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Aprendemos mejor aquello que nos interesa y a lo que podemos dar un valor y un sentido personal

Entrevistas

10 de mayo de 2017 / Fuente: http://www.educaweb.com

César Coll

La personalización del aprendizaje aparece en múltiples iniciativas y propuestas educativas, pero ¿todo el mundo entiende el concepto del mismo modo? ¿Puede aportar una definición consensuada?

A pesar de que, efectivamente, las iniciativas y propuestas que se presentan bajo el paraguas de la personalización del aprendizaje son de naturaleza bastante diversa, la acepción, no sé si más habitual del concepto, pero sin duda la más nueva e interesante, es la que lo entiende como una opción pedagógica orientada a promover que los aprendizajes escolares tengan un valor y un sentido personal para los aprendices.

A veces, de hecho muchas veces, los alumnos aprenden cosas o aprenden a hacer cosas en las escuelas y en los institutos que incorporan a su comportamiento o a sus estructuras cognitivas, que pueden recordar, entender e incluso utilizar si se presenta la ocasión o la necesidad, pero que no pueden vincular con su historia y sus vivencias personales, con su realidad o con sus proyectos de futuro. La personalización del aprendizaje escolar se propone superar esta carencia desde el convencimiento de que un aprendizaje con sentido y valor personal por el aprendiz es la otra cara de la moneda de un aprendizaje significativo.

Hoy sabemos, además, que para conseguirlo es fundamental tener en cuenta los intereses y opciones personales de los aprendices, así como reconocer y respetar su capacidad para tomar decisiones sobre los diferentes elementos de los procesos de aprendizaje en los que se involucran. En este punto radica, en mi opinión, la diferencia fundamental entre individualizar y personalizar el aprendizaje. Individualizar implica ajustar la acción educativa a las necesidades y características individuales del alumnado; personalizar implica tener en cuenta, además de las necesidades y características individuales, sus intereses, sus preferencias y su capacidad de decisión.

¿Por qué es tan importante personalizar el aprendizaje hoy en día?

Por tres razones básicamente. La primera, porque la personalización del aprendizaje es ya una realidad fuera de las instituciones escolares. En el transcurso de las últimas décadas, y en buena medida como consecuencia de la penetración de las TIC en todos los ámbitos de la actividad humana, se han multiplicado de manera espectacular los contextos que ofrecen oportunidades, recursos e instrumentos para aprender. Se han ampliado y diversificado así de forma considerable las vías de acceso a la información y al conocimiento.

Conocimientos de todo tipo, incluso los más específicos y especializados que hasta hace poco sólo eran accesibles por la intermediación de las instituciones de educación formal, hoy lo son mediante una amplia variedad de vías no necesariamente asociadas a estas instituciones. Una de las consecuencias más importantes de este cambio de escenario es la importancia creciente de los aprendizajes que tienen lugar fuera de las instituciones de educación formal, que se ven así obligadas a compartir su protagonismo en la formación de las nuevas generaciones con los otros contextos de actividad que ofrecen igualmente oportunidades, instrumentos y recursos para aprender a su alumnado. Ahora bien, estos aprendizajes que tienen lugar fuera de las instituciones educativas responden a menudo a intereses y opciones personales, se vinculan en general a experiencias emocionales intensas y tienen, en definitiva, un carácter vivencial que no se da habitualmente en los aprendizajes escolares. En otras palabras, son aprendizajes con un valor y un sentido para los aprendices fruto de un itinerario o recorrido personal de aprendizaje.

Sucede, sin embargo, que el alumnado percibe cada vez con más intensidad una disociación entre lo que hace y cómo lo hace fuera de las instituciones educativas y lo que aprende y cómo lo aprende dentro de estas instituciones. Los estudios realizados al respecto indican que sectores crecientes del alumnado no entienden ni aceptan esta disociación, que les lleva a desinteresarse o «desengancharse» de los aprendizajes escolares, y que les gustaría que lo que aprenden en las escuelas y los institutos tuviera una relación más clara y directa con lo que les interesa y los «engancha» cuando están en otros contextos. En otras palabras, y es la segunda razón de por qué es tan importante personalizar el aprendizaje escolar hoy en día, la personalización es una aspiración cada vez más mayoritaria del alumnado, una aspiración que tenemos que satisfacer para conseguir que el alumnado otorgue también un valor y un sentido personal a los aprendizajes escolares.

Finalmente, la tercera razón es que las propuestas de personalización del aprendizaje son el reflejo a nivel pedagógico de un rasgo característico de la manera como aprendemos las personas. Me refiero al papel que juega el interés y la agencia, es decir, la visión de uno mismo como alguien con capacidad reconocida para aprender y para orientar el propio proceso de aprendizaje, y muy especialmente la posibilidad de hacer efectiva esta capacidad, como factores que inciden directamente tanto en la implicación del aprendiz en las tareas y actividades de aprendizaje como en sus resultados. Aprendemos mejor, con más profundidad y a menudo también más rápidamente aquello que nos interesa y a lo que podemos dar, como comentaba antes, un valor y un sentido personal.

Por estas y algunas razones más, entiendo que avanzar hacia una mayor personalización del aprendizaje escolar, más que una opción, es hoy en día una exigencia dirigida a los sistemas educativos. Es una exigencia, por otro lado, que obliga a revisar aspectos centrales de la organización y funcionamiento de estos sistemas como, por ejemplo, el modelo de currículum, la organización de los tiempos y de los espacios en los centros educativos, las relaciones con otros contextos de actividades que ofrecen oportunidades y recursos para aprender o los ejes centrales de la formación del profesorado, por mencionar solo algunos.

¿Qué papel juegan las TIC en esta personalización?

