Author: Elaime Maciques

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El juego en el desarrollo infantil y el autismo

Elaime Maciques

España/ Autora: Elaime Maciques

Introducción

El juego es un concepto que muchas veces resulta difícil definir. Los psicólogos consideraron que no se podía estudiar científicamente el juego, ya que no se podían encontrar rasgos o características comunes a situaciones tan diversas como el golpear de un bebé a un objeto que cuelga de su cuna y un partido de cartas de los adultos. Lo que tienen en común no son los aspectos externos sino las características psicológicas internas de los sujetos implicados en el juego.

La actividad lúdica posee una naturaleza y funciones complejas que se abordan desde diferentes teorías donde los autores se centran en distintos aspectos de su realidad, pero en la historia y evolución del juego aparecen diferentes explicaciones sobre el papel que desempeña en el desarrollo humano.

Así por ejemplo Lazarus (1983) en su Teoría de la relajación sostenía que los individuos tienden a realizar actividades difíciles que producen fatiga de las que descansan mediante diversas actividades como el juego que producen relajación. J. Piaget (1959), propone una clasificación fundamentada en la estructura del juego, que sigue estrechamente la evolución genética de los proceso cognoscitivos, distinguiendo el juego del acto intelectual más por su finalidad que por su estructura, al señalar que el acto intelectual siempre persigue una meta y que sin embargo el juego tiene su fin en sí mismo. Bruner tomando como base de alguna manera la Teoría del instinto de Gross, (el juego como un ejercicio preparatorio para el desarrollo de funciones que son necesarias en la edad adulta ) considera que mediante el juego el niño tiene la oportunidad de ejercitar las formas de conducta y sentimientos correspondientes a la cultura donde viven. El entorno ofrece al niño la posibilidad de desarrollar sus capacidades individuales mediante el juego. Los juegos de fuerza, el azar o la estrategia estarían relacionados con distintos tipos de economía y organización social (Teoría de la enculturalización del juego) donde hay estrecha relación entre cultura y juego. (Roopnarine 1998).

Desarrollo

El juego, conjuntamente con el movimiento, constituyen expresiones vitales del ser humano. niñajugandoAmbos se encuentran presentes desde el inicio de la vida y permiten establecer relaciones con el medio y con los demás, a partir del cuerpo, entidad totalizadora y presencia efectiva de la disponibilidad personal. En cada juego infantil aparece la búsqueda libre la resolución inteligente de situaciones, la satisfacción de una necesidad de conocer e integrarse.

Imaginemos una niña dando de comer a sus muñecos o niños sentados sobre un madero imaginando que viajan en un barco. Hablamos de juego simbólico el que se desarrolla haciendo uso de acciones propias del juego funcional como trepar, saltar, deslizarse y otras.

El juego es:

  • Experiencia de libertad y arbitrariedad
  • La ficción como elemento constitutivo
  • Actividad que implica acción y participación
  • Elemento de expresión y descubrimiento de sí mismo y el entorno
  • Interacción y comunicación

El juego cumple una función socializadora y sirve para adquirir conocimientos, para relacionarse con el entorno, para adquirir y mantener la autoestima y desarrollar la imaginación que conduce a la creatividad y tiene contenidos esenciales que lo configuran.

  1. Contenido estructural: Con relación al espacio – tiempo y a los objetos. En el juego intervienen componentes fundamentales de dominio y organización espacio – temporal por lo que la práctica en los primeros años del desarrollo contribuye a la adquisición de conceptos y estrategias relacionadas con esas dos nociones básicas.
  2. Contenido funcional: Se refiere a las capacidades motrices.
  3. Contenido relacional: El aspecto socialmente del juego y la comunicación con el otro.
  4. Contenido normativo: referente al establecimiento de reglas y normas dentro del juego

Niveles del desarrollo del juego

I nivel

  • El contenido central del juego son principalmente las acciones con determinados objetos dirigidas al compañero de juego
  • Lo más importante en la representación de esos papeles es dar de comer a alguien
  • El paso al segundo nivel viene caracterizado por una correspondencia mayor con la lógica de las acciones protagonizadas a la realidad de la vida, pues darán lugar a una interpretación más precisa del papel

