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Innovación educativa: 5 tendencias que puedes aplicar en el aula

España / 24 de septiembre de 2017 / Autor: Educaweb / Fuente: Educaweb

La innovación educativa tiene un enorme potencial. Vivimos en la era de Internet y la tecnología está presente en todo lo que nos rodea, cambiando el escenario social; económico; cultural y educativo. Pero aplicarla no significa limitarse a impartir materias con el apoyo de tablets o pizarras digitales, supone cambios en los planes y programas de estudio, los procesos educativos, la aplicación de las TIC y las mejoras comunicativas y, por supuesto, creatividad en la gestión y dirección del centro educativo.

¿Cuál es el papel del profesorado en este contexto? Pere Marqués, Director en Red de Educadores DIM-EDU (Didáctica, Innovación, Multimedia), lo tiene claro: el rol del profesorado debe ser activo y comprometido. La clave del éxito es que los docentes perciban la innovación como un «elemento necesario, fácil, útil y eficiente».

¿Qué tipo de docente te gustaría ser? Si quieres ser una persona experta en innovación educativa, te interesa conocer las últimas tendencias:

1. Gamificación educativa

¿Te atreves a impartir tu materia como un juego? La gamificación consiste en utilizar elementos del juego para mejorar el compromiso y la motivación de los participantes. Ruth S. Contreras Espinosa, coordinadora del Observatorio de Comunicación, Videojuegos y Entretenimiento (OCVE) del InCom-UAB y la UVic-UCC, considera que en el contexto educativo «la gamificación tiene potencial para moldear el comportamiento de los usuarios como un nuevo método de enseñanza-aprendizaje, para motivar a los estudiantes y hacer que estos desarrollen un mayor compromiso con las asignaturas y en su aprendizaje.»

¿Qué necesitas? Planificación, imaginación, una integración adecuada del juego en el plan de estudios, la estructura técnica necesaria para realizar el juego y un sistema para evaluar los resultados.

2. Pedagogía inversa o Flipped Classroom

¿Eres de los que piensa que hay temas que el alumnado puede aprender autónomamente y otros que requieren de un trabajo en el aula? Esta metodología didáctica consiste en transferir ciertas tareas que habitualmente se realizan en clase al trabajo en casa. De esta forma, en el aula se realizan actividades que requieren más participación e interacción, y en casa, a través de soportes audiovisuales, se trabajan algunos ejercicios que antes se realizaban en clase.

¿Qué necesitas? Planificación de la materia y estructuración de los recursos y contenidos,  conocimientos técnicos para grabar videos, Podcasts u otros soportes multimedia y la infraestructura técnica adecuada. Por supuesto, un sistema para evaluar los resultados.

3. Aprendizaje colaborativo

La capacidad para trabajar en equipo, la responsabilidad y las habilidades comunicativas son algunas de las competencias básicas para el proyecto de vida y profesional de cualquier persona. Cuanto antes se empiecen a trabajar, mejor. El aprendizaje colaborativo se basa en actividades grupales, acciones para las cuales es necesaria la ayuda entre estudiantes. De esta forma, cada alumno contribuye en la mejora de su propio aprendizaje y también al de los demás, generando una interacción positiva.

¿Qué necesitas? Planificación y organización de las actividades, análisis y reflexión. Conocimientos técnicos para plantear actividades variadas y la infraestructura adecuada. Un sistema para evaluar los resultados.

4. Aprendizaje Basado en Proyectos

Esta innovación requiere una reestructuración de los contenidos pedagógicos y de las metodologías didácticas. En los últimos años el Aprendizaje Basado en Proyectos ha ido ganando popularidad en nuestro país por su gran impacto sobre el aprendizaje del alumnado. ¿En qué consiste? El docente plantea un conjunto de tareas basadas en la resolución de problemas y preguntas y el alumnado investiga de forma autónoma sobre el tema para finalmente, presentar su proyecto delante del resto de la clase.

¿Qué necesitas? Planificación y organización de las actividades, creatividad, flexibilidad. Un sistema para evaluar los resultados.

5. Realidad virtual

La realidad virtual te permite complementar tus explicaciones ampliando las posibilidades. Por ejemplo, un profesor de historia del arte de bachillerato podrá explicar las principales características del arte helenístico mientras sus alumnos realizan una visita virtual al Museo de Pérgamo de Berlín. Quizás la principal dificultad reside en encontrar los contenidos virtuales que se adapten a tu materia… ¿te atreves a crearlos?

¿Qué necesitas? Planificación y organización de las actividades, conocimientos técnicos, recursos, materiales, dispositivos e infrastructuras. Un sistema para evaluar los resultados.

6. Y de propina… ¡formación!

Una tendencia que nunca pasa de moda: la formación de los docentes. Para innovar en el aula, debes ser capaz de manejar de forma adecuada y pedagógica las TIC y combinar las metodologías tradicionales con actividades más creativas. En este sentido, la formación continua es fundamental. El primer paso es acceder a formación específica en el uso instrumental de las TIC y lograr las destrezas básicas en el manejo de la tecnología. Pero si quieres ir un paso más allá, te recomendamos que te formes en competencias transversales para aprovechar al máximo las posibilidades de la tecnología en el contexto educativo, como la creatividad, el liderazgo o la resolución de conflictos.