Por lo que se refiere a la personalización del aprendizaje, pienso que las TIC juegan un doble papel. Por un lado, las TIC están en el origen de la aparición de buena parte de estos contextos de actividad que, como he mencionado antes, ofrecen nuevas e inéditas oportunidades y recursos para aprender. Pensemos, por ejemplo, en las comunidades virtuales de interés, de práctica y de aprendizaje, en los repositorios de recursos educativos abiertos o en las redes sociales. No sólo esto, las TIC son también en buena medida responsables de que algunos de los contextos de actividad tradicionales como la familia, el puesto de trabajo, instituciones culturales y deportivas o simplemente lugares de encuentro comunitario y espacios de ocio hayan visto incrementada de forma espectacular su potencialidad como espacios de aprendizaje. En este sentido, podemos decir que las TIC han hecho posible que la personalización del aprendizaje sea ya actualmente, en buena medida, una realidad fuera de las instituciones de educación formal, a la vez que han contribuido de forma decisiva a generar la exigencia de personalización a la cual se enfrenta la educación escolar.

Ahora bien, por otro lado, además de estar en el origen de esta exigencia, las TIC son probablemente uno de los instrumentos más potentes de los cuales disponemos para responder a esta exigencia. Algunas dimensiones claves de personalización del aprendizaje escolar se ven enormemente facilitadas por el uso de las TIC. Me refiero a actuaciones como, por ejemplo, el establecimiento de conexiones entre las experiencias de aprendizaje del alumnado dentro y fuera de las instituciones de educación formal, el acceso a fuentes de información humanas o documentales y el aprovechamiento de oportunidades y recursos para aprender ubicados fuera y a menudo lejos de los recintos escolares, el seguimiento del alumnado en su tránsito por contextos de actividad y espacios de aprendizaje diversos o la creación de redes integradas por centros educativos y otras instituciones comprometidas en la formación de los niños y jóvenes.

No es pues en absoluto una casualidad que buena parte de las experiencias y propuestas de personalización del aprendizaje escolar se organicen alrededor de las TIC o que estas tecnologías jueguen un papel destacado en ellas. Pensemos, por ejemplo, en las propuestas orientadas a ayudar al alumnado a construirse entornos personales de aprendizaje, las que se organizan alrededor del uso y la explotación de recursos educativos abiertos en línea, las que se inclinan por un uso intensivo de los dispositivos móviles o las que todavía apuestan por introducir en el ámbito escolar talleres creativos en los cuales la programación, la robótica y otros artefactos electrónicos tienen una presencia destacada.

La orientación académica y profesional siempre ha buscado personalizar el proceso orientador. ¿Esta tendencia hacia la personalización supone un cambio sustancial o sólo refuerza la necesidad de ofrecer una orientación individualizada?

Es cierto que la tendencia a personalizar siempre ha estado presente en la orientación académica y profesional, sobre todo en el caso de la segunda, entre otras razones porque parece ciertamente difícil orientar profesionalmente a una persona sin tener en cuenta sus intereses y sus opciones personales. Ahora bien, incluso en este caso pienso que la tendencia ha sido más bien ajustar la orientación a las características personales, a las capacidades, a los conocimientos y competencias de la persona orientada que a atender a sus intereses y opciones. Por definición, la orientación académica y profesional pone a la persona orientada en el centro del proceso orientador, pero, al igual que ha pasado con las pedagogías centradas en el alumno, en mi opinión esto se ha hecho a menudo más desde la lógica de la individualización que desde la lógica de la personalización. Especialmente en el caso de la orientación académica, que ha sido y continúa estando centrada básicamente en las experiencias de aprendizaje y los aprendizajes escolares, en lugar de estarlo en las experiencias de aprendizaje y los aprendizajes del alumnado con independencia de los contextos en los cuales se han producido.

Y las TIC, ¿qué papel juegan o pueden jugar en este proceso orientador?

El papel más obvio es el de facilitar un acceso prácticamente sin limitaciones a la información relevante desde la perspectiva de la acción orientadora, incluida la posibilidad de comparar y contrastar de forma sistemática esta información. En mi opinión, sin embargo, este papel no es lo más interesante ni el que puede contribuir en mayor medida a ampliar y enriquecer el proceso orientador. Entiendo que las TIC facilitan considerablemente la identificación y valoración de los itinerarios de aprendizaje de las personas, entendidos como el conjunto de experiencias de aprendizaje y los aprendizajes que son el resultado de su participación en diferentes contextos de actividad, entre ellos los que corresponden a instituciones de educación formal, y que la toma en consideración de estos itinerarios pueden contribuir a enriquecer de forma significativa el proceso orientador. Así mismo, y es otra importante contribución potencial de las TIC al proceso orientador, el uso de estas tecnologías puede dar otra dimensión al seguimiento, acompañamiento y apoyo reales de la persona orientada en su tránsito desde el mundo educativo al mundo profesional.

¿Hay evidencias que permitan afirmar sin ningún tipo de duda que el uso de las TIC mejora el aprendizaje?

Hay evidencias que permiten afirmar sin ningún tipo de duda que determinados usos de las TIC tienen un impacto positivo sobre el aprendizaje. También hay evidencias, sin embargo, que permiten afirmar con igual seguridad que otros usos no tienen este impacto. En realidad, lo que impacta sobre el aprendizaje no son las TIC, sino lo que alumnos y profesores hacen con las TIC. Y a veces lo que hacen es exactamente lo mismo, o casi lo mismo, que harían sin utilizar las TIC. Cuando pasa esto, las TIC no añaden ningún valor a la acción educativa, de forma que los aprendizajes logrados, tanto si se valoran positivamente como si no, difícilmente pueden atribuirse en estas tecnologías. Dicho de otra manera, hay usos enriquecedores, usos reproductores e incluso usos empobrecedores de las TIC. Los que nos interesan son obviamente los enriquecedores.

