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Sesgo de género en la evaluación de la calidad académica

Educaweb

Por: Educaweb

El análisis de las diferentes interrelaciones sociales y laborales desde un enfoque de género se ha convertido en una metodología imprescindible.  Este enfoque considera las diferentes oportunidades que tienen los hombres y las mujeres, las interrelaciones existentes entre ellos y los papeles que socialmente se les asignan. Y, dado que todas estas cuestiones influyen en el logro de las metas y repercuten en el proceso de desarrollo de la sociedad, se hace ineludible la observación de cada uno de los procesos sociales que nos rodean.

Las investigaciones en docencia y género están creciendo en la comunidad académica. Entre los investigadores ya no solo hay evidencias comprobadas de que los profesores y profesoras tienen concepciones sesgadas y arraigadas de sus alumnos y alumnas. También en la evaluación del profesorado el sesgo de género se pone de manifiesto creando desigualdades a la hora de la evaluación de la calidad educativa.

Autoridad y Mujer

Las relaciones de género afectan a las responsabilidades que las culturas, en cada contexto geográfico, asignan a hombres y mujeres. Esto determina diferentes formas de acceder a los recursos materiales como el dinero, la tierra, el crédito y a valores inmateriales como el poder y la autoridad.

Sus implicaciones en la vida cotidiana son múltiples y se manifiestan, por ejemplo, en la división del trabajo doméstico y extra-doméstico, en las responsabilidades familiares, en el campo de la educación, en las oportunidades de promoción profesional, en las instancias ejecutivas, etc. Pero también en la concepción social de cuáles son las características «femeninas» y cuáles deberían ser las «masculinas».

Así, al hombre se le atribuyen y se espera de él características como la fuerza, la robustez, el poder, la potencia, el conocimiento, el ímpetu, etc. Mientras, de la mujer se espera el amor, la humildad, la simpatía, la bondad, la belleza, la generosidad, entre otros adjetivos que difieren con las características, habilidades o expectativas de muchas profesiones a las aspiran y actualmente ejercen las mujeres.

Así, históricamente, sectores profesionales como la seguridad,  la conducción e incluso la política, entre otros, eran hasta hace poco y en muchos países todavía lo son, entornos puramente masculinos.

Asignando a las mujeres estas características, las profesiones «típicamente femeninas» eran aquellas en las que se necesitaba de las cualidades de la mujer: paciencia, generosidad, empatía, alegría, etc. Como, por ejemplo, los primeros años de la educación sistematizada. Mientras, a medida que avanzaba en ciclos el sistema educativo, y especialmente llegados a la universidad, lo que se demandaba del profesor/a era y es la autoridad.

La RAE define la autoridad como el «poder que gobierna o ejerce el mando, de hecho o de derecho». La potestad, facultad, legitimidad. El prestigio y crédito que se reconoce a una persona o institución por su legitimidad o por su calidad y competencia en alguna materia.

Determinismos biológicos, maternidad y estereotipos

El estereotipo de la feminidad -sensibilidad, autocontrol, elegancia, cooperación, maternidad, empatía- se reproduce a través de medios de comunicación, publicidad (sobre todo y especialmente la dirigida a niños), y a través de los juegos de socialización.

El determinismo biológico que durante años ha repetido mantras como el de la «debilidad de la mujer» se está revirtiendo poco a poco a la luz de una nueva y mejor educación sanitaria con enfoque de género y alejada de la imagen estereotipada que asocia la mujer a su rol de madre. Estos cambios impulsados desde subculturas feministas hacia otros sectores de la sociedad están contribuyendo al cambio social que ya es una realidad en muchos países, pero que por falta de una sistematización en la educación y de verdadero interés político continúa desfasado en nuestro país.

Los nuevos conceptos son ajenos en el sistema educativo tradicional y esto lo hace sensible a los recurrentes sesgos que en él se producen.

La educación sistematizada y la mujer

Desde pequeñas, a la mayoría de las niñas en la educación occidental se les enseñan los valores de sumisión y de cuidado. Se les potencian las actitudes de empatía y colaboración en la familia y en su entorno primario.

La selección de juguetes está destinada incluso para ello: muñecas, bebés, cocinitas, casitas. Todo un contexto que le dice a la niña, de una forma indirecta, cuáles serán sus expectativas y necesidades de mayor. Por otro lado, al varón se le incita a la aventura, a superar retos, a competir, a defender lo que quieren, etc. Esto construye una serie de características que, si no cambian durante la educación sistematizada en el colegio, implicarán una limitación para la mujer en el acceso al poder, mientras que a los varones les dará más herramientas de acceso al poder y a la autoridad.

A esto se suman numerosas variables como la influencia de la educación materna y paterna, la sociedad en la que esos niños se están educando, etc.

Evaluación de la calidad educativa

Frente a estos condicionantes sociales, mediáticos, familiares e históricos es ya una realidad el hallazgo de patrones de género en las respuestas de estudiantes universitarios ante los Cuestionarios de Evaluación de la Docencia.

Los estudios realizados en esta línea indican que existen sesgos de género en la evaluación tanto de profesores y profesoras a sus alumnos y alumnas, como al revés.  Y esto afecta de forma diferente a las profesoras y profesores según ejerzan la docencia universitaria en los primeros años del grado o en los más altos. Así como también dependen del tipo de grado en el que trabajan: humanidades, ciencias sociales, exactas, etc.

Por ejemplo, las notas más altas de parte de las y los alumnos son para profesores hombres, principalmente en las evaluaciones realizadas por  estudiantes mujeres. Éstas son a la vez más críticas con sus pares a quienes asignan características de «Autoritaria», «Mandona», «Demasiado exigente», etc., dependiendo del área de evaluación y del  curso.

La demostración de poder o autoridad se evalúa en el contexto social predominante como una característica negativa para la mujer, mientras que la misma actitud se evalúa como un rasgo de carácter y poder en un hombre. «A los hombres se les evalu?a mejor en los i?tems ma?s disciplinarios, mientras que las mujeres son mejor evaluadas en los i?tems referentes a responsabilidad, pero tambie?n en aquellos que tienen que ver con disposicio?n a ensen?ar y empati?a» (Rodrigo Medel y Rodrigo Asún, 2014).

Las profesoras son evaluadas de forma más favorable en las carreras de Ciencias Sociales y en los primeros cursos de universidad y siempre que demuestren características como la empatía, el compañerismo (hacia alumnos y alumnas) o la simpatía, mientras en sus pares masculinos estas características no son demandadas o evaluadas por sus alumnos y alumnas.