Fuente del Artículo:

http://www.educaweb.com/noticia/2017/09/19/innovacion-educativa-5-tendencias-puedes-aplicar-aula-15112/

Fuente de la Imagen: 

http://juanfratic.blogspot.mx/2016/10/hablando-de-innovacion-en-educacion-las.html

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Cómo promover la cultura emprendedora a través del juego

Por: Educaweb

El paro juvenil es una realidad que preocupa, y mucho, a la Unión Europea. La adquisición de competencias se concibe como un elemento clave para afrontar el desempleo, al mismo tiempo que se promueve el desarrollo personal y socioeconómico (Nueva agenda de competencias para Europa, Comisión Europa, 2016). Entre todas ellas, destacan las competencias transversales, aquellas que se ponen en juego en todo contexto profesional.

Conscientes de esta necesidad, un grupo de expertos en orientación académica y profesional y en servicios tecnológicos se ha unido para fomentar el emprendimiento, una competencia que debe crecer en cantidad y calidad, según el Entrepreneurship 2020 Action Plan de la Comisión Europea. El objetivo no es sólo que las futuras generaciones sean capaces de constituir empresas, sino y principalmente que desarrollen las habilidades transversales vinculadas al espíritu emprendedor tales como la creatividad, el trabajo en equipo o la responsabilidad, pues contribuyen a mejorar su grado de empleabilidad (Comisión Europea, 2013). Y cuanto antes se empiece, mejor, como ha puesto de manifiesto el proyecto Widening the Future.

El reto estaba planteado. Ahora bien, ¿cómo hacer atractivo el emprendimiento para los jóvenes que algunos denominan millennials, una generación nacida con plena revolución digital y que ha contribuido a barrer el concepto de educación como transmisión de conocimientos del mapa? ¿Qué tal si lo hacemos con un ordenador y como si fuera un juego?

Señoras y señores, bienvenidos al Guidance and Entrepreneurship Mindsets through Games (GEM), un proyecto cofinanciado por el programa Erasmus+ de la Comisión Europea que pretende que los estudiantes de primaria conozcan y exploren las competencias vinculadas al espíritu emprendedor a través de un juego interactivo.

Cocinero, guía turístico, científico o cantante. Estas son las cuatro primeras profesiones que se han seleccionado para desarrollar la fase beta del proyecto, un juego interactivo que actualmente se halla en fase de pruebas.

«¿Te gustaría saber qué tipo de decisiones deben tomar los científicos? ¿Y conocer los problemas que puede tener un chef? ¿O cómo gestiona su personal una arquitecta?». Así empieza este juego online, en el que estudiantes del ciclo superior de primaria deben escoger una profesión, afrontar diferentes situaciones y explorar qué competencias se ponen en juego en cada una de ellas.

El juego está siendo testado por 360 estudiantes y 36 docentes y profesionales de la orientación ubicados en España, Italia y Reino Unido, y en su versión final contará con 10 perfiles profesionales y 100 situaciones que pondrán a prueba al alumnado de primaria.

En España, en concreto, 12 escuelas han probado y están probando este momento el juego. Recientemente, por cierto, se ha celebrado una reunión en Siena (Italia) en la que los integrantes del proyecto han compartido los primeros e interesantes resultados de la fase piloto.

El juego se desarrollará en tres idiomas, acorde con el origen de los socios del proyecto: dos empresas especializadas en orientación académica y profesional Educaweb (España) y Centro Studio Pluriversum (Italia); y otros dos centros especializados en soluciones tecnológicas y dependientes de dos universidades, la UPCNet (España) y Cascaid (Inglaterra).

La identificación de las mejoras a implementar se realizará hasta el mes de julio, cuando está previsto que se celebre otra reunión internacional en Barcelona. Los centros educativos que lo deseen pueden conocer más aspectos del proyecto aquí. ¡Nos encantará recibir comentarios y sugerencias!

Fuente: http://www.educaweb.com/noticia/2017/05/02/como-promover-cultura-emprendedora-traves-juego-13904/

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La OIT y la OMC aconsejan mejorar las competencias para aumentar la competitividad y los salarios en el comercio

Por: Educaweb

La Organización Internacional del Trabajo (OIT) y la Organización Mundial del Comercio (OMC) acaban de publicar Investing in Skills for Inclusive Trade (Invirtiendo en competencias para un comercio inclusivo), un informe que saca a la luz la estrecha relación existente entre formación en competencias, competitividad empresarial y puestos de trabajo cualificados y bien remunerados. Es por ello que animan a los responsables públicos a diseñar políticas que permitan mejorar las competencias de sus trabajadores.

Entre las competencias clave para la empleabilidad en el sector del comercio, los autores del informe destacan las siguientes, basándose en el trabajo de Laura Brewer:

  • Aprender a aprender. Esta competencia incluye, entre otras habilidades, la capacidad para pensar en abstracto; saber utilizar técnicas de aprendizaje para adquirir y aplicar nuevos conocimientos y destrezas; organizar, procesar y retener información; interpretar y comunicar información; aprender a usar el tiempo de manera eficiente sin sacrificar la calidad, etc.