II Nivel

  • El contenido principal del juego es la acción con el objeto. Pero se pone en primer plano la correspondencia de la acción lúdica a la acción real.
  • La lógica de las acciones viene determinada por la sucesión observada en la vida real
  • Los papeles son denominados por los niños y niñas. Se reparten las funciones.
  • La representación del papel se reduce a ejecutar acciones relacionadas con el papel dado.
  • En este nivel existe algunas contradicciones entre los niños y comienza un proceso de enriquecimiento cada vez mayor de las acciones ejecutadas

III Nivel

  • El contenido fundamental del juego llega a ser la interpretación del papel y se destacan acciones transmisoras del carácter de las relaciones interpersonales
  • La diferencia de este nivel con los demás es que las acciones con objetos pasan a segundo plano, y las funciones sociales de las personas pasan a primer plano

IV Nivel

  • El contenido fundamental del juego es la ejecución de acciones relacionadas con la actitud adoptada ante otras personas cuyos papeles interpretan otros niños
  • A lo largo de todo el juego, el niño observa una línea de conducta
  • Están claramente entresacadas las reglas que el niño observa, con invocaciones a la vida real y las reglas existentes en ésta.

Michelet (1986) afirma que el juego y el uso del juguete favorece el desarrollo del niño, propiciando el desarrollo de cinco características de la personalidad estrechamente vinculadas.

  1. Afectividad: al ser una actividad fuente de placer y entretenimiento, posibilita expresarse libremente, y descargar tensiones. Le permite al niño la superación de metas, la resolución de conflictos y para resolverlos establece relaciones afectivas con determinados objetos, convirtiéndose el juguete en un soporte de la transferencia afectiva.
  2. Motricidad: el juego y algunos juguetes son un soporte importante para el desarrollo de las funciones psicomotrices, tanto de la motricidad gruesa como fina.
  3. Inteligencia: a través del juego y la manipulación de los objetos, la ficción del juego simbólico, el niño se siente capaz de modificar el curso de los acontecimientos e inicia el análisis y razonamiento de los objetos. Al realizar estas operaciones de análisis y síntesis desarrollan la inteligencia práctica que es la antesala del razonamiento abstracto.
  4. Creatividad: en todos los niveles del juego, los niños emplean destrezas y procesos que le dan oportunidad de ser creativos a través de la producción, la invención, la ficción.
  5. Socialización: a medida que el niño va interactuando en los juegos y con los juguetes se va favoreciendo el desarrollo de la comunicación y el intercambio, preparando al niño para relacionarse con otros. A través de los diferentes niveles del juego, el niño primero juega solo, después le gusta estar con otros niños pero uno al lado del otro apareciendo el juego en paralelo. Posteriormente aparece la actividad competitiva en que la actividad de juego es similar para todos, surgiendo después la actividad cooperativa donde el niño interactúa con otros bajo un objetivo colectivo determinado. Se dan entonces actitudes de cooperación, resolución de conflictos, compartir, lo que los hace reflexionar y considerar el punto de vista de los otros, hacer juicios morales, desarrollar habilidades sociales y adquirir el concepto de amistad.

Hasta aquí hemos visto que el juego tiene un papel importante dentro del desarrollo del niño y que ayuda a la estructuración de la personalidad. Pero el juego tiene una función educativa determinante, ya que es la primera fuente de aprendizaje en las primeras edades, el niño aprende a controlar y comprender su entorno físico y social, haciendo que los procesos cognitivos se estimulen y vayan haciéndose cada vez más complejos, ya que aprenden gradualmente conceptos de relaciones causales, aprenden a discriminar, establecer juicios, analizar, sintetizar, imaginar y formular cuestionamientos y solucionar problemas.

El juego es un escenario donde se logra establecer y se produce la acción y representación del conflicto cognitivo para Vigostky, una zona de desarrollo próximo ya que el niño logra mayores aprendizajes dentro de un ambiente socializador y que los prepara para la participación cooperativa en la vida social.

Craig resume las potencialidades educativas del juego cuando afirma que promueve:

  1. Crecimiento de las capacidades sensoriales y habilidades físicas
  2. Proporciona infinitas oportunidades de extender las habilidades intelectuales descubiertas por el niño.
  3. Que la relación con los objetos ayuda a la clasificación, comparación, seriación y a entender mejor los conceptos de tamaño, forma entre otros.
  4. Los juegos reglados ayudan a desarrollar habilidades sociales como la espera de turnos, normas, entender las consecuencias de sus actos y aprender a ganar y a perder.