Conclusión

Género se relaciona con todos los aspectos de la vida económica y social, cotidiana y privada de los individuos y determina características y funciones dependiendo del sexo o de la percepción que la sociedad tiene de él. El empoderamiento femenino, el acceso de la mujer al poder, todavía se percibe de una forma inconsciente como algo sospechoso. La mujer sigue siendo una «outsider» en muchos ámbitos en los que, a la vez, está siendo cada vez más habitual ver una mujer.  Esto nos obliga a revisar todos nuestros sistemas de relaciones para comprobar que el sesgo de género no esté haciendo mella sobre la actuación de esas mujeres.
Se ha visto cómo en la educación universitaria, los hombres son en general mejor evaluados los u?ltimos an?os, y que quienes evalu?an mejor a sus profesores hombres en los u?ltimos an?os son sobre todo las alumnas mujeres. Es la reproducción del modelo social de sumisión y obediencia.El análisis de las diferentes interrelaciones sociales y laborales desde un enfoque de género se ha convertido en una metodología imprescindible.  Este enfoque considera las diferentes oportunidades que tienen los hombres y las mujeres, las interrelaciones existentes entre ellos y los papeles que socialmente se les asignan. Y, dado que todas estas cuestiones influyen en el logro de las metas y repercuten en el proceso de desarrollo de la sociedad, se hace ineludible la observación de cada uno de los procesos sociales que nos rodean.

Las investigaciones en docencia y género están creciendo en la comunidad académica. Entre los investigadores ya no solo hay evidencias comprobadas de que los profesores y profesoras tienen concepciones sesgadas y arraigadas de sus alumnos y alumnas. También en la evaluación del profesorado el sesgo de género se pone de manifiesto creando desigualdades a la hora de la evaluación de la calidad educativa.

Autoridad y Mujer

Las relaciones de género afectan a las responsabilidades que las culturas, en cada contexto geográfico, asignan a hombres y mujeres. Esto determina diferentes formas de acceder a los recursos materiales como el dinero, la tierra, el crédito y a valores inmateriales como el poder y la autoridad.

Sus implicaciones en la vida cotidiana son múltiples y se manifiestan, por ejemplo, en la división del trabajo doméstico y extra-doméstico, en las responsabilidades familiares, en el campo de la educación, en las oportunidades de promoción profesional, en las instancias ejecutivas, etc. Pero también en la concepción social de cuáles son las características «femeninas» y cuáles deberían ser las «masculinas».

Así, al hombre se le atribuyen y se espera de él características como la fuerza, la robustez, el poder, la potencia, el conocimiento, el ímpetu, etc. Mientras, de la mujer se espera el amor, la humildad, la simpatía, la bondad, la belleza, la generosidad, entre otros adjetivos que difieren con las características, habilidades o expectativas de muchas profesiones a las aspiran y actualmente ejercen las mujeres.

Así, históricamente, sectores profesionales como la seguridad,  la conducción e incluso la política, entre otros, eran hasta hace poco y en muchos países todavía lo son, entornos puramente masculinos.

Asignando a las mujeres estas características, las profesiones «típicamente femeninas» eran aquellas en las que se necesitaba de las cualidades de la mujer: paciencia, generosidad, empatía, alegría, etc. Como, por ejemplo, los primeros años de la educación sistematizada. Mientras, a medida que avanzaba en ciclos el sistema educativo, y especialmente llegados a la universidad, lo que se demandaba del profesor/a era y es la autoridad.

La RAE define la autoridad como el «poder que gobierna o ejerce el mando, de hecho o de derecho». La potestad, facultad, legitimidad. El prestigio y crédito que se reconoce a una persona o institución por su legitimidad o por su calidad y competencia en alguna materia.

Determinismos biológicos, maternidad y estereotipos

El estereotipo de la feminidad -sensibilidad, autocontrol, elegancia, cooperación, maternidad, empatía- se reproduce a través de medios de comunicación, publicidad (sobre todo y especialmente la dirigida a niños), y a través de los juegos de socialización.

El determinismo biológico que durante años ha repetido mantras como el de la «debilidad de la mujer» se está revirtiendo poco a poco a la luz de una nueva y mejor educación sanitaria con enfoque de género y alejada de la imagen estereotipada que asocia la mujer a su rol de madre. Estos cambios impulsados desde subculturas feministas hacia otros sectores de la sociedad están contribuyendo al cambio social que ya es una realidad en muchos países, pero que por falta de una sistematización en la educación y de verdadero interés político continúa desfasado en nuestro país.

Los nuevos conceptos son ajenos en el sistema educativo tradicional y esto lo hace sensible a los recurrentes sesgos que en él se producen.

La educación sistematizada y la mujer

Desde pequeñas, a la mayoría de las niñas en la educación occidental se les enseñan los valores de sumisión y de cuidado. Se les potencian las actitudes de empatía y colaboración en la familia y en su entorno primario.

La selección de juguetes está destinada incluso para ello: muñecas, bebés, cocinitas, casitas. Todo un contexto que le dice a la niña, de una forma indirecta, cuáles serán sus expectativas y necesidades de mayor. Por otro lado, al varón se le incita a la aventura, a superar retos, a competir, a defender lo que quieren, etc. Esto construye una serie de características que, si no cambian durante la educación sistematizada en el colegio, implicarán una limitación para la mujer en el acceso al poder, mientras que a los varones les dará más herramientas de acceso al poder y a la autoridad.

A esto se suman numerosas variables como la influencia de la educación materna y paterna, la sociedad en la que esos niños se están educando, etc.

Evaluación de la calidad educativa

Frente a estos condicionantes sociales, mediáticos, familiares e históricos es ya una realidad el hallazgo de patrones de género en las respuestas de estudiantes universitarios ante los Cuestionarios de Evaluación de la Docencia.

Los estudios realizados en esta línea indican que existen sesgos de género en la evaluación tanto de profesores y profesoras a sus alumnos y alumnas, como al revés.  Y esto afecta de forma diferente a las profesoras y profesores según ejerzan la docencia universitaria en los primeros años del grado o en los más altos. Así como también dependen del tipo de grado en el que trabajan: humanidades, ciencias sociales, exactas, etc.

Por ejemplo, las notas más altas de parte de las y los alumnos son para profesores hombres, principalmente en las evaluaciones realizadas por  estudiantes mujeres. Éstas son a la vez más críticas con sus pares a quienes asignan características de «Autoritaria», «Mandona», «Demasiado exigente», etc., dependiendo del área de evaluación y del  curso.