  • Comunicación. Puede desglosarse en leer de manera competente; escribir en función de las necesidades de una audiencia; escribir de manera efectiva en el idioma o idiomas del negocio en que se trabaja; escuchar y comunicar eficazmente; leer, comprender y usar materiales diversos como gráficos o tablas, etc.

  • Trabajo en equipo. Consiste en interactuar con los colegas de trabajo; entender y contribuir a los objetivos de la organización; trabajar dentro de la cultura de grupo; planificar y tomar decisione conjuntamente y contribuir a los resultados; trabajar en equipos o grupos; respetar los pensamientos y opiniones de los demás; practicar el coachingmentoring y dar feedback, etc.

  • Resolución de problemas. Las personas que adquieren esta competencia saben pensar creativamente; resolver problemas de manera independiente; contrastar presuposiciones; identificar problemas; tener en cuenta el contexto de los datos y las contingencias; adaptarse a nuevas circunstancias; identificar y sugerir nuevas ideas para conseguir realizar el trabajo, etc.

Principales dificultades y soluciones para aunar oferta y demanda

Los promotores del estudio constatan la existencia de dificultades (constraints) para adaptar la oferta de competencias a las necesidades del sector del comercio. Algunas de ellas consisten, por ejemplo, en las bajas competencias de quienes abandonan prematuramente sus estudios, la falta de información sobre el tema, la debilidad de los mecanismos institucionales para identificar y anticipar las necesidades de competencias y, por tanto, para coordinarse con los sistemas de educación y formación.

Precisamente en la educación se apuntan numerosas limitaciones, como la falta de inclusividad en el acceso a la educación y formación, sistemas «infradesarrollados» de aprendizaje a lo largo de la vida y de prácticas u otras formas de aprendizaje inicial en el lugar de trabajo, las preferencias estudiantiles que no cuadran con las demandas de competencias (poco interés en materias STEM o preferencia por la universidad frente a la formación profesional), problemas de calidad docente, etc.

Para responder adecuadamente a la demanda de competencias necesarias para competir globalmente, los autores recomiendan seguir «importantes principios» como una política coherente en todos los sectores y ámbitos geográficos, siempre en diálogo constante con toda la sociedad –incluida la industria-, un amplio acceso a la educación y a los sistemas de aprendizaje a lo largo de la vida, formación específica para los trabajadores cuyo empleo está en riesgo, invertir en formación de los empleados, también en las micro, pequeñas y medianas empresas, una mayor anticipación y análisis de las necesidades de competencias, más información sobre el mercado laboral y mejores sistemas de servicios de empleo, entre otros.

El informe también incluye una serie de áreas específicas que requieren atención más detallada en la mayoría de los países analizados:

  • Reconocer la importancia de las competencias para encontrar oportunidades de empleo y dar respuesta a la deslocalización constituye un aspecto a tener en cuenta.

  • Las habilidades centrales del trabajo (core work skills) se deben trabajar desde la educación obligatoria.

  • Se ha de reforzar la calidad, relevancia y consistencia de la educación formal y la oferta formativa.

  • Es preciso desarrollar estrategias para el aprendizaje a lo largo de la vida, poniendo particular énfasis en los trabajadores con bajas competencias, empleados industriales y que ejerzan en sectores en reajuste.

  • Se necesita otorgar más valor y reconocimiento al aprendizaje en el lugar del trabajo.

  • Hace falta desarrollar las competencias de las micro-, pequeñas y medianas empresas.

  • Se ha de trabajar por una mejor recopilación y difusión de la información del mercado de trabajo.

  • Se recomienda planificar y actuar desde un punto de vista sectorial, pues permite construir «puentes sólidos» entre el mundo del trabajo y la formación.

  • Tanto hombres como mujeres deben tener la oportunidad de avanzar en su carrera profesional.

  • Son necesarios mecanismos institucionales para identificar y anticipar las necesidades de competencias como parte de la gobernanza en educación y formación.

  • Se ha de trabajar por mejorar la reputación de la educación y la formación profesional y técnica.

  • Es preciso desarrollar las competencias en las cadenas nacionales de suministro de las empresas exportadoras y en las empresas expuestas al comercio internacional.

Investing in Skills for Inclusive Trade es la cuarta publicación realizada conjuntamente por la Organización Internacional del Trabajo y la Organización Mundial del Comercio. La primera consistió en una revisión de la literatura sobre comercio y empleo; la segunda, un informe sobre las relaciones entre comercio y empleo informal; y la tercera, un estudio sobre cómo conseguir una globalización socialmente sostenible.

Fuente: http://www.educaweb.com/noticia/2017/07/12/oit-omc-aconsejan-mejorar-competencias-aumentar-competitividad-salarios-comercio-15038/

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La tercera cultura o siniestro estrabismo

Por : Educaweb

Circula en libros y en Internet una plataforma en defensa y difusión de una Tercera Cultura, que, en principio, superaría la división entre humanistas y científicos. Pero, aparte de que se decide enseguida por lo empírico, quienes defienden esa presunta solución dan síntomas de una extraña miopía.