Lozano plantea que las condiciones que hacen que del juego una actividad precisa de aprendizaje y desarrollo es:

  1. Mediante el juego se opera en el mundo de lo imaginario donde el niño es más libre
  2. Establece una relación del niño con la tradición cultural de la sociedad donde vive, propiciando que lo aprendido resulte familiar y significativo
  3. Ayuda a regular y organizar la actividad conjunta, llegar a un acuerdo y las convenciones sociales.

Juego y los TEA

Emilio García en su artículo “Teoría de la mente y ciencias cognitivas” plantea: “Los juegos de ficción implican una actitud proposicional, aunque todavía no esté presente el lenguaje. Cuando un niño juega con un palo entre las piernas como si montara a caballo, el niño tiene una representación correcta del palo y de sus propiedades y a la vez tiene una representación del caballo. Fingir o simular que un palo es un caballo implica distinguir entre actitud proposicional y contenido proposicional. Los juegos de ficción implican atribuir a uno mismo, a los compañeros de juego o a los objetos del entorno, propiedades y características que no se corresponden con la realidad. Un sofá puede ser un campo de batalla entre indios y soldados, que en realidad son trozos de plástico informe. En un juego los niños simulan ser padres o madres, médicos, profesores y despliegan los roles correspondientes.” Y de esta manera se mueven dentro de la metarrepresentación, el cual es un sistema cerebral innato y conforma un módulo de la teoría de la mente. Para Leslie, el juego simbólico infantil es el primer signo del funcionamiento de este sistema.

Para diversos autores como Leslie (1987), Riviere & Núñez (1996) y Marti (1997), el desarrollo de la Teoría de la Mente está estrechamente ligado a la percepción, las emociones y el juego de ficción. Este último implica el reconocimiento de las propias representaciones mentales sobre la realidad exterior, a la vez que se presta para representar formas de interacción social en las que existe la tendencia a la atribución emocional y a estados mentales que posibilitan la relación con otros, así como la comprensión y predicción de sus conductas. A través del juego, de sus mecanismos y del lenguaje emitido al jugar puede identificarse la intencionalidad en el participante y los posibles sentidos que da a su realidad, tanto por su propia conducta como por la que atribuye a otras personas u objetos a través del juego de ficción.

Alan Leslie (1987) define al juego de ficción como aquellas situaciones en las que ocurren por lo menos uno de los siguientes hechos:

  1. Sustitución de objetos;
  2. Atribución de propiedades ficticias; y
  3. Utilización de objetos imaginados.

Sabemos que la falta de juego simbólico es parte de la triada de las alteraciones sociales asociadas a los trastornos del espectro del autismo. Como hemos visto hasta ahora, el desarrollo de habilidades motrices, cognitivas y sociales van ligadas al juego en todas las etapas del desarrollo, pero para que exista un juego funcional debemos desarrollar la capacidad de imitación, para que exista un juego simbólico tenemos que ser capaces de entender las representaciones reales del mundo exterior y poder entender las claves sociales implícitas en el juego para poder predecir nuestras conductas y la de los demás. La mayoría de los niños con TEA no alcanzan un nivel de imitación que les permita establecer una relación de juego funcional, poner objetos en filas, hacer girar ruedas de autos, muestran un desorden sensorial y de conductas repetitivas y estereotipadas que hacen que el juego pierda su propósito, se les dificulta entender las normas sociales y ser empático con el otro, por lo que las dificultades que encontrará para integrarse a los juegos en colectivo serán muy complejas.

Concluyo mi artículo haciéndoles una pregunta ¿Es imposible que los niños con TEA aprendan y disfruten el jugar en compañía de otros ?.

Fuente: http://autismodiario.org/2013/01/10/el-juego-en-el-desarrollo-infantil-y-el-autismo/

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Uso del arte como mejora de la lectoescritura

Elaime Maciques

España/23 junio 2016/ Autora: Elaime Maciques/ Fuente: Autismo Diario

Hace mucho tiempo emprendí el camino del arte, para poder transitar por las fronteras de lo desconocido, el autismo era una palabra rara que comenzaba a oírse por aquel entonces en Cuba, pero que me atrapó, no por su magia, ni porque me hiciera mejor, sino por los desafíos que profesionalmente me imponía.