La demostración de poder o autoridad se evalúa en el contexto social predominante como una característica negativa para la mujer, mientras que la misma actitud se evalúa como un rasgo de carácter y poder en un hombre. «A los hombres se les evalu?a mejor en los i?tems ma?s disciplinarios, mientras que las mujeres son mejor evaluadas en los i?tems referentes a responsabilidad, pero tambie?n en aquellos que tienen que ver con disposicio?n a ensen?ar y empati?a» (Rodrigo Medel y Rodrigo Asún, 2014).

Las profesoras son evaluadas de forma más favorable en las carreras de Ciencias Sociales y en los primeros cursos de universidad y siempre que demuestren características como la empatía, el compañerismo (hacia alumnos y alumnas) o la simpatía, mientras en sus pares masculinos estas características no son demandadas o evaluadas por sus alumnos y alumnas.

Conclusión

Género se relaciona con todos los aspectos de la vida económica y social, cotidiana y privada de los individuos y determina características y funciones dependiendo del sexo o de la percepción que la sociedad tiene de él. El empoderamiento femenino, el acceso de la mujer al poder, todavía se percibe de una forma inconsciente como algo sospechoso. La mujer sigue siendo una «outsider» en muchos ámbitos en los que, a la vez, está siendo cada vez más habitual ver una mujer.  Esto nos obliga a revisar todos nuestros sistemas de relaciones para comprobar que el sesgo de género no esté haciendo mella sobre la actuación de esas mujeres.
Se ha visto cómo en la educación universitaria, los hombres son en general mejor evaluados los u?ltimos an?os, y que quienes evalu?an mejor a sus profesores hombres en los u?ltimos an?os son sobre todo las alumnas mujeres. Es la reproducción del modelo social de sumisión y obediencia.

Fuente: http://www.educaweb.com/noticia/2016/10/13/sesgo-genero-evaluacion-calidad-academica-10567/

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Un acercamiento sociocultural a los puestos de Dirección en las Universidades Colombianas

Educaweb

Por: Educaweb

Lucy Mar Bolaños Muñoz,
Profesora en la Universidad ICESI (Colombia) y miembro del Grupo de Investigación en Evaluación y Tecnología Educativa de la Universidad de Sevilla
El poder es un escenario masculinizado porque en la configuración de la cosmovisión cultural de género el conjunto de mediadores culturales transmiten las representaciones, significados, valores, etc., a través de la utilización de herramientas como el lenguaje y con él las ideas que sobre la información, el conocimiento y la estructura afectiva-emocional ha trazado la sociedad para que las personas interactúen.

Es decir, existe una concordancia entre el desarrollo de ideas sobre la relación género-poder y los planteamientos que hace la cultura. Tal como expresa Cole (1997:159,160), «una cuestión tradicional en el estudio del impacto de la cultura sobre el desarrollo del pensamiento es la relación entre el nivel de conocimiento característico de una cultura y los logros cognitivos de sus miembros».

Colombia tiene 32 universidades públicas y sólo una es dirigida por una mujer y otra tiene una mujer como rectora encargada. Este es un indicador de la gran brecha que existe entre los géneros en relación con los puestos de dirección en las Universidades. Esta representación del acceso de las mujeres a los cargos de dirección en las instituciones educativas va disminuyendo cuanto mayor sea el nivel educativo, independiente de los campos de conocimiento, así sean campos donde la mayoría son mujeres, el poder es masculino. En una investigación que hace Buquet (2006) demuestra que

«un fenómeno de carácter transversal en las universidades referido a las tendencias de segregación por sexo, tanto verticales como horizontales, que se caracterizan por la distribución desigual de mujeres y hombres en disciplinas y áreas del conocimiento, en las categorías y niveles de los nombramientos académicos, en los puestos de toma de decisiones y en los cuerpos colegiados» (p. 41).
Otro dato bastante sugestivo, en la tendencia profesional de los rectores es que la mayoría son ingenieros, abogados o médicos y hay dos que son licenciados pero no en cualquier área del conocimiento sino en matemáticas. Esta distribución también es un indicador de la masculinización del saber en relación con la representación jerárquica del conocimiento porque «las formas de trasmitir las disciplinas, así como el discurso o narrativa que genera su enseñanza inciden, de forma muy directa sobre el aprendizaje, el conocimiento y la forma de ver e interpretar el mundo» (Colás, 2004, p. 282).

Este panorama desalentador nos reafirma dos aspectos cruciales con respecto a los puestos de dirección en las universidades: El primero en correspondencia con la distribución del poder de acuerdo con el género y el segundo la preponderancia que tienen las carreras que en su mayoría son ejercidas por hombres. Este dominio del espacio público y del  conocimiento, es también un escenario de dominación del SER. El patriarcado se define según Puleo,  (2001:26) «como complejo social en el que los puestos claves de poder –militares, políticos, económicos y religiosos – se hallan ocupados, exclusiva o mayoritariamente por varones».

Por ello, hacer referencia a prácticas machistas exige revisar de qué manera las mujeres académicas en las universidades son conscientes de los mecanismos que utilizan para mantener los puestos de dirección en cabeza de los hombres.

Acabo de pasar por un proceso de elecciones para una rectoría de una Universidad y es sorprendente cómo las prácticas clientelares, la tendencia a pasar por encima de la legalidad y el uso de lenguajes bélicos, intimidantes y de subvaloración del trabajo y del reconocimiento de lo femenino en estos escenarios es altísimo.

El ejemplo anterior muestra la cosmovisión cultural de la relación género-poder que comparten los miembros de una sociedad como la nuestra. La mayoría de sus agentes aceptan las relaciones de poder como masculinas. Por lo tanto, sus prácticas culturales demandan una investidura masculina en el poder para generar confianza. Las sociedades machistas sienten desconfianza del poder desde lo femenino, además porque al ser un ejercicio menos jerárquico desmitifica el mito del poder y esto es muy cercano a la ofensa, en la medida en que amenaza su preservación.

Las Instituciones Universitarias  deberían ser un contexto más abierto a prácticas de empoderamiento femenino. Sin embargo son una réplica de la distribución del poder tal como ocurre en todos los sistemas. Es decir, existe una creencia de las mujeres, no aceptada, en la que sienten mayor seguridad si sus jefes son hombres. Esta tendencia que podría tener rupturas agudas en el escenario académico, es casi invisible a las reflexiones y prácticas de las académicas.

Los mecanismos de validación de la distribución del poder según el género en las Universidades se logra mantener porque, al conservar el poder como masculino, las nuevas generaciones tendrán asegurada una relación entre prácticas del poder y masculinidades que posibilita su réplica porque la internalización de la relación género-poder no es un proceso de copia de la realidad externa en un plano interior ya existente; es más, es un proceso en cuyo seno se desarrolla un plano interno de la conciencia de género-poder que proviene de los otros.

