuras de las clases sociales.

McLaren (2005) menciona que: “la hegemonía es una lucha en la que el poderoso, gira el consentimiento de los oprimidos, mismo que ignoran los que participan en su propia opresión”. (p. 276).

 

El corporativismo educativo

La mercantilización de la educación ha propiciado que los grupos con mayor vulnerabilidad, encaminen sus propósitos de vida como punto de referencia en los simbolismos de visión de un mundo en común, ocultando sus verdaderos fines, por ello, las aulas deben de representar un espacio de resistencia para romper con esa coercividad dominante con rasgos antidemocráticos, opresivos y no transparentes, ya que en materia educativa hay una estandarización del pensamiento y los procesos.

Por lo tanto, el conocimiento en el sistema neoliberal, es un instrumento para ser dominado.

De acuerdo a Michel Foucault en McLaren (2005) “la educación neoliberal dicta las reglas por las cuales se forman los discursos, la reglas que gobiernan, lo que puede ser dicho y lo que debe de permanecer callado, quien puede hablar con autoridad, y quien debe de escuchar” (p. 284).

Por otra parte, el mercado laboral solicita entre los requerimientos para situar a las y los trabajadores en la función a desempeñar, el currículum vitae u hoja de vida, mismo que tiene como objetivo preparar a las y los estudiantes a ocupar dos posiciones laborales, subordinado o dominante, mismas que forman parte del discurso del neoliberalismo, cuya finalidad, es que la sociedad lo asuma como propio, sin embargo, así como dicho adoctrinamiento se ha vuelto una práctica común en las relaciones laborales.

En el neoliberalismo, el currículum forma parte de una tradición de la racionalidad instrumental, ya que, de acuerdo a la pedagogía crítica, es una forma de mirar al mundo en la que los fines están subordinados a los medios, en el cual, los hechos están separados de las cuestiones de valor, lo que resta importancia a los principios democráticos. Por lo tanto, el sistema dominante de los procesos de producción, alecciona al sector educativo para que éste permanezca implicado en el proceso de reproducción generacional, donde las escuelas en complicidad con el sistema lo conceptualicen como un modelo.

Dicho proceso, se gesta a través de la difusión de los medios masivos de comunicación y las instituciones sociales que han influido en la instrucción para que las y los estudiantes adquieran hábitos que los conduzcan a la ignorancia, por lo que sólo a través del conocimiento se cimentará las bases de los cambios sociales, donde las voluntades de las y los docentes empleen estrategias que conduzcan las relaciones sociales a través de herramientas efectivas y una pedagogía crítica homologada.

Por lo tanto, el mercantilismo en la educación no garantiza el desempeño académico por conocimiento o habilidades de las y los estudiantes, sino, el intercambio de capital material por un desempeño académico, cuestionable en muchos casos, ante un sistema injusto de relaciones sociales de poder económico, por lo que las y los estudiantes de la clase subordinada son menospreciados, situándolos en desventaja en el momento de obtener empleos bien remunerados. Por ello, los poderes a nivel internacional jerarquizan desde tiempos muy remotos a la sociedad en clases, así como estandarizan todo lo que esté a su paso.

Como ya hemos mencionado, el neoliberalismo dicta las pautas y procesos en materia educativa, por lo que, la meritocracia se convierte en un concepto que deben de asumir las y los estudiantes que deseen conducirse al éxito, de acuerdo a la concepción mercantilista, ello conlleva a perder la identidad para aprender a actuar y pensar de acuerdo a las prácticas estandarizadas, sin embargo, esto no suele significar el triunfo, ya que no se garantiza que las y los egresados conseguirán un buen trabajo. La mercantilización de la educación es sinónimo de jerarquización vocacional, misma que predestina a las y los estudiantes a competir en la desigualdad.