El declive de los intelectuales humanistas o, si se quiere, su traición, según Julien Benda, ha dado lugar a que algunos científicos con ínfulas intelectuales (no la mayoría de los científicos, pacíficamente dedicados a la propia especialidad) se crean capacitados para decidir, como última palabra, sobre lo humano y lo divino.

El conocido libro del novelista y científico C .P. Snow (1905-1980), Las dos culturas y la revolución científica, de 1959, con revisión en 1963, deploraba la falta de entendimiento entre intelectuales «literarios» e intelectuales «científicos», aunque inclinando la balanza a favor de estos últimos. Defendía una «tercera cultura» de síntesis…

Que es lo que promueve en Estados Unidos un editor científico, John Brockman, pero, una vez más, ninguneando a los «literarios» y fomentando que los «empíricos» escriban sus propios libros de divulgación, dando a conocer la verdadera visión del cosmos y del hombre. En una entrevista que se puede leer en Internet, dice Brockman: «La Tercera Cultura está formada por personas del mundo empírico que utilizan las herramientas y los desarrollos de la ciencia para explicar qué y quiénes somos. La ciencia es la única noticia» [1]. Así, sin más.

Una plataforma

En España se presentó en noviembre de 2008 una web con ese nombre de Tercera Cultura, para divulgar el gran mensaje. En ella se pueden leer cosas de este estilo: «Incluso las sociedades llamadas democráticas recuperan su compromiso con la fe revelada. Se habla, por ejemplo, de políticas basadas en la fe o de una laicidad positiva que desvirtúa el verdadero laicismo. (…) Líderes de la opinión pública, gobernantes e intelectuales llaman constantemente a prodigar un respeto por lo sagrado que a veces oculta miedo y servidumbre ante al terror»[2].

Se roza el ridículo cuando se afirma: «Auspiciados por líderes supuestamente progresistas, el Vaticano y Riad (Arabia Saudita) aúnan fuerzas en una nueva Santa Alianza contra el terrorismo, pero también contra el secularismo y los valores clásicos de la Ilustración. (…) Necesitamos liberar el proyecto de la Ilustración de la humillación teocrática»[3].

En la pomada española están, entre otros, Fernando Savater y Eduard Punset. No se acaba de aclarar si están a favor de ese humanismo secular[4] que terceracultura.net defiende de este modo: «El humanismo secular es una plataforma para desarrollar una ética sin ‘ganchos celestes’ que sepa incluir la razón, la compasión y la ciencia, con el objetivo de estimular la representación pública de los humanistas, los ateos, agnósticos y no creyentes»[5].

El humanismo secular se funda en un compromiso con la vida humana cuyo sentido no radique en un ilusorio «más allá», sino en el vínculo con las demás personas y en el conocimiento de la naturaleza».

Taxonomía compulsiva

De lo primero que hay que extrañarse es de la pervivencia de una antigua manía: la compulsión por clasificar y periodizar. Tiene eso una componente utópica, como en Gioacchino di Fiori (1132-1202), que dividió la historia en la edad del Padre, la del Hijo y, la futura y perfecta, la del Espíritu Santo. Cosa que se transforma, en el positivista siglo XIX, en la «ley de los tres estadios», de Auguste Comte (1798-1857): estadio teológico, estadio metafísico y estadio científico o perfecto. Estadio científico: no dicen más Snow ni Brockman ni los de la Tercera Cultura. La primera cultura, ya pasada, sería la religiosa, y mística; la segunda cultura, también ya depauperada, es la filosófica y literaria; pero la tercera cultura, radiante, definitiva y que todo lo explica, es la científica.

Para esta Tercera Cultura los verdaderos intelectuales son los científicos, que deben contribuir a alcanzar este modesto objetivo que figura en el frontispicio de la página web: «Llegar al borde del conocimiento del mundo, buscar las mentes más complejas y sofisticadas, ponerlas juntas en una habitación, y preguntarse unos a otros por los temas sobre los que se interrogan a sí mismos»[6].

Seguir preguntando

En todos estos planteamientos la primera pregunta que surge es: ¿y ahí se acaba todo? ¿qué pasa con la cuarta edad, el cuarto estadio, la cuarta cultura? ¿Por qué no la quinta, ya que «no hay quinto malo»? ¿Quién tiene la capacidad de situarse por encima de la historia y decir el resumen de lo ocurrido a la vez que se vaticina el futuro? ¿Cómo saben ustedes que aquí se termina la historia y que no habrá más «estadios»?

No hay duda de que la ciencia experimental, las ciencias naturales aportan mucho al conocimiento del mundo, y del hombre, y que, gracias a sus aplicaciones, la vida humana ha mejorado de forma asombrosa; pero, por ejemplo, esas ciencias no tienen nada que decir ante la pregunta de qué sentido tiene la vida humana, por qué el corazón humano, conociendo el bien, se inclina tantas veces por el mal, por qué son masacrados inocentes, por qué sigue habiendo esclavos… A lo más que llegan esas ciencias es a afirmar que la vida humana es algo accidental en el Universo, que se dio por azar, donde el azar no es más que el nombre que ponemos a la ignorancia.