En este sentido, mientras no existan programas de formación política de las mujeres y de la sociedad para desentrañar sus relaciones subordinadas con el poder, no será posible una relación con las estructuras de poder como maleables a la transformación y sobre todo posibles de integrar a proyectos de mejora social.

Las mujeres en las Universidades interpretan la realidad de género –poder en la cultura con referencia exterior a sí mismas, mientras que son capaces de transformar esta misma relación en un sistema más personal e incidir en la transformación de las prácticas familiares y laborales de otras mujeres. Esta interacción diversa entre los sistemas macro, micro y meso es un síntoma de lo complejo que es para las mujeres hacer concienciación de la distribución del poder según el género en los macrosistemas e incidir en su transformación.

La comprensión de la relación género-poder pasa por la utilización que hacen las mujeres de formas expresivas  para  incorporar relaciones y asociaciones de tipo causal entre los diferentes grupos de significados de género-poder y lo hacen en  mayor cantidad en contextos concretos como los interpersonales (nivel micro-) y escolares (nivel meso-) que en contextos culturales (nivel macro-) que exigen un nivel de elaboración de procesos de pensamiento más complejos (Bolaños, 2006). Esto explica por qué se logran preservar los puestos de poder en las masculinidades. Por ello, se requieren programas de formación intencionados para transformar las dinámicas de la relación género- poder en las concepciones de las mujeres aún en espacios universitarios.

La transformación de la relación género-poder agenciada por el patriarcado sólo es posible a través de la mediación educativa intencionada para el desarrollo teórico-conceptual de dicha relación desde bases socioculturales y feministas que permitan comprender los hilos sutiles que en la mayoría de los  escenarios de poder masculino se tejen para validar formas desiguales y subordinadas del ejercicio del poder.

La materialización cronotópica (es decir la relación espacio-tiempo) del género se constituye en la principal fuente de sostenimiento de la desigualdad en las relaciones de poder entre hombres y mujeres. El movimiento que tiene la concepción de género de acuerdo con cada cultura proporciona los modos de actuación en el tiempo y en el espacio. La utilización del tiempo y el espacio están íntimamente relacionados con la  forma de vida de las personas. Por ello, las mujeres aún como docentes universitarias reproducen la colonización patriarcal y se sienten más seguras cuando el poder está representado en lo masculino.

La posición que asume el profesorado frente a la identidad de género a partir de su manifestación cronotópica está relacionada con la internalización de dicha relación en términos de la posibilidad de aplicación porque  «la internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica en base a las operaciones con signos» (Vygotski: 2000:94). Es decir, que la utilización de una diversidad de contextos de actividad mediada permite que el profesorado exteriorice una serie de marcas relacionadas con la asignación de espacios públicos y privados en la cultura patriarcal. Esta acción facilita la realización de operaciones con signos que recrean la relación género-poder y ese es un paso importante para revisar las cosmovisiones culturales de género-poder en el profesorado. Por ello, cuando se trata de la articulación de una visión crítica de género a la propia vida se hace complejo su logro.

En términos generales se puede afirmar que la cosmovisión cultural de la relación género-poder es posible de transformar porque «el uso de medios artificiales, la transición a la actividad mediada, cambia fundamentalmente todas las funciones psicológicas, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de las que operan las nuevas funciones psicológicas» (Vygotski: 2000:92). Es decir, el poder como escenario masculino se aprende y se preserva a partir de sus múltiples réplicas.

Fuente: http://www.educaweb.com/noticia/2016/10/13/genero-direccion-universidades-colombianas-10573/
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“ Mujeres y hombres están igualmente capacitados para ejercer un buen liderazgo ”

Educaweb

Por: Redacción Educaweb

¿Existe desigualdad de género en la profesión docente?

En el mundo de la educación siempre ha habido una importante diferencia entre la educación infantil y primaria y la educación secundaria y postobligatoria, en cuanto al género.

Ha sido y es mayoritaria la presencia de mujeres en la docencia de en las escuelas, en la educación de niños de 3 a 12 años y, todavía más, en guarderías para niños de 0 a 3.
Tradicionalmente la figura del profesor se asociaba más a la educación secundaria pero actualmente esto ha cambiado de manera significativa, sobre todo a partir de la incorporación de la ESO en los institutos, de manera que podríamos decir que se consigue la paridad.

El desequilibrio se vuelve a observar en la educación postobligatoria pero a la inversa, de manera que, sobre todo en formación profesional, es mayor la presencia masculina, sobre todo en las especialidades más técnicas.

Otro tema es la dirección de centros. Lógicamente en las escuelas de primaria hay mayor presencia de mujeres al frente de la dirección, pues el colectivo docente femenino es muy mayoritario, pero desde una mirada global se observa que el porcentaje de directores es mayor que el de maestros.

En secundaria, mayoritariamente la dirección de centro está ejercida por hombres, aunque se observa una tendencia a aumentar la presencia de mujeres en la dirección de institutos.

¿A qué cree que se debe que haya tantas mujeres dedicadas a la docencia y menos en puestos directivos?
Nuestra sociedad tiene todavía roles culturales muy definidos y los centros educativos son reflejo de nuestra sociedad. El magisterio siempre ha estado asociado a la mujer, por tanto no es de extrañar que en educación infantil y primaria el colectivo docente sea mayoritariamente femenino. El cuidado y la educación de los niños pequeños todavía, socialmente, se le da un carácter femenino aunque, afortunadamente, en las familias los roles están cambiando siendo asumidos por los padres sin distinción.

Cuando se trata de adolescentes entran en consideración de manera muy relevante la autoridad, que culturalmente todavía tenemos asociada a la figura masculina.
Este concepto de autoridad, culturalmente aceptado en nuestra sociedad, también se asocia a la dirección del centro, lo que en muchas ocasiones hace que las propias familias reconozcan más una figura masculina.

Las mujeres que hemos asumido la responsabilidad de la dirección de un centro educativo hemos tenido que demostrar nuestra profesionalidad frente a esta realidad cultural en la que todavía hoy vivimos.

¿Cuáles son los pros y contras de las tareas de dirección desde el punto de vista del género, si es que existen?

Como comentaba antes, el hecho cultural de asociar la autoridad a la figura masculina lamentablemente todavía está muy arraigado en nuestra sociedad. Las familias son referentes para sus hijos y adoptan los modelos que observan en casa, por tanto en aquellos contextos en que en la familia es la figura masculina ejerce este rol, resulta complicado ejercer la dirección siendo mujer.