Actualmente, el conocimiento se ha tecnocratizado obstruyendo el verdadero objetivo del aprendizaje en el aula, ya que, es una nueva forma de neoconservadurismo educativo, donde el mercantilismo es una novedosa idea para predisponer a la comunidad académica a la meritocracia, convirtiéndose ésta en excluyente, ya que, las oportunidades son en proporción al poder económico, es decir, las y los estudiantes con desventaja económica se encuentran posicionados en el último escalafón en la escala de la meritocracia.

Noam Chomsky en McLaren (2005) dice que: “El éxito está también correlacionado con rasgos mucho menos sanguíneos, que la inteligencia, la manipulación, la codicia, la avaricia, la deshonestidad, el desatenderse con otros, y así lo demás” (p. 319).

Si bien, los usos de las tecnologías de la información han cambiado significativamente los procesos de aprendizaje en cuanto al acceso de la información, sin embargo, la esquematización tecnológica sólo ha enfatizado las prácticas dominantes.

Por eso es tan importante la pedagogía crítica entre los actores principales del contexto educativo (docentes-estudiantes), ya que son la voz para transformar las condiciones de la sociedad.

El sistema mundial, ha propiciado una ética obsoleta en las relaciones sociales, ya que todo se percibe a través de la materialización. En el neoliberalismo, las políticas públicas se gestan, reflejando objetivos de odio hacia los más vulnerables, donde muchos se han tenido que despojar de su identidad y su autonomía. El neoliberalismo educativo es un disfraz con pseudónimo de libertad, aunque en la realidad seamos presos de imposiciones y adoctrinamiento a través de la enseñanza.

La Revolución Industrial fue el eje medular de la mecanización de los procesos de producción; las grandes migraciones del campo a la ciudad, obligaron a los medios de producción a trasladar la capacitación de la mano de obra hacia la escuela, asumían que eso traería mayores beneficios y un ahorro significativo, puesto que las y los trabajadores serían moldeados de acuerdo al sistema educativo liberal, es decir, la mercantilización de la educación al servicio del capital.

La mercantilización de la educación, se ha conceptualizado como la interacción entre las y los profesores y estudiantes como mercancías, donde se instruye para robotizar el pensamiento capitalizado hacia los procesos de producción, ejemplo de ello, son los perfiles que en la clasificación de empleos de los diarios que circulan a nivel nacional o las páginas web que se dedican a la promoción de empleos; de modo que la educación se forja en un contexto lucrativo, sustituyendo el objetivo formativo a través de la tecnocratización, donde las y los estudiantes y docentes, son el medio y no el fin.

El neoliberalismo tiene como objeto la privatización en los distintos sectores de la economía, mismos en donde se promueve la idea de que la educación privada garantiza el éxito personal y profesional, por lo que el corporativismo en manos de empresarios e instituciones religiosas han contribuido al empobrecimiento y menosprecio de las y los estudiantes de escuelas públicas, así como, precariedad en las condiciones laborales de las y los profesores, quienes, en muchos casos tienen que invertir para asumir los retos que implica ser promotor del aprendizaje y el conocimiento en las escuelas privadas, ya que, muchas de ellas no proveen a las y los docentes de las herramientas suficientes para desempeñar su labor, a pesar de las ganancias que genera el lucro del derecho a la educación.

Paulo Freire (2005) en su libro La Pedagogía del Oprimido que: “La educación que se impone a quienes verdaderamente se comprometen con la liberación, no puede basarse en una comprensión de los hombres como seres vacíos quienes el mundo llena con contenidos; no puede basarse en una conciencia especializada, mecánicamente dividida, sino en los hombres como cuerpos conscientes y en la conciencia como conciencia intencionada al mundo” (p. 70).

El neoliberalismo es la reinterpretación más cruda del liberalismo clásico, cuyas repercusiones económicas y sociales han sido catastróficas para los grupos más vulnerables del contexto internacional. Visto desde su concepción etimológica más utilizada por distintos autores, la doctrina neoliberal ha logado convencer a los actores de las Relaciones Internacionales de, que el éxito es sinónimo de ganancia y productividad en el mercado global laboral, donde las economías más sólidas son quienes toman las decisiones del quehacer mundial.