Modestos ante la historia

Además, ¿por qué enfrentar? Si somos modestos ante la historia, ambiciosamente modestos en nuestras pretensiones de verdad, sabiendo que cada puerta que abre la ciencia da lugar a otros muchos desconocimientos, lo racional y lo moral, lo humano, es no oponer unos conocimientos a otros, sino manejar, si se puede, toda la gama de posibilidades, todos los métodos, todas las aproximaciones a la verdad, a la bondad y a la belleza.

Hay dos tipos de espíritus, decía ya Pascal: el espíritu de geometría y el espíritu de finesse, o finura de espíritu. Es el primero el que encasilla, clasifica, racionaliza y, si se desvirtúa, puede llegar hasta lo patológico, excluye, condena. El segundo se da cuenta, como en Shakespeare, de que «hay más cosas entre el cielo y la tierra de lo que enseña, Horacio, tu filosofía» (o tu ciencia). La realidad, que nunca podrá será estudiada hasta sus últimas implicaciones, no tiene aristas rectas y rígidas, sino flecos. El racionalista no sabe qué hacer con ellos, pero el que posee el espíritu de finura ve en ellos los símbolos de algo más que lo inmediato; un algo más que se expresa tanto en el arte como en los primeros atisbos de la religión.

Estos de la Tercera Cultura no tienen la ocurrencia de atacar al arte, o de decir que está superado, porque exista una ciencia avanzada. Pero la toman en especial contra la religión, porque es ahí donde está el secreto de su apenas disimulado odio.

Siempre es triste ver la miopía autoproclamarse como la más profunda visión. Pero no hay peligro de que la religión sufra por estos cortos de vista de la Tercera Cultura. Como ya señaló Henri Bergson, la religión es algo que permanece porque «pertenece a la misma estructura del ser humano».

Conclusión

Como ya advirtiera Husserl hace más de cincuenta años, la crisis de la humanidad moderna no se debe al ejercicio de la racionalidad, que acompaña desde su inicio al ideal filosófico europeo, sino a cierto tipo de racionalismo. La salida de esa crisis — cuya conciencia no ha hecho más que agudizarse desde entonces — no puede venir por una recaída en el irracionalismo sino por una superación del cientificismo objetivista. El objetivismo es la actitud que rompe la unidad cultural e histórica de la vida. Es un racionalismo formalista que establece primero el dualismo entre naturaleza y espíritu, para proceder después a la naturalización del espíritu. Si los tiempos modernos — a pesar de sus indudables éxitos científicos y técnicos — han caído en una insatisfacción creciente, que llega al borde de la angustia, es porque se han aferrado a la unilateralidad de un método incapaz de referir las idealidades de la ciencia a su fundamento en el mundo vital, que está constantemente presupuesto como el suelo, el campo de trabajo, sólo sobre el cual los temas y los métodos científicos tienen sentido[7].

Frente a la distorsionante Tercera cultura, parece mucho  acorde con la realidad de las cosas y su percepción en el momento actual eso que algunos autores denominan nueva sensibilidad: un pensar meditativo que se abre agradecidamente a lo real[8]. La racionalista y unidimensional actitud de dominio ha de ser sustituida por esa originaria unidad de consideración y de acción que es la epimeleia, el cuidado. Como dice Kuhn, el ánima cuida del cuerpo animado; el hombre cuida de sí mismo y de sus semejantes a través de la cultura, que es fomento de lo humano y de los medios para cultivarlo[9].


[6]https://www.edge.org/ La traducción es mía del siguiente texto: «To arrive at the edge of the world’s knowledge, seek out the most complex and sophisticated minds, put them in a room together, and have them ask each other the questions they are asking themselves».
[7] EDMUND HUSSERL, Die Krisis der europäischen Wissenschaften und die transzendentale Phänomenologie. (Husserliana, VI), La Haya, Martinus Nijhoff, 1962, págs. 336-347.
[8] Véase BALLESTEROS. Sobre el sentido del derecho, Tecnos, 1984, páginas, pp. 71-83
[9] HELMUT KUHN, Die Kirche im Zeitalter der Kultur-Revolution, Graz, Styria, 1985, pp. 7-8.
Fuente:http://www.educaweb.com/noticia/2017/04/27/tercera-cultura-siniestro-estrabismo-13925/
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España: Las Humanidades fueron, son y serán

Por: Luisa Rodriguez Moreno

Partiendo del hecho de que un lápiz es tecnología y que con la tecnología de Johannes Gutenberg las humanidades se diseminaron en masa y popularizaron el conocimiento por toda Europa, es fácil comprobar que, gracias a la tecnología, aquellas viven una época dorada.

Sin la filosofía no podría existir la lógica matemática; sin la historia no podría existir la memoria de los descubrimientos; sin la poesía no podría existir la comunicación; sin las humanidades no podrían existir las ciencias. Parecen afirmaciones excesivamente contundentes, pero el homo laborans, el homo faber, sólo han sido posibles a partir del homo sapiens.