Por otro lado, es cierto que hay una mayor aproximación de las familias, sobre todo de las madres, a las mujeres directoras cuando se trata de compartir necesidades y establecer confianza y complicidad, sin que esto signifique que no se dé con los directores.

Otro tema es la relación con la administración. Resulta sorprendente que en los ámbitos de representación de las direcciones sea mayoritaria la presencia de hombres. Esta es una constante a lo largo de los años, a pesar de que se va avanzando lentamente en órganos como las juntas territoriales y central, el porcentaje de representación masculina es mayor que el femenino, siendo todavía más significativo en secundaria.

¿Cree que existe un liderazgo femenino diferente del masculino? En caso afirmativo, ¿cuáles son sus características y consecuencias?

Creo firmemente que el liderazgo no depende del género, que está relacionado con la persona, indistintamente que sea hombre o mujer. Las capacidades, las creencias, las actitudes determinan el estilo de liderazgo que ha de adaptarse a las necesidades y características del grupo, del equipo sobre el que se ejerce este liderazgo.
Mujeres y hombres están igualmente capacitados, en función de lo comentado anteriormente, para ejercer un buen liderazgo. El hecho de ser mujer o hombre no es determinante.

Lo que es imprescindible es que haya voluntad de ejercer el liderazgo. Nunca será efectivo si es impuesto. Otro elemento esencial es la formación que permita a la persona adquirir capacidades, técnicas y personales, para el ejercicio del liderazgo. Y, por supuesto, el entrenamiento, la práctica del ejercicio del liderazgo asumiendo cargos de responsabilidad  lo largo de la carrera docente, completa el triángulo para el ejercicio de una dirección de centro, con un liderazgo competente. Me refiero, sin duda, a la profesionalización de la dirección de centro, una dirección que ejerza un liderazgo en la comunidad escolar para conseguir el objetivo común, que no es otro que educar y formar a todos los alumnos para que sean capaces de gestionar de manera autónoma y competente su propio proyecto de vida.

¿Qué medidas le parecen más efectivas para lograr la igualdad entre hombres y mujeres en el ámbito educativo y de la formación? ¿Existe algún referente internacional en el que podamos inspirarnos?

En mi opinión este es un proceso global que ha de venir desde la propia sociedad, el tratamiento igualitario, sin distinción de género en todos los ámbitos de la vida. Esta igualdad ha de ser un indicador de una sociedad respetuosa con todas las personas, cohesionada, que ponga en valor el talento y la profesionalidad, que reconozca el valor para ocupar un puesto de trabajo o un cargo de responsabilidad según la capacidad y la competencia profesional.

¿Qué mensaje transmitiría a los y las jóvenes que se quieren dedicar profesionalmente a la docencia?

Por supuesto el mensaje es, ¡adelante! Lucha y trabaja por lo que quieres.
Animo a los jóvenes con voluntad de servicio que quieran contribuir a la mejora de la sociedad, dedicándose a una de las profesiones más importantes de un país, una de las profesiones que revierte más beneficio colectivo de futuro, a entrar en este mundo apasionante que es la educación.

Animo a aquellos jóvenes emprendedores, comprometidos con la mejora social, a que se formen, se preparen para poder dirigir nuestros centros educativos desde un liderazgo eficaz y eficiente para conseguir la mejora del sistema educativo, desde cada centro.

Fuente:http://www.educaweb.com/noticia/2016/10/13/mujeres-hombres-liderazgo-direccion-centros-10577/

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Programación y robótica educativas

Educaweb
Eva Jiménez Gómez,
Redacción de Educaweb
15/12/2016

La enseñanza de la programación y la robótica, ¿una oportunidad por explotar?

Sociedad de la Información, el Conocimiento o Digital son sólo algunas de las denominaciones que recibe el mundo en el que nos movemos.  Desenvolverse adecuadamente en él constituye, por tanto, una necesidad para cualquier ciudadano, independientemente de su origen o especialidad profesional.  Así  lo sostiene la Unión Europea en un informe del Consejo y la Comisión de 2015 sobre la aplicación de la estrategia de Educación y Formación 2020, donde menciona entre sus nuevas prioridades «la adaptación a la era digital y la competitividad en una economía global basada en el conocimiento».

Para que los ciudadanos se desarrollen en un entorno tecnológicamente avanzado y las sociedades prosperen económicamente en un mundo competitivo, resulta imprescindible enseñar y aprender competencias digitales, entendidas por la UE como habilidades que «van más allá de las meras capacidades para las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), y suponen la utilización segura, colaborativa y creativa de estas últimas, así como la programación».

Estas prioridades se han reflejado en otros documentos de la Comisión Europea, como por ejemplo la Nueva Agenda de Competencias para Europa (New Skills Agenda for Europe, 2016), donde a su vez se revisan y actualizan otras recomendaciones o clasificaciones.  En las Competencias clave para el aprendizaje permanente (Key Competences for Lifelong Learning, 2006), por ejemplo, se mencionan las competencias digitales, pero también la competencia matemática y las competencias básicas en ciencia y tecnología. Y en el Panorama de las competencias de la Unión Europea (EU Skills Panorama, 2014), dedicado a las competencias STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas), se reconoce que cada país las concibe de manera diferente, pero que en general se hace referencia a materias como Matemáticas, Química, Ciencia de la Computación, Biología, Física, Arquitectura, Electrónica, Comunicaciones y Mecánica.  En algún punto entre las competencias digitales y las habilidades STEM se encuentran la enseñanza y el aprendizaje de la Programación y la Robótica.

Diferentes definiciones revelan diferentes concepciones y se traducen en diferentes maneras de valorar la importancia de impartir dichos contenidos en los centros educativos, tanto a nivel europeo como estatal.  En una carta escrita en 2014 por la vicepresidenta de la Comisión Europea responsable de la Agenda Digital, Neelie Kroes, y la responsable de Educación, Cultura, Multilingüismo y Juventud, Androulla Vassiliou, ambas destacaban la formación en codificación (coding) que ya se estaba implementado en las escuelas de Estonia desde 2012 y valoraban muy positivamente la introducción de la programación (programming) en el currículum del Reino Unido.