¿Y cuáles son estos usos?

Pues los que permiten organizar la actividad conjunta de alumnos y profesores alrededor del contenido que están trabajando o de la tarea que están llevando a cabo de una manera tal que sin recurrir a las TIC sería muy difícil o imposible de organizar. Algunos usos de las TIC que antes he mencionado cuando hablábamos de las experiencias y propuestas de personalización del aprendizaje responden claramente a este criterio. Por ejemplo, ayudar a los alumnos a construirse y a utilizar sus entornos digitales de trabajo y aprendizaje, o la participación desde las actividades de aula en comunidades virtuales de interés, de práctica o de aprendizaje, o todavía la utilización de repositorios de recursos educativos abiertos en línea para desarrollar actividades de enseñanza y aprendizaje al aula. Pero hay muy otros, no necesariamente vinculados a dimensiones de personalización del aprendizaje, como por ejemplo los laboratorios virtuales para hacer pruebas y experimentos, el desarrollo conjunto de proyectos con alumnos y profesores de centros educativos alejados unos de los otros, o la exploración sistemática de fenómenos utilizando diferentes lenguajes y formatos de representación. Quizás podríamos decir, para concluir, que la innovación y la mejora educativa no vienen ni vendrán de las TIC, pero que el uso de las TIC en el marco de los procesos de innovación y mejora educativa puede ser y a menudo es un amplificador susceptible de multiplicar su capacidad transformadora y su alcance.

Fuente noticia: http://www.educaweb.com/noticia/2017/05/08/aprendemos-mejor-aquello-nos-interesa-podemos-dar-valor-sentido-personal-13906/

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Jordi Adell: “Las TIC no hacen bueno o malo a un docente”

Entrevistas

10 de mayo de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com/

Jordi Adell

Antes que nada, ¿qué entendemos por tecnología educativa?
La tecnología educativa es una rama de las ciencias de la educación, de la pedagogía, que trata el uso de los dispositivos tecnológicos, en su sentido más amplio.

¿Cómo podemos mejorar la calidad de la enseñanza mediante el uso de las nuevas tecnologías?
Poniéndolas al servicio de la buena pedagogía. He aprendido que las nuevas tecnologías no hacen bueno o malo a un profesor, ya que éstas, por sí mismas, prácticamente no sirven para nada en las escuelas.

¿Cuál es la mejor forma de integrar las nuevas tecnologías en el aula?
La mejor forma de integrarlas es que los profesores se auto formen y que entiendan cómo funcionan y qué pueden cambiar con ellas. Lo esencial es que estén convencidos del enriquecimiento que les pueden aportar. Si un profesor considera que lo que está haciendo ya es perfecto y que el currículum que tenemos es suficiente para preparar a los niños y a las niñas para esta sociedad, lo normal es que no esté motivado para introducir nuevos elementos para el aprendizaje.

Se conformará…
Aún así, cada vez hay más profesores convencidos de que el sistema educativo actual no responde con suficiente rapidez a las demandas del entorno social y están empezando a incorporar la tecnología en sus aulas.

¿Qué implica esta incorporación?
Otra manera de conocer, de relacionarse con los temas, de plantear el aprendizaje en el aula, más abierta y más colaborativa. Se deben derribar los muros de la escuela, no concibiendo los centros docentes como islas sino como nodos. Este es un cambio muy importante de mentalidad que, aunque un creciente número de maestros ya ha hecho, hay muchos otros que todavía no, como tampoco lo ha hecho la administración.

¿Por qué cree que la administración no ha hecho este cambio de mentalidad?
Tenemos una administración educativa que añora el pasado, ya que con las nuevas leyes intentan volver a las materias básicas, al currículum lleno de contenidos y siguen pensando que una persona educada es una persona que posee mucho conocimiento.

¿Qué debemos entender por una persona educada?
En la sociedad de la información, una persona educada es aquella capaz de seguir aprendiendo cuando necesita adquirir conocimientos y que lo sigue haciendo no sólo a lo largo de su vida sino también a lo ancho. Es decir, la educación ya no sólo tiene lugar en las instituciones educativas sino que cada vez hay más sitios desde los cuales es posible acceder al conocimiento y a procesos de formación.

¿Qué debería hacer la administración en este sentido?
Repensar la escuela globalmente, replantear el currículum de arriba abajo y reflexionar sobre los fines de la educación. Yo creo que esta administración está construyendo un país con un sistema educativo de camareros y paletas.

¿Cómo le gustaría que fuese el currículum educativo?
Debería ser más corto, sin tantos contenidos. Me gustaría que cuando los niños y niñas acabaran la educación obligatoria no odiaran leer por culpa de haberles embutido la  literatura y forzado a leer libros que no les motivan.

Interesante…
También creo que deberíamos replantear nuestros métodos. Con un 30% de fracaso escolar en España, habría que reflexionar sobre si la metodología que utilizamos es la correcta, si la pedagogía del esfuerzo no habría que dejarla de lado y pensar en maneras alternativas de hacer las cosas. Y, por último, deberíamos mejorar considerablemente la formación inicial del profesorado.

¿En qué sentido se debería mejorar su formación?
Debemos tener en cuenta que un profesor no debe ser alguien que sabe únicamente de una asignatura, sino que debe conocer la materia, amarla y ser capaz de transmitir ese disfrute. El buen maestro es el  que sabe enseñar y ayuda a aprender a los alumnos.