Comencé utilizando el dibujo, la pintura, la expresión corporal y danza, como un lenguaje que me permitió comunicarme, y a través del cual pude dar herramientas para que se dieran esos procesos de construcción dialógica, procesos de intercambio social naciendo así un método de trabajo al que llamé Performance, el cual con el correr del tiempo se ha ido enriqueciendo y transformando.

Entendí a través de estos cambios, la importancia de los procesos sensoriales en el desarrollo ya que cuando se logra procesar adecuadamente toda la entrada de estímulos sensoriales se desarrolla una buena madurez  neurológica, que facilita que toda la información que se recibe sea procesada adecuadamente y que tenga un significado para el aprendizaje del niño, quien responde al medio de manera adecuada.  Todo nuestro aprendizaje se sustenta en esas entradas sensoriales y aprendemos a conocer e interpretar nuestro mundo a través de lo que escuchamos, vemos, olemos, tocamos, de cómo vamos dándole sentido al movimiento para integrar nociones de espacialidad, temporalidad, esquema corporal, entre otras adquisiciones psicomotrices.

La percepción como un proceso que le permite al organismo recoger, interpretar y comprender la información del mundo exterior, información que se acopla con las asociaciones cognitivas, dirigiéndose y relacionándose con las diferentes cosas que hay en la memoria, es decir, los conceptos que hemos ido adquiriendo en la conformación tangible del mundo.  Este proceso perceptivo va a depender del desarrollo o madurez y los aprendizajes adquiridos, los bebés no tienen conciencia de su cuerpo, lo perciben fragmentado y aprenden a  autopercibirse de manera gradual y aprenden a controlar las diferentes partes del cuerpo para realizar movimientos intencionados, “durante su desarrollo perceptivo aprenden a diferenciar los diferentes estímulos procedentes de un sin fin de sonidos, formas, colores, patrones, movimientos, desarrollando así la habilidad de diferenciarlos, es decir, aprenden a usar sus órganos sensoriales y a conectar esas imágenes sensoriales con sus significados”[1]

El mundo real y el mundo que se percibe – imagen mental – son diferentes ya que todo lo que percibimos a través de nuestros sentidos se construye en el cerebro, por lo que la percepción es un proceso de dos vías, por un lado la información recibida por los órganos sensoriales está influida por la información interna, es decir,  – lo almacenado y adaptado a las vivencias anteriores-, por lo que la percepción  implica tomar  información y darle sentido, siendo un mecanismo  activo, selectivo, constructivo e interpretativo, donde influyen nuestras motivaciones, necesidades, actitudes con  un trasfondo socio – cultural.

Procesos más complejos como el acto comunicativo por ejemplo, necesita de una percepción auditiva, que permita procesar los sonidos e identificarlos para poderlos integrar en unidades fonológicas y producir el habla de manera correcta, sin distorsiones.  Para poder escribir, necesito tener una percepción gestalt visual que integre u organice el todo a partir de sus partes, necesito tener el proceso de figura fondo, una buena coordinación visomotora, así como las percepciones espaciales, para integrar las letras en sílabas y éstas en palabras.  Cuando las percepciones no se integran puede suceder que el niño vea el todo como una entidad individual llena de detalles, pero los cuales no puede procesar de manera simultánea.

Bogdasshina en su libro pone un ejemplo claro a través de la pintura de  Stephen Wiltshire, un pintor con autismo  cuya obra refleja obras arquitectónicas de grandes detalles.  Esta autora explica que “puede deberse a una gran memoria fotográfica que le ayuda a retener toda la escena y algo que es interesante es que puede comenzar a pintarlos a partir de cualquier detalle – que en ocasiones son insignificantes –  y acabarlo con mucha facilidad”.

Lowenfeld (1972) dijo “consideramos el dibujo como un proceso que el niño utiliza para transmitir un significado y reconstruir su ambiente, el proceso del dibujo es algo mucho más complejo que el simple intento que una representación visual”[2]. Ese proceso implica que el niño dibuja para expresar sus propias necesidades, para socializar, para aprender a interiorizar el mundo en el cual está inmerso y así ir poniendo los sustentos de aprendizajes cada vez más complejos.