En España, en el curso 2015-2016 la Comunidad de Madrid se mostraba orgullosa de introducir una asignatura «pionera» en 1º y 3º de la ESO que afectaría a 130.000 alumnos de 800 centros educativos; y que el curso siguiente, la asignatura se extendería a 2º y 4º de Secundaria.  Para ello, aseguraba que había formado a más de 2.200 profesores en el último año en Programación y Robótica, y que dotaba a 300 institutos del material necesario para impartirla. Hace unos meses escasos, sin embargo, la Asociación de Profesores de Tecnología de Madrid (APTM) lamentaba que Tecnología, Programación y Robótica hubiera dejado de evaluarse y, por tanto, de computar en el currículum académico, en virtud de la Orden 2398/2016 de 22 de julio emitida por la Consejería de Educación y Deporte. Para la APTM, esta decisión ha echado por tierra la inversión y los esfuerzos realizados hasta la fecha.

En Navarra no se ha creado una asignatura específica, pero sí un Plan de Innovación Educativa en Ciencia y Tecnología que pretende contribuir a «impulsar el talento en el alumnado mediante una renovación metodológica, temática y organizativa del aprendizaje y la enseñanza de la ciencia y la tecnología en los centros escolares». A través de dicho plan se ha creado una Red de Centros de Innovación en Ciencia y Tecnología y un espacio de intercambio de experiencias denominado Código 21 que ya cuenta con más de 30 centros trabajando en robótica y otros 90 en proceso de formación.

Estas diferencias de criterio no sorprenden en la medida en que, tal y como reconocen desde el Ministerio de Educación, Cultura y Empleo, no existe una política común sobre el tema (!) y la enseñanza de la programación y la robótica quedan al arbitrio de cada Comunidad Autónoma.

Grandes beneficios educativos, siempre con profesorado bien formado

La mayoría de las fuentes consultadas y todas las que figuran en nuestro Monográfico sobre el tema, sin embargo, coinciden en ensalzar las bondades de dicha formación.  El aprendizaje de la Programación y Robótica educativas permite desarrollar, por ejemplo, el pensamiento científico, ya que los estudiantes deben aprender a dividir un problema complejo en partes simples para de este modo diseñar unas instrucciones que pueda procesar una máquina y, de este modo, hallar una solución.

Aparte de las competencias propiamente científico-tecnológicas o computacionales, el trabajo con códigos de programación y artefactos como robots permite el desarrollo de otras transversales como la creatividad o el trabajo en equipo.  Nuestra entrevistada de este número y responsable del área educativa de la empresa Ro-bótica, menciona otras competencias como aprender a aprender, comunicación intrapersonal e interpersonal, iniciativa, espíritu emprendedor y habilidades sociales y cívicas. Marc Gàlvez, fundador de Clautic, una empresa especializada en formación en Robótica, Programación y Creación de videojuegos habla incluso de «Social STEM», ya que inciden fundamentalmente en el trabajo por proyectos y roles.

El mundo de la investigación también corrobora la experiencia del ámbito empresarial. Los miembros del grupo de investigación KGB-L3 de la Universidad Rey Juan Carlos ofrecen una amplia bibliografía de artículos científicos que muestran los beneficios de dicha enseñanza, si bien también advierten que hay que tener mucho cuidado con dos variables: la edad y la formación del profesorado: «Cuando los docentes no han recibido una formación adecuada […], los resultados son peores que si se hubiera seguido utilizando la metodología habitual». Gàlvez apunta lo mismo desde su experiencia concreta: «No me vale un curso de 10 horas y que crean que ya pueden comenzar a enseñar […]. Un fenómeno que nos estamos encontrando es que vienen niños y niñas que hacían robótica o programación en la escuela y muchos las han aborrecido. Cuesta cambiar esta opinión».

Hechas estas salvedades, existe un amplio consenso en que dicha información puede generar grandes beneficios educativos, motivo por el que los profesores que participan en este monográfico recomiendan utilizar dichos conocimientos no sólo en disciplinas científico-técnicas, sino también en otras diferentes, incluso humanísticas. Es más, la utilización de artefactos tecnológicos constituye un factor motivacional de primer orden para las nuevas generaciones, como recuerda Cecilio Angulo, Profesor de la Universitat Politècnica de Catalunya y director del Grupo de Investigación en Ingeniería del Conocimiento (GREC).

Utilidad para encontrar empleo y competir a nivel global

A lo anterior se suma también un argumento, más pragmático si se quiere pero igualmente compartido, que apela a la existencia de una necesidad de profesionales que cuenten con competencias digitales y STEM, y que esta demanda será incluso mayor en el futuro.

A nivel institucional, las representantes de la CE Kroes y Vassiliou informaron de que en 2020 se prevé una demanda de 900.000 profesionales del mundo de las Tecnologías de la Comunicación y la Información (ICT). Y en el EU Skills Panorama 2014 se lanzaba un pronóstico similar, pues se estimaba que entre 2015 y 2025 los empleos STEM crecerán un 13% frente al 3% del empleo en general.  Por si esto no fuera suficiente, el informe también advierte que algunos graduados STEM, aunque cualificados, carecen de ‘competencias para la empleabilidad’ (employability skills) como capacidad de trabajo en equipo, comunicación, organización y gestión del tiempo o habilidades comerciales, entre otras. Y, para ello, se recomendaba un sistema educativo que prepare para un aprendizaje más activo y basado en problemas, el encargo de tareas del mundo real y apoyo en la asunción de riesgos y el desarrollo de la creatividad.

Los empresarios también se expresan en un sentido parecido, según recogen diversos estudios elaborados por empresas especializadas en búsqueda de empleo y recursos humanos. Así, Randstad advertía a comienzos de este año que España será uno de los países europeos donde se producirá un mayor desajuste entre las necesidades de las empresas y la formación de sus profesionales, junto con Italia y Polonia. Y este verano la empresa volvía a recordar que la demanda de trabajadores STEM aumenta cada año en 150.000 trabajadores, algo que «contrasta» con los matriculados en este tipo de carreras, pues «sólo el 7% de los estudiantes españoles está cursando estudios científicos-tecnológicos».

Este argumento puede llevar a algunos a pensar que este tipo de enseñanzas tan sólo tienen sentido en un sistema y un mercado de nuestras características, y que estas materias contribuyen precisamente a perpetuarlos. Carlos Casado, profesor de Estudios de Informática, Multimedia y Telecomunicaciones de la Universidad Oberta de Catalunya,  no cree que debamos rechazar una tecnología «porque ‘represente’ un determinado modelo económico que no nos agrada. Ya pasó en su momento con la revolución industrial y ahora estamos en un momento en que la tecnología es la que está marcando la pauta económica. Nunca estará de más que las personas conozcan un poco aquello que utilizan cada día, aunque sólo sea para que no les parezca magia». Elisabeth Busquets, desarrolladora de negocio en TBKIDS, también se hace eco del problema en su artículo y contraargumenta:  «Ser tecnológicamente competente abre un mundo de posibilidades, y debemos de dar a los niños la oportunidad de poder tomar parte en cambiar la tecnología que está cambiando nuestro mundo».