¿Por qué parece que las humanidades van de baja? Esa percepción -mero espejismo- es la que la ciudadanía siente cuando se dicotomiza el saber en parcelas separadas por motivos pragmáticos, académicos o laborales. Es una estrategia fácil que ayuda a clasificar, ordenar, priorizar, seleccionar los saberes. Pero de hecho el saber es un sistema sólido, congruente e indivisible. No obstante, para orientar y guiar a las personas jóvenes se organizan las profesiones en variopintas clasificaciones que parecen excluyentes.

La tecnología no sólo no va a reducir el valor de las humanidades, sino que va a facilitar el progreso intelectual y la sabiduría en cualquier ámbito, sea el denominado  «de ciencias», sea el denominado «de letras». Son numerosos los ejemplos de científicos experimentales que se han interesado por la literatura (arquitectos, poetas, matemáticos músicos, químicos, literatos, ingenieros historiadores, médicos psicólogos)  que han cursado paralelamente carreras de ciencias y de humanidades porque necesitaban vivir la complementariedad.

Las Humanidades y la Tecnología son hermanas. Recorren la historia de bracete.

Fuente: http://www.educaweb.com/noticia/2017/04/27/humanidades-fueron-son-seran-13917/

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Humanidades, la unidad en un mundo de saberes fragmentados

Por: Miguel Angel Belmonte

Director del Departamento de Educación y Humanidades de la Iniversitat Abat Oliba CEU (Barcelona)

Hojeando un diccionario visual de alemán para principiantes, encontré el clásico término Geistenwissenschaften (literalmente, ‘ciencias del espíritu’) para traducir la palabra castellana Humanidades. Sin necesidad de remontarse a la influyente Introducción a las ciencias del espíritu (1883) de Wilhelm Dilthey ni a toda la polémica en torno al estatuto epistemológico de las ciencias de la naturaleza y las ciencias humanas, sí que conviene recordar la advertencia que este pensador alemán hacía respecto al peligro de subordinar el saber humanístico al científico-natural: «La potencia creciente del conocimiento de la naturaleza tuvo como consecuencia para ellas [las ciencias sociales e históricas] una nueva relación de subordinación, no menos opresora que la antigua», refiriéndose a la subordinación medieval de los saberes humanos a la teología. Esta resistencia de espíritus ilustrados ante el apabullamiento con que las ciencias naturales pretenden someter a los saberes humanísticos viene siendo una constante hasta la actualidad.

Fue Ortega y Gasset quien introdujo en el ámbito hispánico esta cuestión. Prologando la obra de Dilthey, señalaba el filósofo español: «Todo este conjunto enorme de labor teórica se ha llamado en Alemania ‘ciencias del espíritu’ o ‘culturales’, y en Francia, ‘ciencias morales y políticas’. Estas denominaciones son de las más desdichadas entre los nombres de las disciplinas científicas, que, por caso curioso, no han tenido nunca buena suerte al ser nombradas (nota: el hecho es tan general que, por fuerza, se oculta tras él una causa histórica de rango categórico referente al origen y evolución de la ocupación teórica en la vida humana). Yo he propuesto que se las llame sencillamente ‘humanidades’. Basta para ello ampliar el significado que la palabra tuvo en los estudios medievales y renacentistas y advertir que esta ampliación no hace sino instalar el término en el más propio y natural sentido de su acepción vulgar». Tiene razón Ortega en considerar significativa la dificultad generalizada para nombrar los estudios humanísticos. Al margen de intentos como el de Dilthey con sus «ciencias del espíritu», es indudable que en los sucesivos intentos fallidos de nombrar estos saberes refleja un cierto automatismo lingüístico por el que intentamos dignificar con las palabras algo que desestimamos en los hechos culturales reales.

¿Estamos entonces en un callejón sin salida? No. Lo que hemos de hacer es preguntarnos abiertamente acerca de cuáles son los fines de la educación. Qué es lo que valoramos y qué es lo querríamos valorar más. Si, por ejemplo, el valor de lo útil es el valor superior, entonces es absurdo preocuparse por la situación o el futuro de las humanidades. ¿Por qué? Porque si la manera de salvar las humanidades es convenciendo a la sociedad hiper-pragmática de que las humanidades son muy útiles, entonces hemos destruido la esencia de las humanidades, cuyo objeto está en la línea de los fines y no en la línea de los medios, de lo útil. Los que necesitan la utilidad para justificar su existencia son los saberes técnicos. Así, pues, hemos de plantearnos en todos los ámbitos educativos, desde el ámbito familiar hasta el ámbito universitario y la alta investigación, qué fines, qué bienes, qué virtudes buscamos. Y una vez establecidos, podremos pasar a deliberar sobre si hace falta más formación matemática, más formación geopolítica o más habilidades cibernéticas.

Se plantea entonces la objeción típicamente moderna: no nos vamos a poner nunca de acuerdo en qué fines ni qué bienes ni qué virtudes hemos de buscar, así que discutamos solo acerca de los medios… Objeción esta que no deja de ser paradójica. En especial cuando los mismos que la plantean suelen dar por bueno el fomento de la capacidad de comunicar, por ejemplo. Estimulemos la capacidad de comunicar, pero no vayamos a creer que podamos llegar a algo verdaderamente común.