¿Pueden las tecnologías ayudarles a enseñar?
Yo creo que sí, ya que les permiten abrir sus horizontes. Sin éstas los docentes están muy limitados a su centro educativo, a su aula y a su libro de texto. Además, con ellas, encuentran profesores que tienen sus mismos problemas. Una comunidad de práctica, en la que pueden compartir experiencias, preguntar dudas, aprender buenas prácticas…

Y a los alumnos ¿qué ventajas les aportan?
Con el adecuado conjunto de competencias, estas tecnologías les permiten aprender lo que quieran. Pueden conseguir sus propios objetivos, pueden ver visiones contrapuestas a las que les da el sistema educativo, ampliar lo que les dicen sus maestros, alfabetizarse en la lectura y en la escritura de múltiples formatos…

Por tanto, otorga una gran trascendencia a herramientas como Tiching.
Este tipo de plataformas cumplen una función fantástica que es la de favorecer el desarrollo profesional de los docentes. En un mundo en el que podemos acceder a tanta información, la clasificación que ofrece este tipo de herramientas ayuda a no perder el tiempo para encontrar los contenidos más adecuados.  También permiten a los docentes trabajar en equipo y no estar aislados.

Como han estado siempre…
Los docentes, a diferencia de otros colectivos profesionales, no acostumbran a contar y compartir el trabajo que realizan. El profesor desarrolla una tarea muy relevante, pero a menudo no le otorga la importancia que se merece y no se atreve a divulgarlo más allá del aula. Cambiar esta mentalidad costará mucho, pero precisamente por este motivo, es importante que los profesores empiecen a adquirir estas prácticas desde la universidad.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/jordi-adell-las-tic-hacen-bueno-o-malo-un-docente/

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Entrevista: Profesora Articuladora Verónica Vallejo: “Desde la institución promovemos un plan de acciones”.

Entrevistas

Cómo funciona el programa Compromiso Educativo en UTU.

América del Sur/Uruguay/09.05.2017/Autor y Fuente: http://www.diarioelpueblo.com.uy

Compromiso Educativo es una apuesta interinstitucional que tiene por objetivo apoyar a todos los jóvenes y adolescentes para que permanezcan y puedan potenciar sus trayectorias dentro del sistema educativo, fundamentalmente para completar la educación media superior.
Verónica Vallejo es docente articuladora del programa en UTU. El programa se vale de tres componentes fundamentales; los espacios de referencia, un acuerdo educativo y las becas de estudio. El acuerdo educativo es firmado por el estudiante con la presencia de un familiar y un integrante del equipo docente.

“El acuerdo es para poder definir determinadas metas y acciones en el acompañamiento del estudiante, conocer cuáles son sus fortalezas y debilidades, también en qué se puede potenciar al estudiante en su trayectoria educativa” – determinó la docente Vallejo.
Luego se fomentan los espacios de referencia, talleres organizados fundamentalmente por estudiantes de educación terciaria (CERP, IFD, Universidad) que organizan talleres una vez por semana. “La idea de los talleres es siempre brindarles otra expectativa a los estudiantes y no ocuparse solamente de la parte académica, sino todo lo relacionado con vículos, sentido de pertenencia a la institución educativa buscando que el estudiante se sienta cómodo con la institución. Que pueda relacionarse a pesar de todo y resolver las dificultades que surjan a nivel familiar.
Las becas de estudio se le otorgan al estudiante luego que pasa el proceso de selección; se trata de un incentivo económico que los ayuda a sustentar determinados gastos y comprar materiales, también el uniforme que tiene también un costo.
-¿Cómo es su rol de articuladora en la Escuela de Administración y Servicios?
-“Mi función es articular con todos los docentes de la institución. Con docentes, adscriptos, referentes pares, que organizan los espacios de referencia.
Y ellos son jóvenes voluntarios que se acercan al centro educativo. Y forman espacios de encuentro con los estudiantes, que trazan proyectos durante el año,realizando actividades que parten de los intereses de ambos. Transmiten a través de su experiencia que han tenido y de que es posible seguir estudiando. Y que el estudiante de bachillerato se vea reflejado en ese estudiante terciario. La idea es articular con ellos la implementación de los talleres. En el caso de los docentes de la institución formar las tutorías para exámenes, la apoyatura en algunas asignaturas.
-¿Y cómo es la respuesta por parte de los educandos?
-“Es muy positiva. Los estudiantes se incentivan con los espacios de referencia, que conforman el pilar del programa, es un espacio democrático de participación real de los estudiantes para que puedan formalizar determinadas ideas, concretar objetivos y metas. En el caso de UTU hemos apuntado a que los espacios fueran de integración. Tenemos diferentes bachilleratos y una de las carencias que teníamos es que no existían vínculos entre ellos. Estos últimos tiempos hemos tenido la participación de estudiantes de todos los bachilleratos. El programa tiene una gran incidencia en nuestra escuela. Se incluye también a los estudiantes de Ciclo Básico”.
-¿Y cómo se trabaja con los estudiantes de extrema vulnerabilidad?
-“Son nuestra problación objetivo. Tratamos de indentificar todos aquellos casos de vulnerabilidad de los diferentes estudiantes que tenemos en la escuela, para que puedan continuar estudiando y que sean favorables las trayectorias educativas. Nos aseguramos de que cada estudiante tenga su beca y concurra a los espacios de referencia”.
-¿Cómo actúan los referentes pares?
“Son jóvenes voluntarios que se acercan al centro educativo. Y forman espacios de encuentro con los estudiantes,que trazan proyectos durante el año, realizando actividades que parten de los intereses de ambos.
Transmiten a través de su experiencia que han tenido y de que es posible seguir estudiando. Y que el estudiante de bachillerato se vea reflejado en ese estudiante terciario”.
-¿Qué balance hace desde su lugar de articuladora?
”Durante este tiempo en el que me he dedicado a esta tarea ha sido de gran experiencia y aprendizaje.
Me ha permitido conocer a los estudiantes de otra manera.
Conocer aspectos de su vida, que capaz no se atrevería a contar a otras personas, a veces son situaciones muy difíciles las que viven ellos.
Y que son las que afectan a corto o largo plazo su rendimiento académico, pero desde la institución tratamos de conocerlas para plantearnos metas y tener un plan de acción ante esas situaciones.
Además, esta función me permitido tener mejor relacionamiento con docentes adscriptos administrativos, ser articuladora es un rol que se construye con ayuda de otras personas.
No es aislado de allí la importancia de articular, tener buenos vínculos con los demás actores institucionales. A su vez lograr acciones cuyos beneficiarios son los estudiantes”.