El impacto del neoliberalismo en materia educativa, está condicionado a las decisiones del corporativismo de Estado y sujeto a los objetivos y metas de los organismos internacionales, mismo que a su vez, defienden los intereses de los dueños del capital financiero y del comercio internacional, se puede decir que, son relaciones de codependencia producto de la globalización y el flujo monetario.

Si bien, la mercantilización de la educación ha beneficiado el rol del Estado corporativista, ya que, ante la falta de capacidad para satisfacer las necesidades de la sociedad es su carácter de organización socio-política con poder soberano, ha cimentado e camino para que a través de la privatización, se cubran las demandas de una parte de la población que busca estatus en un contexto elitista y clasista o los que por falta de cobertura no tuvieron la oportunidad de incorporarse a la educación pública.

La tendencia del corporativismo educativo, está sujeta al lucro como objetivo principal, es el capitalismo cognitivo, cuya tendencia es al surgimiento acelerado de instituciones con poca o nula calidad formativa, corrupción entre autoridades y empresarios, endeudamiento para las familias que buscan incorporarse a la educación privada, ya sea, a través de las mismas instituciones o por financiamientos externos, marginación y olvido de las comunidades rurales e indígenas y clasismo mediático, a través de campañas que mercadean la consigna de éxito profesional basada en la capacidad de consumo, el mercado laboral y la banalidad, contrario a lo que debería de considerarse como fundamental académicamente, como lo es, la calidad formativa y la construcción del conocimiento a través de la ética y el aprendizaje colaborativo.

Por lo anteriormente expuesto, es que en las aulas se sigue fomentando la memorización enciclopédica y la obediencia, cuyo resultado ha sido el esperado por el corporativismo avasallante, una escolarización predestinada a la capacitación, la automatización en los procesos productivos, egresados acríticos, mediatizados y serviciales con un sistema que oprime las capacidades cognitivas, que subestima la inteligencia y que margina los sectores sociales más vulnerables, tanto na nivel nacional como internacional.

Cabe destacar que, evidencias de éxito inmersos en el sistema capitalista que vale la pena mencionar, como lo es, el famoso caso de los países nórdicos, específicamente lo referente al finlandés, los cuales tienen una educación pública de calidad en un sistema de libre mercado, sin embargo, la escuela mexicana, no tiene las condiciones más elementales, como alimentación, infraestructura e inclusión de personas con alguna discapacidad, sobre todo en las comunidades más alejadas, para poder implementar políticas públicas similares. Por lo anteriormente expuesto es, que las reformas educativas que se han implementado como novedosas, por el hecho de haber sido modelos ejemplares en otras naciones, han fracasado en nuestro país, debido a la abismal diferencia en cuanto a las condiciones sociopolíticas, económicas, culturales y hasta geográficas, arriesgando el futuro de generaciones de estudiantes, ya de por sí, con un panorama poco alentador.

La educación post-pandemia

Al hablar de neoliberalismo en materia educativa, cabe destacar que hay un antes y después del COVID-19, virus que dejó al desnudo los grandes vacíos del neoliberalismo en materia educativa, la fragilidad del mismo y la gran brecha en la desigualdad social que quedó al descubierto ante la contingencia sanitaria, en la que se implementaron directrices académicas de emergencia y con un impacto muy agresivo tanto para estudiantes de todos los niveles educativos, como para las y los docentes.

Es importante reconocer, revalorar y profesionalizar la labor docente desde un enfoque formativo de colaboración y no de autoritarismo en aras del desarrollo nacional. Asimismo, como promotores del conocimiento, tenemos que asumir la responsabilidad que implica nuestra vocación de servicio, con el compromiso de romper los eslabones de las cadenas de adoctrinamiento en las aulas, porque es ahí, el espacio donde se puede fomentar la libertad de pensamiento crítico, liberar el talento, proponer soluciones a problemáticas sociales, así como, crear ambientes y comunidades de aprendizaje en beneficio de la justicia social, desde una base sólida de pluralidad, equidad, igualdad de derechos y oportunidades, con la visión de las teorías pedagógicas libertadoras, constructivistas, humanistas y socioculturales.