Así las cosas, a menudo la defensa de las humanidades se limita a la defensa de una especie de marco escéptico en el que se han de circunscribir los avances científicos y así seguir incrementando el bienestar general. Pero entonces, de nuevo, las humanidades habrían perdido su razón de ser. Y es que solo si estamos dispuestos a plantearnos en serio la pregunta acerca de qué es el ser humano, la pregunta acerca de quiénes somos verdaderamente, tiene sentido luchar por las humanidades y su personalidad propia en el conjunto de los saberes.

Desde un sustrato cultural humanístico se puede fundar un análisis crítico de los logros o pérdidas que la sociedad del siglo XXI vaya protagonizando. Sin tal sustrato, perdemos el contacto con lo que fuimos y quedamos expuestos a cualesquiera procesos de deshumanización. Distopías literarias del siglo XX como las de Orwell o Huxley ya nos advirtieron de la posibilidad de un mundo donde los saberes técnicos hiper-desarrollados convivieran con un infierno en la tierra. El saber humanístico podría definirse, entonces, como aquel que nos proporciona una atalaya desde la que observar, comparar y juzgar los acontecimientos sin dejarse arrastrar por modas sociales, pseudo-mesianismos intelectuales o utilitarismos de cualquier especie. El saber humanístico es el que proporciona a la diversidad de los saberes una unidad que evite la fragmentación y el sinsentido de diversas áreas académicas desconectadas entre sí en una reedición de la barbarie del «especialismo» que el antes citado Ortega denunció en La rebelión de las masas.

La formación a través de la educación en estos presupuestos humanísticos requiere una superación de la pobre dualidad ciencias-letras que durante tanto tiempo ha emponzoñado la organización escolar en su raíz. Necesitamos una cultura educativa en la que se reivindique una y otra vez la urgencia de plantear las grandes preguntas acerca de la naturaleza humana, independientemente (y como presupuesto) de la formación de especialistas en las diversas áreas del saber. Un sociólogo que, por ejemplo, desestime la capacidad de la razón filosófica para discernir el significado de la vida humana, no será, a la postre, más que un mecánico al servicio de resortes de poder económicos y políticos. Lo mismo se puede decir de un filólogo, de un historiador o de un poeta. De ahí que la defensa radical de las humanidades no es meramente un conflicto entre diversos especialistas que piden más presupuesto para sus proyectos de investigación. La defensa radical de las humanidades reclama incluso a los propios humanistas profesionales que estén dispuestos a plantear, una y otra vez, la pregunta por la naturaleza humana. Pregunta que, para ser planteada de modo sincero, ha de estar formulada de tal manera que estemos abiertos a sorprendernos ante la realidad de una respuesta que se nos ofrece a nuestra mirada, liberada de prejuicios utilitaristas.

Fuente:http://www.educaweb.com/noticia/2017/04/27/humanidades-unidad-mundo-saberes-fragmentados-13920/

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España: La orientación académica y profesional, pieza clave en la prevención del abandono escolar

Por: Eva Jiménez Gómez / EducaWeb

El abandono escolar constituye un concepto fácil de entender –estudiantes que marchan del centro educativo antes de concluir su formación-, pero difícil de erradicar. Las causas son enormemente complejas, pues dependen de factores personales, familiares, sociales, educativos y políticos, entre otros.

Todo el mundo parece compartir la idea de que una recopilación de información eficaz contribuiría a disminuir el problema (La lucha contra el abandono temprano de la educación y la formación en Europa: estrategias, políticas y medidas, 2015) y, sin embargo, todavía queda mucho camino por recorrer en la búsqueda de evidencias empíricas.

En el caso de España, la Comisión Europea sostiene que «el reducido análisis empírico de las diversas causas del abandono escolar prematuro limita la capacidad de las políticas nacionales para reflejar y abordar la complejidad del problema» (Monitor de la Educación y la Formación, 2016). Más todavía, la CE entiende que el Plan para la Reducción del Abandono Educativo Temprano 2014-2020 «no es tanto una estrategia como un marco para que los agentes educativos y las instituciones propongan programas efectivos».

Abandono Educativo Temprano. Esta es la expresión que utiliza el Ministerio en el informe Datos y cifras del curso escolar 2016-2017 y que define como el «porcentaje de población de 18 a 24 años que no ha completado el nivel de Enseñanza Secundaria 2ª etapa  [la ESO] y no sigue ningún tipo de educación-formación». Es el indicador sobre el que resulta más fácil encontrar información, tal vez porque lo emplea la Unión Europea para comparar la situación entre los países miembros.

De hecho, justo hace menos de una semana que el Ministerio ha hecho público el porcentaje de abandono escolar temprano de 2016: 18,98%, un «récord histórico» si se tiene en cuenta que en 2008 la cifra se situaba en el 31,7%, como bien recuerda el Ministerio. Histórica, pero en otro sentido, si se descubre que se trata de «la tasa más alta de abandono escolar temprano de Europa» (Informe sobre España 2016. Documento de trabajo de los servicios de la Comisión Europea). No en vano, la UE exige a España descender al 15% en el año 2020, mientras que el resto de países ha de situarse en el 10%.