Si la enseñanza  y el aprendizaje de la Programación y la Robótica resulta tan beneficiosa para profesorado, alumnado y sociedad, pues permite dejar atrás algunas pedagogías y metodologías obsoletas, prepararse mejor para el mundo que se avecina y generar satisfacción y riqueza entre trabajadores y países, la pregunta que podría formularse a continuación sería por qué no existe una política consensuada y coordinada tanto en el ámbito europeo como español.

Fuente del Artículo:

http://www.educaweb.com/publicaciones/monografico/2016/programacion-robotica-educativas/

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Los estudiantes salen a la calle para hacer oír su voz

Educaweb

Por: Educaweb

El 17 de noviembre se ha celebrado el Día Internacional del Estudiante, una efeméride que celebra una faceta que todos ejercemos en uno u otro momento, cada vez durante más tiempo. Este año la celebración ha sido especialmente reivindicativa, pues España se halla inmersa en pleno proceso de revisión de la LOMCE, una de sus leyes de educación más polémicas,  en medio de la negociación de los presupuestos y a punto de comenzar un debate para alcanzar un PactoNacional por la Educación.

La Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa ha generado controversia casi desde el mismo momento de su aprobación, en diciembre de 2013. El alumnado y gran parte de la comunidad educativa se ha manifestado en contra en numerosas ocasiones, la última el pasado 26 de octubre; y la próxima, esta misma semana, el 24 de noviembre.

El Sindicato de Estudiantes, una de las organizaciones convocantes, sigue desconfiando de las promesas del Gobierno del Partido Popular. El presidente del Gobierno, Mariano Rajoy, aseguró en su discurso de investidura que las pruebas de evaluación previstas para el final de la ESO y Bachillerato, más conocidas como reválidas, no tendrían efectos académicos hasta que se alcanzara un Pacto Nacional por la Educación cuando «el decreto que el Consejo de Ministros aprobó en el mes de julio ya decía que este curso no tendrán efectos académicos», denuncia el sindicato.

Tampoco confían demasiado en la Propuesta de Ley que se votó en el Congreso el pasado 15 de noviembre, por la que el PSOE exigía la suspensión  del calendario de implantación de la LOMCE. A finales de la semana pasada se conocía el borrador  del proyecto de real decreto ley que el Ministerio de Educación enviaba a los negociadores del PSOE y se mantiene una reválida de Bachillerato muy similar a la de la Selectividad, con exámenes solo de las asignaturas troncales de 2º, y no de los dos cursos de esta etapa que establecía la denominada ley Wert. La evaluación final de 4º de la ESO también contemplará sólo las troncales de ese curso y pasará a ser muestral, por lo que sólo la tendrán que hacer algunos colegios elegidos por las comunidades autónomas.

El Sindicato de Estudiantes considera que la prueba de Bachillerato supone un «endurecimiento brutal» con respecto a la antigua Selectividad y cuestiona que se busque realmente la calidad educativa. A su juicio, el Gobierno sólo pretende allanar el camino «para expulsar a los estudiantes con más dificultades». Es por ello que no se resigna y mantiene la convocatoria de huelga para el 24 de esta semana.

Un lugar en el Pacto Nacional de la Educación

El Día Internacional del Estudiante también permitió escuchar otra reivindicación estudiantil.  La Coordinadora de Representantes de Estudiantes de Universidades Públicas (CREUP) aprovechó la jornada para redactar un manifiesto que presentó ese mismo día ante el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. En él se solicitaba al «nuevo» ministro,  Íñigo Méndez de Vigo, «un diálogo real» y una «mesa de negociación con todos los sectores implicados a fin de buscar el entendimiento y conseguir alcanzar un pacto educativo que brinde a la sociedad la Universidad que necesita».

En concreto, la CREUP defiende una educación superior pública de calidad y accesible para quienes han visto paralizar su carrera «por culpa  de unos precios que hacen de la universidad un privilegio». El manifiesto recoge tres puntos muy concretos, además de la «incertidumbre» que ha generado la LOMCE: el Real Decreto Ley 14/2012, «el mayor ataque a la Universidad Pública desde su creación», un sistema de becas «incapaz de absorber» a los estudiantes que no pueden pagarse los estudios y el sistema 3+2 (tres años de grado más dos de posgrado) aprobado «sin ningún tipo de consenso».

Universidad pública gratuita

El acceso a la universidad pública de manera gratuita ha sido otro de los caballos de batalla de la comunidad estudiantil. «Caminamos por una  Universidad Gratuita» fue precisamente el lema escogido por la Asociación de Estudiantes Progresistas (AEP), la Asociación de Jóvenes Estudiantes de Catalunya (AJEC), el Sindicato de Estudiantes de los Países Catalanes (SEPC), el Consejo de Estudiantado de la Universidades Catalanas (CEUCAT) y el Consejo Nacional de la Juventud de Catalunya (CNJC) para reivindicar la gratuidad de la universidades públicas catalanas, «comenzando por la equiparación de los precios de máster con los de grado y la reducción de un 30% de los precios y tasas de los estudios universitarios».

Tal sintonía de voluntades pudo haber sido la causa de que, al día siguiente de la manifestación, consiguieran reunirse con el responsable de la Secretaría de Universidades e Investigación de la Generalitat de Catalunya, Arcadi Navarro.

Un trabajo callado

Manifestaciones y huelgas constituyen las expresiones más visibles de la posición del estudiantado. Ahora bien, existen otras menos mediáticas pero tan importantes o más que las anteriores. Se trata de los encuentros  o congresos estudiantiles, espacios donde se puede conocer con más serenidad y profundidad la posición de los estudiantes, aquellos alrededor de los cuales gira la educación, al menos en teoría.

Por ejemplo, entre el 2 y el 5 de noviembre se ha celebrado el VIII Encuentro de Representantes de Estudiantes, convocado por la CREUP y organizado por la Delegación General de Estudiantes de la Universidad de Granada. Al evento acudieron, según la CREUP, 80 estudiantes de 25 universidades españolas y tuvo como principales temas de debate la investigación, el panorama LGTBI (Lesbianas, Gays, Transexuales, Bisexuales e Intersexuales), la contratación y la financiación del sistema universitario español. Y en breve se celebrará también el XVIII Congreso del Sindicato de Estudiantes, con el fin de «organizar la respuesta contra los ataques del Partido Popular a nuestra educación». Dos ejemplos del trabajo discreto de los estudiantes, más allá de las aulas.