Troyano et al (2009) en su investigación hace un análisis sobre el dibujo y su relación con funciones y diferentes habilidades que intervienen en el dibujo y que actúan de manera conjunta, entre los que destacamos la percepción visoespacial, mecanismos atencionales, conceptos previos adquiridos, funcionamiento ejecutivo, manipulación y control motor, entre otras. Para Cohn N. (2012) cuando las personas están pintando, están almacenando al mismo tiempo muchos modelos mentales en la memoria a largo plazo o de trabajo que luego combinan para crear representaciones gráficas diferentes. Este proceso resulta muy similar al lenguaje, en el que se almacenan diferentes elementos léxicos que se combinan para generar nuevas y múltiples producciones lingüísticas.

Al pedirle al niño que dibuje o pinte de manera libre y espontánea tiene un componente simbólico, pero además necesita acceder a su léxico mental para poder crear su dibujo, por lo tanto, a medida que se va desarrollando el control de la mano y el niño transita las diferentes etapas del dibujo, hay mayor nivel de desarrollo lingüístico, y las habilidades implícitas en el lenguaje.  Pero además el dibujo y el lenguaje se desarrollan bajo un contexto cultural, el cual es individual y propio de cada niño, lo que enriquece ambos procesos.

Ahora bien, una vez puestos en contexto, la razón de ser de este artículo es compartir con ustedes un caso de una niña de 6 años 7 meses que cursa primero de primaria, con un trastorno del aprendizaje escolar.  Cuando se le pide que dibuje tres figuras geométricas y después la figura compleja de Rey, así como escritura de letras y dibujo de la figura humana se pone en evidencia una dificultad a nivel perceptivo y en la integración de las partes en el todo. Conocía las letras del alfabeto, pero no lograba unirlas en sílabas, por lo que no tenía integrado aún el código de lectura y escritura, los números de dos cifras los leía separados, no tiene el concepto de número, cantidad ni domina las operaciones básicas de cálculo.  Las letras de semejanza gráfica y fonética las cambia y su grafía era distorsionada y poco legible.  Sus habilidades creativas e imaginativas son pobres y si le pedías que dibujara algo, decía que quería dibujar sillas y mesas de la escuela, o un zapato o una falda, pero no lo lograba.

Dentro de su programa de intervención incluyo el Performance, y utilicé para desarrollar la percepción visual algunas pinturas de Joan Miró, debido a su trabajo con las líneas y figuras geométricas, enfocándome en su serie azul y constelaciones la cual se inicia con una conformación de signos caracterizada por la presencia de astros, pájaros y mujeres. Los fondos de las obras están pintados con tonos suaves, y la gran mayoría de ellas están llenas de intersecciones lineales de color negro, con pequeños detalles pintados en los colores primarios que utilizaba Miró: rojo, azul, amarillo.  Unido al arte realizamos ejercicios psicomotrices y sensoriales para trabajar las relaciones espaciales para favorecer así la integración de las letras en sílabas de manera oral para después acceder al código de lectoescritura.

Después de 5 meses de trabajo hemos comenzado a ver los primeros destellos de luz, comienza a realizar un análisis fónico de las sílabas y a leer, aunque aún no de manera fluida.  Su caligrafía en relación a las letras que más dificultades le traían por su orientación empieza a ser más legible y las calificaciones en la escuela pasaron de 4 puntos a 6, poniéndose de manifiesto por parte de la maestra que ha mejorado en un 20% en relación a todo el ciclo escolar.  Ha adquirido la habilidad de utilizar una calculadora y trabaja de manera independiente en sus operaciones de suma y resta, aún los números de dos cifras son percepciones fragmentadas, pero estoy satisfecha con lo logrado.

Aún le cuesta trabajo el realizar frases a partir de una palabra, o sencillamente ponerle un nombre a su obra, pero lo más significativo en ella es su motivación hacia lo que hace, su empeño por lograr más avances, pues es consciente de sus dificultades.  Llega buscando los nuevos retos del día y las nuevas pinturas que trabajará, escoge y selecciona lo que quiere y otros días sencillamente pide dibujar el entorno.  Hemos comenzado a integrar la fotografía para buscar mejorar su campo visual y el foco de su atención.

Sé que nos queda un largo camino, pero aprendí que nada es imposible cuando le pones a tu trabajo algo más que el conocimiento, sencillamente las ganas de dar, hacer y sobre todo divertirte.

Fuente:

http://autismodiario.org/2016/04/22/

 

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