Requetehistórica, si se permite la expresión, si se advierten las grandes desigualdades entre Comunidades Autónomas, como alerta la Comisión Europea –que no el Ministerio-. Entre las mejor situadas, las del norte: País Vasco (7,9%), Cantabria (8,6%), Navarra (13,4%) o Galicia (15,2%). Entre las peores, muchas del sur: Baleares (26,8%), Murcia (26,4%), Melilla (24,4%), Castilla-La Mancha (23,2%) o Andalucía (23,1%).

Y sin entrar en la dimensión político-económica del asunto, que excede los objetivos de este monográfico, ¿qué se puede hacer desde el ámbito educativo y,  más concretamente, desde el ámbito de la orientación académica y profesional?

Consenso acerca del valor de la orientación

En La lucha contra el abandono temprano de la educación y la formación en Europa, basado en el informe Tackling Early Leaving from Education and Training in Europe, elaborado en 2014 por Eurydice y el  European Centre for the Development of Vocational Training (CEDEFOP), se afirma que «la gran mayoría de los países europeos ha reconocido que la orientación pedagógica y profesional –aquí se considera como la práctica de apoyar al alumnado en la elección de su trayectoria educativa y profesional- es una de las principales medidas para abordar el abandono escolar prematuro».

En el mismo sentido se expresaba hace tiempo el entonces presidente de la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España (COPOE), Juan Antonio Planas Domingo, quien, a través de un artículo, se mostraba convencido de que «la mejora del Sistema de Orientación contribuiría a mejorar esas tasas de fracaso y abandono y aumentaría el éxito escolar en la mayor parte del alumnado». Y advertía de la importancia de comenzar lo antes posible.

«Los profesionales de la educación vemos prioritario que se tengan más en cuenta las medidas preventivas. Cuando un niño empieza a tener los primeros problemas de aprendizaje simultáneamente se produce una disminución en su autoestima. Con expectativas de fracaso escolar el alumnado empieza a desmotivarse, a perder hábitos de estudio y a no tener interés por las actividades escolares. Ese círculo vicioso es muy complejo de romper. Cuando se plantean medidas exclusivamente paliativas en la adolescencia se están desperdiciando unos años fundamentales para prevenir e intervenir efectivamente en los problemas de aprendizaje. Y, posiblemente, esas medidas en la adolescencia llegan demasiado tarde».

Diferentes formas de implementar la orientación

La existencia de un consenso sobre la importancia de la orientación académica y profesional en la prevención del abandono escolar no impide que existan diferentes formas de abordar dicha orientación.

En este sentido, el estudio de Eurydice y CEDEFOP revela que, si bien todos los países ofrecen servicios de orientación académica y profesional, trece de ellos se dirigen únicamente a estudiantes de secundaria y no de primaria.

En el continente conviven tres modelos diferentes de implementación: a través de un servicio de orientación, dentro del currículum, y a través de actividades extraescolares y/o en colaboración con otros agentes locales, como servicios externos de orientación o empresas. Cuando se opta por ofrecer el contenido en el currículum, caben todavía tres opciones más: como una asignatura independiente (predominante en 9 países), como un contenido integrado dentro de una o varias asignaturas (12) o como un tema transversal que se distribuye a lo largo del currículo (12).

Alemania, por ejemplo, aborda la orientación como materia independiente o como parte de otras materias en el nivel de la secundaria superior. Por otro lado, en Estonia, se incluye un tema transversal sobre planificación del aprendizaje en los currículos de educación primaria y secundaria que intenta garantizar que el alumnado llegue mejor preparado al mercado laboral, a través del conocimiento de las oportunidades laborales y la evaluación de sus conocimientos, destrezas e intereses. Y en Finlandia, por poner otro caso, la orientación implica actividades extraescolares como el conocimiento del trabajo del personal del centro educativo, el lugar de trabajo de alguno de los progenitores y empresas externas. La entrevistada de este número, la investigadora Marta Curran, recuerda también el caso de Finlandia, «uno de los referentes a nivel europeo en términos de políticas de orientación».

Los lectores y lectoras de nuestro monográfico conocerán experiencias más cercanas, como el programa de La Maleta de les Famílies de la Diputación de Barcelona que se desarrolla en 22 municipios. Inspirado en la iniciativa francesa del mismo nombre, reconocida por la Comisión Europea, la iniciativa pretende situar a la familia en el núcleo de las estrategias de prevención del abandono escolar prematuro. Por otro lado, el Ayuntamiento de Badia del Vallès explica la importancia de la implicación de las ciudades en el tratamiento del abandono escolar prematuro y menciona el proyecto @ppor (Erasmus + 2014), desarrollado junto con el Conseil Departamental de la Seine-Saint Dénis y el Landkreis d’Anhalt-Bitterfeld. La maestra del Centro Rural Agrupado Alhama en La Rioja también ofrece un listado de páginas web y blogs de centros educativos y profesorado que merece la pena consultar para contribuir a la erradicación del abandono escolar desde la escuela. Puede encontrarse más información en el monográfico sobre Orientación y abandono escolar y los proyectos premiados en la última edición de los Premios Educaweb de Orientación Académica y Profesional.

Fuente:http://www.educaweb.com/noticia/2017/02/01/orientacion-academica-profesional-pieza-clave-prevencion-abandono-escolar-11791/

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