Fuente: http://www.diarioelpueblo.com.uy/generales/profesora-articuladora-veronica-vallejo-desde-la-institucion-promovemos-un-plan-de-acciones.html

Imagen: http://www.diarioelpueblo.com.uy/wp-content/uploads/2017/05/vallejos001.jpg

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Víctimas de “bullying” se convierten en agresores.

Entrevistas

Martha Cobos, vicerrectora de la Universidad del Azuay, explicó ayer en qué consiste la investigación sobre el abuso o acoso escolar.

América del Sur/Ecuador/09.05.2017/Autor y Fuente: http://www.elmercurio.com.ec

La investigación tomó cerca de cinco años, consideró colegios fiscales y particulares de Cuenca.

El “bullying” (acoso físico o psicológico) es un problema complejo que se da en las unidades educativas. Sin embargo, las víctimas muchas veces se convierten en agresores y esto es lo que mantiene el círculo de violencia, mencionó ayer Martha Cobos, vicerrectora de la Universidad del Azuay (UDA). La académica es una de las siete autoras del libro “Tú eres importante. Investigaciones e intervenciones sobre la problemática de Bullying”, cuyo lanzamiento estaba previsto anoche en la referida institución universitaria.

Durante la investigación que tomó cerca de cinco años, a Cobos le llamó la atención que hay casos de víctimas que se vuelven agresores. “No podemos dividir solo en víctimas y agresores. También hay el víctima-agresor y a futuro hay que ver cómo abordar eso”, sostuvo.

La sociedad está acostumbrada a trabajar o atender directamente a la víctima, pero no se da cuenta que muchas ocasiones “el agresor también sufre”.
Marcela Cabrera, Andrea Cañizares, Fernanda Coello, Eva Peña, Maribel Polo y Linda Polo, son las investigadoras que junto con Cobos fueron alumnas de la maestría de Psicoterapia Integrativa y que se propusieron investigar este tema.

La intervención de campo en instituciones educativas entre la aplicación y la sistematización de la información tomó dos años. Mientras que la estructura del texto final tomó dos años más.

La publicación contiene una descripción acerca de la adolescencia, porque el “bullying” está enfocado a adolescentes.

Luego se mostrarán las diversas intervenciones que se hicieron en varios colegios fiscales y particulares de la ciudad, tanto con adolescentes agresores y víctimas.

Los lectores también encontrarán una propuesta de trabajo e intervención que se hizo con los padres de estos jóvenes. “El bullying es un asunto complejo que está relacionado a la personalidad con la problemática”. Por esto se hicieron análisis de personalidad en los adolescentes y sus familiares, lo que determinó que las personalidades de tipo extrovertida favorecen a crear adolescentes tanto como víctimas como agresores. “Puede ser que hay mayor impulsividad en las familias y les cuesta controlar estos impulsos”.

En el evento de lanzamiento se tenía previsto entregar algunos ejemplares del libro. Cobos indicó que los interesados encontrarán la versión digital de la investigación en la página web: www.uazuay.edu.ec.

El afán de las autoras es que su investigación se aplique en las entidades educativas de la provincia del Azuay.

Fuente: http://www.elmercurio.com.ec/608336-victimas-de-bullying-se-convierten-en-agresores/

Imagen: http://www.elmercurio.com.ec/wp-content/uploads/cache/remote/1342176067.jpg

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Cetrángolo: «La calidad educativa ha caído y no tiene el poder igualador de antes»

Entrevistas

El investigador abogó por una reforma de la escuela pública, y dijo que en el interior y el conurbano quedan escuelas con mayor calidad que en la Ciudad de Buenos Aires

por  DOLORES OLVEIRA

Oscar Cetrángolo, profesor e investigador de la Facultad de Ciencias Económicas en la UBA y en Untref, aseguró que la escuela pública es hoy un elemento «desigualador» de la sociedad, por las diferencias académicas que se dan, por ejemplo, entre algunas escuelas del interior y las de la Ciudad de Buenos Aires, donde «la matrícula ha crecido fuertemente impidiendo mantener la calidad». También dijo que «las familias que tienen posibilidades mandan a sus hijos a escuelas privadas, porque saben que a partir de allí, sus hijos van a poder desarrollarse». Aunque consideró que algunos padres buscan en la escuela privada que «esté abierta» para poder ir a trabajar. –¿Cómo ve la situación social?

–Llegamos a una presión fiscal muy alta, y eso no se nota en bienestar de la sociedad. Sí se nota mucho en cobertura previsional, la población adulta mayor claramente sale ganando. Pero hay un claro deterioro persistente de la calidad educativa, pese al aumento del salario docente. Los indicadores de pobreza siguen siendo muy alarmantes.

–¿Son eficientes los programas como la AUH?