Fuente:http://www.educaweb.com/noticia/2016/11/22/estudiantes-salen-calles-hacer-oir-su-voz-10666/

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Arranca el Plan Estratégico de Convivencia Escolar con un teléfono contra el acoso

Educaweb

Este es el nuevo número de teléfono contra el acoso escolar que ha puesto en marcha el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y que funciona desde el 1 de noviembre. El número es gratuito, confidencial y se halla disponible las 24 horas del día.

El secretario de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidad, Marcial Marín, ha explicado que al otro lado de la línea telefónica se encuentran un grupo de psicólogos y un equipo de trabajadores sociales, juristas y sociólogos, si bien desde el Ministerio no se ha especificado qué medidas se tomarán en caso de bullying ni cómo se hará el seguimiento de cada caso.

El nuevo número de teléfono está destinado a padres, tutores legales, profesorado, alumnado y cualquier persona que tenga conciencia de la existencia de un caso de malos tratos en el ámbito escolar. Podrán llamar también personas con discapacidad auditiva o visual y la llamada no dejará rastro en la factura del teléfono.

El 900 018 018 atiende también casos de ciberacoso a través de internet, móviles y redes sociales, así como en centros del Ministerio en el extranjero, centros de convenio y programas internacionales.

La primera de diez medidas aprobadas en enero 

La inauguración del teléfono contra el acoso escolar es la primera medida concreta de las diez que incluye el Plan Estratégico de Convivencia Escolar anunciado por el Ministerio el pasado 23 de enero.

Las otras medidas que se prometieron, y aún están por realizar, fueron las siguientes: un protocolo de convivencia escolar, un registro Estatal de la Convivencia, una guía para identificar indicios de acoso escolar destinada a los padres, activar el Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar,  celebrar de un Congreso Estatal de Convivencia Escolar, crear itinerarios de formación del profesorado en convivencia, realizar una red estatal de escuelas ‘Tolerancia Cero’ y escribir un manual de apoyo a las víctimas de violencia escolar a nivel estatal.

En febrero el Ministerio también inició una campaña de concienciación contra el acoso escolar a través de la creación de 240.000 sellos que se repartieron en diferentes oficinas de Correos. En ellos aparece la silueta de una persona junto a la frase: «Tú puedes evitar el bullying: no permitas el acoso escolar».

Otros números ya existentes

El número contra el acoso escolar creado por el Ministerio no se trata del primero existente en España. Las comunidades autónomas de Catalunya, Canarias, Navarra, La Rioja, País Vasco, Castilla-La Mancha y Cantabria, ya contaban con un teléfono propio para hacer frente al bullying.

En Catalunya, la Generalitat ha aunciado que reforzará el número contra el maltrato escolar 116 111 ‘Infáncia Respón’ para «garantizar un soporte ágil y eficaz en la atención de las demandas». Este número se trata de un servicio de carácter europeo que otros estados y comunidades autónomas también utilizan actualmente.

Además, diversas asociaciones como la Fundación ANAR o SOS Bullying ofrecían ya a los ciudadanos métodos de contacto para comunicar casos de maltrato en las aulas.

A continuación, Educaweb ofrece un listado no exhaustivo con números de interés para luchar contra el acoso escolar:

-Ministerio de Educación, Cultura y Deporte: 900 018 018

– Gobierno de Catalunya: 116 111 / 93 400 69 68.

– Gobierno de Canarias: 901 93 03 03 / 800 007 368

– Gobierno de Navarra: 900 841 551

– Gobierno de la Rioja: 900 100 509

– Gobierno de Castilla-La Mancha: 900 102 636

– Gobierno de Cantabria: 900 71 33 71

– Fundación ANAR: 900 20 20 10 (Para niños) / 600 50 51 52 (Para adultos)

– SOS Bullying: 620 489 332

Fuente: http://www.educaweb.com/noticia/2016/11/03/900-018-018-nuevo-telefono-anti-bullying-10606/

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Las empresas que impulsan la FP Dual buscan crear «una cantera de personal»

Educaweb

Por: Redacción EducaWeb

¿Qué piensan las empresas comprometidas con la implantación de la FP Dual en España, esa modalidad de formación profesional que se realiza en alternancia entre el centro educativo y la empresa? Un estudio realizado por la Universidad Ramon Llull entre las 270 empresas que integran la Alianza para la FP Dual revela que el 87,76% de las compañías busca sobre todo formar trabajadores potenciales y crear una «cantera de personal».

Otros objetivos menores se centran en apoyar la inserción laboral juvenil (12,24%), optimizar los costes de la inserción (8,16%), promover la FP Dual (6,12%) y mejorar la reputación de la empresa (2,04%).

Además, el 70% de los encuestados indica que está dispuesto a contratar al alumnado que hayan concluido con éxito su formación, aunque sólo el 50% asegura haberlo hecho. Ahora bien, la posibilidad de ser contratado aumenta con la especialización. Los perfiles más demandados por las empresas consultadas son los técnicos (43%), administrativos (20,6%), operarios (11,2%), de marketing y ventas (6,3%) y analistas de calidad (6,3%).

Un 68% de las empresas también ofrece becas remuneradas al alumnado que se forma en ellas, un 22% utiliza la fórmula del contrato laboral y un 10% no remunera el periodo formativo.

Falta de candidatos y demasiada burocracia

Entre los puntos débiles de esta modalidad educativa, los consultados comentan que las principales dificultades residen en la falta de candidatos (54%), la burocracia inicial (50%), las diferencias legales que existen entre las distintas comunidades autónomas (24%), la falta de una oferta formativa adecuada (24%), las dificultades en la gestión diaria (14%) y la remuneración obligatoria (8%).

Los autores del estudio también constatan la ausencia de tutores que sean referentes profesionales.  Éstos no solo tienen que ser excelentes técnicos, sino manifestar un gran interés por su faceta formativa, concluye el estudio.

Las empresas y la FP Dual en España. Informe de situación 2016 se ha realizado a partir de las respuestas de las 270 organizaciones adheridas a la Alianza para la FP Dual, una red estatal de empresas, centros e instituciones comprometidas con el desarrollo de este tipo de formación en España, impulsada por la Fundación Bertelsmann, conjuntamente con la Fundación Princesa de Girona, la CEOE y la Cámara de Comercio de España. En el país hay más de 4.800 empresas que colaboran con este tipo de formación que beneficia a más de 16.000 estudiantes, según los autores del trabajo.

Fuente:http://www.educaweb.com/noticia/2016/10/24/informe-fp-dual-empresas-formacion-espana-crear-10596/

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