La educación en tiempos de pandemia ha dejado abiertas distintas líneas de investigación, sin embargo, es importante reflexionar partiendo de la duda, de acuerdo a la retórica de quienes emiten los discursos, cuál es el papel que debemos de asumir las y los docentes en las aulas acerca del uso de herramientas pedagógicas eficaces y eficientes en todos los niveles educativos, cuyo objetivo sea, minimizar las secuelas de adoctrinamiento emitidas por la televisión u otros medios de comunicación audiovisual, donde los estudiantes se vuelven sólo receptores de la información, creando un ciclo de repetidores limitando así, sus capacidades intelectuales y creatividad.

Si bien, la tecnología nos superó a las mayorías, pero debemos de asumir la postura de que la “nueva normalidad” en el contexto internacional, incluye la digitalización de los procesos escolares para todas y todos los involucrados, esto se suma a una serie de problemas entre lo académico y la burocracia, ya que, el proyecto de nación en materia educativa se estancó nuevamente, por lo que, debemos hoy más que nunca cuestionar y levantar la voz para las autoridades asuman el compromiso de escuchar y materializar las necesidades de los principales actores del proceso educativo. Las transnacionales harán todo lo posible por renovar el capitalismo bajo un nuevo pseudónimo ante la incertidumbre.

Tan sólo para tener una idea de lo que depara el futuro inmediato, el único país que tendrá crecimiento económico, será China con un 1.9% de acuerdo al Banco Mundial, mientras, 45 millones de personas en el mundo serán parte de las estadísticas de pobreza y 28 millones en extrema pobreza, un panorama nada alentador.

La reconfiguración del contexto internacional, a través de los líderes que ostentarán la carrera por la hegemonía mundial, impondrán nuevos procesos en el ejercicio de las Relaciones Internacionales, la nueva realidad es aún de gran incertidumbre, sin embargo, los promotores del capitalismo, a través de una nueva retórica y del avance de la tecnología en los procesos educativos, buscarán afianzar el control del contexto mundial, dependerá del magisterio, salvaguardar los objetivos de las pedagogías críticas y la democratización educativa.

La revolución intelectual en las aulas, a través del conocimiento y la conciencia crítica, son estrategias para desmontar toda aquella institución represora de la libertad del pensamiento.

Las y los docentes tenemos la responsabilidad de percibir que formamos parte de la clase trabajadora y desde esa postura asumir la responsabilidad social de nuestra profesión.

Tenemos que replantearnos como objetivo, revalorizar la figura de las y los docentes a nivel internacional, pero eso implica un gran compromiso social, porque la pandemia también ha evidenciado la falta de humanismo, sensibilidad, empatía, solidaridad y vocación por parte de muchos docentes.

Fuentes:

Diccionario de la Lengua Española, Real Academia Española, Neoliberalismo. (24 de noviembre de 2020). Obtenido de https://dle.rae.es/neoliberal

Freire, Paulo (2005). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI

McLaren, P. (2005). La vida en las escuelas. Traducción al español, México: Siglo XXI editores, S.A. DE C.V. Recuperado de https://www.uaeh.edu.mx/profesorado_honorario_visitante/peter_mclaren/presentaciones/LA%20VIDA%20EN%20LAS%20ESCUELAS.pdf.

Organización de las Naciones Unidas, A. G. (10 de diciembre de 1948). Declaración Universal de los Derechos Humanos. (pág. 9). París: https://www.un.org/es/universal-declaration-human-rights/.

Organización Mundial de la Salud. OMS. Los ambientes escolares y la capacidad para mantener las medidas de prevención y control de la COVID-19. (15 de mayo de 2020). Obtenido de https://www.who.int/docs/default-source/coronaviruse/risk-comms-updates/update-26-re-opening-schools-es.pdf?sfvrsn=b696b059_4

Fuente: La autora escribe para OVE

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