–Argentina llegó muy tarde a los programas de asistencia condicionada. Nosotros teníamos indicadores sociales alarmantes ya desde de los 90. Pero México, Chile, Colombia, Brasil desarrollaron mucho antes que nosotros planes de cobertura a las familias más necesitadas. Al llegar tarde, se generó un problema de organización, porque algunas provincias ya tenían iniciativas propias, y hay desde entonces un esfuerzo por coordinar que no siempre es exitoso. De todos modos, desde 2009 hemos avanzado muchísimo. Pero hay dos problemas por resolver. Quedan familias que no están cubiertas. Soy consciente de que el Gobierno está tratando de identificar esas familias pero tenemos más de un millón de chicos en esa situación. Y el otro problema es que, aun cuando estén cubiertos, el nivel de asignación no saca a las familias de la pobreza. La solución es que haya trabajo.

–¿Qué sucede en la Argentina con el seguro de desempleo?

–Algo que no se discute menos es que aunque sea poca la asignación, es algo y no son sólo las familias que tienen hijos las que están en la pobreza. Y ahí no hay instrumentos claros que los beneficie en un país en el que el seguro de desempleo no funciona. Detrás de este problema está la informalidad de la economía. El mismo Impuesto a las Ganancias tiene un componente contracíclico que en momentos de crisis empieza a funcionar. Lamentablemente nosotros tenemos muy baja recaudación de Impuesto a las Ganancias.

–La educación es la que se lleva las mayores críticas…

–La educación tiene una función igualadora importantísima. Es la palanca de la igualdad y el desarrollo. Pero la calidad educativa ha caído y no tiene el poder igualador que tenía antes. Las familias que tienen posibilidades mandan a sus hijos a escuelas privadas, porque saben que a partir de allí, sus hijos van a poder desarrollarse. La escuela pública eso no lo asegura y es un elemento desigualador. Pero también es cierto que ha tenido un aumento de la cobertura tan grande que ha sido difícil mantener los resultados de calidad. Hay que trabajar mucho en la escuela secundario.

–¿Cuáles son las principales diferencias?

–La situación de la escuela pública en la Ciudad de Buenos Aires es distinta a la del resto del país. En la Facultad, encuentro chicos de escuelas del interior del país e incluso del conurbano que son excelentes, y que no se encuentran en la Ciudad de Buenos Aires. Allí son excepción los colegios universitarios.

–¿Qué pasó con la salud?

–Pese a algunos intentos del lado de la salud pública de mejorar la cobertura sobre la población materno infantil con algunos programas específicos bastante exitosos, eso es mínimo dentro del gasto de área. El resto del gasto en salud es gasto privado y en las obras sociales, que tiene un componente de desigualdad cada vez mayor. En la última década ha ido creciendo la desigualdad en el acceso a la salud.

Fuente de la Entrevista:

https://www.cronista.com/economiapolitica/Cetrangolo-La-calidad-educativa-ha-caido-y-no-tiene-el-poder-igualador-de-antes-20170508-0037.html

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Entrevista: «La batalla cultural demanda una pedagogía de la transformación social»

Entrevistas

ENTREVISTA CON LA INVESTIGADORA SOCIAL ARGENTINA MABEL THWAITES REY

POR MARTÍN OGANDO

El pasado 27 de abril se cumplieron 80 años del fallecimiento de Antonio Gramsci. Para hablar sobre la significación histórica del filósofo italiano, sus aportes teóricos y su vigencia, conversamos con Mabel Thwaites Rey, investigadora social argentina, abogada y directora del Instituto de Estudios de América Latina y el Caribe de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires (UBA).

¿Qué lugar ocupan los aportes de Gramsci en el pensamiento de izquierdas?

Mabel Thwaites Rey: El mayor aporte de Gramsci es su capacidad de comprender la dominación capitalista contemporánea en un momento muy complejo, durante las décadas del veinte y treinta, cuando se desarrolla su reflexión en medio de grandes luchas obreras, pero también de sus derrotas y del posterior ascenso del fascismo. Sobre todo, su comprensión de las diferencias que posibilitaron la revolución en Rusia y no en otros países de Europa, pero también su capacidad de entender las heterogeneidades al interior del propio continente. En ese sentido, su elaboración sobre la llamada cuestión meridional, es decir entre el norte rico y el sur «atrasado» de la propia Italia, es central. Periferia y centro deben ser pensados conviviendo en el propio espacio europeo, y esto pasa no solo en Italia.

Pensar la dimensión del poder, de la dominación, de la coerción y el consenso expresadas en las lógicas estatales y societales es uno de los aportes más importantes de Gramsci. Es decir, el capitalismo no es solo la apropiación material de los medios de producción ni la represión estatal organizada, sino también la construcción de una manera de entender ese «estar en mundo» subordinado por parte de los propios sectores populares. Por ejemplo, hubiera sido un apasionado de estudiar hoy la deriva de los medios de comunicación, de ver cómo se reproduce ideológicamente el sistema y se construye una explicación de la propia existencia. Pero Gramsci no piensa esto como un «teórico de las superestructuras», sino que busca siempre qué arraigo tienen las ideas, los sentidos comunes, en prácticas materiales.

Lo que venimos charlando nos lleva un poco al concepto de «hegemonía». ¿Qué podés decir de una categoría tan significativa y a la vez tan escurridiza, que ha sido usada de las formas más variadas?

MTR: El concepto de «hegemonía» en Gramsci es polisémico porque lo usa para entender y analizar cómo la dominación del capital no se asienta exclusivamente en un momento económico o coercitivo-militar, sino también en las formas de construcción de adhesión por parte de los dominados. Pero por otro lado, simultáneamente, este concepto es utilizado para analizar las formas de contestación por parte de la clase obrera y los sectores populares, lo que nosotros en general llamamos «contrahegemonía», que no es un término de Gramsci. Esto incluye una disputa intelectual y moral, una batalla cultural, muy fuerte. La disputa por el sentido que supone enfrentar el «sentido común» que naturaliza la dominación capitalista. Por ejemplo, esta idea tan ideológica de que el empresario es el que «da» o el que «genera» el trabajo.

Como ocurre con cualquier teórico que logra formulaciones clásicas, el concepto de hegemonía tiene una productividad que trasciende el propio momento histórico-concreto que da lugar a su producción. Pero no hay que cometer el error de, junto con el concepto, querer trasladar las condiciones históricas específicas. Entonces, para pensar hoy la dominación política en América Latina, hay que identificar cuáles son los atributos de esa dominación, en términos de construcción hegemónica, porque se imponen con aceptación y están arraigados en elementos de la materialidad. Hoy uno de los ejes que me parece muy interesante para discutir tiene que ver con todos los artefactos de consumo masivo que aparecen como alfileres de seguridad de la reproducción del orden. Celulares, zapatillas, productos electrónicos, son todos artefactos muy poderosos de seducción de la construcción material del capitalismo a escala global. En última instancia, esto remite a cómo pensar las ventajas materiales que obtienen las clases populares en su dualidad, como conquista de la lucha, pero también cómo estas son revertidas y transformadas al mismo tiempo en alfileres de seguridad de la propia dominación.

Mencionamos antes el problema de los medios de comunicación. Hay un gran debate sobre su rol actual en la política. ¿Cómo lo ves vos?

MTR: Me parece que, en todo caso, los medios nunca giran en el vacío. Cuando una habla de la materialidad, está hablando de la existencia de relaciones de fuerzas. Entonces, la potencia mediática es mayor o menor en la medida que su relato tiene algún asidero en la realidad, o no. Por ejemplo, en momentos de mucha construcción y movilización popular, la población está menos permeable a aceptar el discurso mediático. O cuando la economía crece, por más que un gobierno tenga la hostilidad de los medios de comunicación, lo más probable es que pueda mantener fuerte su gestión. Cristina tenía a los medios en contra en 2011 y, sin embargo, ganó con el 54%. El discurso mediático en todo caso permea, da formato, le da un sentido, que se hace efectivo en segmentos de la población, si es que tiene algún correlato con su propia vivencia.

La disputa por el sentido, entonces, tiene que ver con cuestiones de la materialidad que son verificables o no. La pérdida de adhesión del anterior gobierno, que le permite a Macri ganar en segunda vuelta, tiene que ver con la forma de construcción de hegemonía del kirchnerismo, o más bien con su insuficiencia. Hay una franja de la población que se termina volcando contra el kirchnerismo, sectores asalariados y medios bajos, que compran el discurso macrista de la segunda vuelta, el «no van a perder nada de lo que tienen y van a estar mejor», porque se sintieron no contenidos en el otro proyecto. Allí la idea de Laclau de la construcción de campos antagónicos se mostró incapaz de articular intereses más amplios. En ese sentido, la noción clásica gramsciana de hegemonía resulta más productiva porque remite a cómo se construye en un momento histórico concreto una articulación social, política, económica y cultural. Si hay hegemonía, hay esa articulación.

En las condiciones que se le presentan hoy al movimiento popular, frente a esta ofensiva del capital, ¿qué legados de Gramsci pueden ayudarnos a orientar nuestra práctica?

MTR: Volviendo justamente al concepto de «hegemonía», el proyecto anticapitalista debe contener e incluir a la mayor variedad posible de situaciones de opresión que sean objetivamente confrontables con el capitalismo. Esto supone una labor pedagógico-política que es central en la perspectiva gramsciana y que hoy es muy importante. La batalla intelectual, moral y cultural demanda la necesidad de una pedagogía de la transformación social. Una pedagogía de la comprensión del mundo, que no es auto-evidente, porque lo auto-evidente es que se acepten las condiciones materiales existentes como las únicas posibles. Hay que superar la idea de que las cosas son así porque son así.

Pero, además de comprender, de hacer evidente la explotación y la dominación, hace falta construir y organizar la voluntad de transformación. Lo que significa asumir que va a haber múltiples miradas que hay que articular. La hegemonía supone eso, no la mera supremacía de un pensamiento sobre el otro sino la posibilidad de articular. Se trata de una batalla que es larga, que es ardua, y hay que hacerla cotidianamente. Políticamente, el problema que tiene alguna izquierda muy combativa y muy valorable por su disposición a la lucha es que la forma de la construcción pedagógica suele terminar siendo la del «maestro ciruela», que se para arriba de un banco y le dice al alumno que ésta es la lección y que, si no la aprende, tiene cero. Es una izquierda que se termina encerrando en sí misma.

Por el contrario, la concepción pedagógica que propone el pensamiento gramsciano es la construcción pedagógica con el otro, es la posibilidad de que el otro extraiga sus conclusiones en el propio proceso de lucha. No acercar la verdad revelada, sino construir la verdad con el otro. Entonces, me parece que los proyectos de construcción en el campo popular no pasan por decirle a la gente «no seas estúpido, no votes a los explotadores», sino por ir construyendo en la voluntad de lucha, en la voluntad de confrontación, a partir de las injusticias cotidianas que enfrentan los sectores populares, una alternativa.

Es en esas experiencias que se puede ir gestando lo que Gramsci llamaba «el partido de nuevo tipo» y que, hoy, deberíamos discutir qué forma debería adoptar. Pero lo que no queda duda es que la organización política de los débiles para enfrentar a los poderosos sigue teniendo absoluta vigencia. Para esto, no alcanza con demostrar que el capitalismo es malo, sino que hay que poder plantear una perspectiva. Es importante que las izquierdas de distintas tradiciones entiendan que tienen que ir articulando caminos, tienen que ir dialogando con los que no son de izquierda, sino que son nacionales y populares, y debatiendo cuáles son las dirigencias, las organizaciones y los procesos que nos pueden abrir esa perspectiva de transformación. En este sentido, la mirada gramsciana de un proceso de construcción de hegemonía antes de la toma del poder se vincula directamente con la formación de una organización política eficaz. Claro que hay debates de estrategias entre las distintas expresiones del campo popular. Pero hay que tener en cuenta que toda estrategia es una apuesta, que se hace sobre la base de un análisis de situación y que, en todo caso, se verificará en la práctica política. Y, a veces, los debates en la izquierda no son siquiera por estrategias, sino por meras tácticas. Ahí avanza el enemigo.

En síntesis, hay cosas que cambian. La composición de la clase trabajadora, por ejemplo, sus sectores dinámicos e incluso su rol político. Lo que no cambia es la propiedad privada de los medios de producción, y que sus propietarios son cada vez menos, concentran cada vez más el capital y deciden sobre la vida y las condiciones de existencia del conjunto. Por eso, el núcleo central de cualquier estrategia de transformación pasa por organizar al polo del trabajo, en sus distintas categorías, y por fortalecer un punto de vista anticapitalista. Si hay algo que es Gramsci, contra toda manipulación, es anticapitalista. No hay nada de su pensamiento y su acción que se pueda sustraer de lo central de su pensamiento que es el proyecto revolucionario, que hoy podrá tener variantes y formas distintas pero sigue manteniendo vigencia.

Patria Grande, Buenos Aires, mayo de 2017.

Fuente de la Entrevista:

http://www.cronicon.net/paginas/edicanter/Ediciones121/nota9.htm

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Entrevista a Joan Riart Vendrell: “Los docentes son uno de los colectivos más propensos a tener estrés”

Entrevistas

08 mayo 2017/Fuente: Blog Tiching

¿Qué es eso del estrés?
El estrés es una conducta generada por una tensión entre las demandas del entorno y la capacidad de respuesta de la persona. Estas demandas pueden ser desde agresiones a felicitaciones. Crean tensión y la capacidad de respuesta tiene que ser proporcional a la demanda.

¿Y cómo funciona exactamente?
El estrés yo siempre lo he enfocado como una línea de energía. Cuando está muy baja o muy alta, estamos en una zona de distrés, de distorsión. Y en la zona media está lo que se llama eustrés, el estrés bueno, de afrontamiento suficiente, enérgico y estimulante.
Por tanto hay que tener recursos para tener controlada esta línea y que si va ascendiendo la tensión, puedas amortiguarla y controlarla.

¿Hasta qué punto puede tener importancia el estrés en la vida laboral de los docentes?
Tiene muchísima importancia. El mundo laboral docente es uno de los colectivos que tiene propensión a tener más estrés. Por lo tanto, es uno de los sectores a los que hay que mimar especialmente. Hay muchas bajas que, en el fondo, lo que está detrás es el problema del estrés laboral.

¿Y se aborda el tema del estrés en el mundo educativo?
En el mundo educativo hay dos dificultades para abordar este tema. Por un lado, el estrés es percibido como un síntoma de debilidad. Los profesores, de vez en cuando, se enfrentan a situaciones complicadas, y es muy difícil que puedan admitir que uno mismo es débil.

Y la otra grave dificultad es que se interpreta como una falta de habilidad para asumir responsabilidades. Es decir, si yo reconozco que estoy estresado estoy reconociendo que no soy hábil gestionándome a mí mismo, y por tanto, tampoco para asumir responsabilidades.

Podría decirse que la presión que supone el trabajo de profesor es un factor que propicia el estrés, ¿no?
Exactamente. Hay diferentes elementos estresores en el entorno educativo, como son el propio centro o la gestión de las administraciones.

¿Y cuáles son los principales factores que potencian la aparición del estrés?
A nivel objetivo, podríamos decir que hay un triángulo: el alumnado, los padres y los propios colegas.

¿Por qué esos tres?
El alumnado es un núcleo que estresa mucho. Esto ya se sabe. El maestro se siente frente al alumno como un modelo de conducta. Y al sentirse así, tiene una dosis añadida de tensión respecto a lo que está enseñando. El otro foco son los tutores legales de los niños. Cuando el objetivo común, que es la educación del hijo, se pierde, se enfrentan los progenitores con los educadores.

¿Y el tercer elemento?
Son los compañeros educadores, una fuente de estrés alta. Hay una necesidad inconsciente de dominio, de querer ser respetado, etcétera. Entonces ponerse de acuerdo y saber ceder a veces se hace difícil. Este también es otro punto de generación de tensión innecesaria.

¿Ve sensibilizado al colectivo con la importancia de este tema?
El colectivo está relativamente sensibilizado. Se habla a nivel docente de que se está estresado, pero es difícil reconocerlo en uno mismo y siempre se habla con el sentido vulgar de la palabra estrés, que se utiliza como sinónimo de cansancio o tensión. Consideran que tienen tendencia a tener problemas, pero a veces el estrés no se reconoce como la fuente que está en el fondo de todo.

Entonces, ¿sería necesario sensibilizar en torno a los efectos del estrés?
Sí. Creo que la formación del docente sería uno de los puntos clave. Tanto en magisterio como en los masters de capacitación para la docencia, yo pondría el control del estrés como una formación obligatoria, para disponer de recursos para saber afrontarlo.

¿Y cómo cree que pueden los profesores gestionar ese estrés y mitigar sus efectos?
Hay muchos recursos. Unos propios del sujeto y otros más protectores a nivel social.

¿Podría enumerar algunos de esos recursos propios?
Son muchos. Desde la educación nutricional hasta dormir adecuadamente. Además de gestionar bien el tiempo de ocio, saber recuperar las energías que se gastan diariamente, saber gestionar cuerpo y mente, aprender a gestionar las relaciones humanas y esforzarse para ser feliz. De hecho, ¿sabes cuál es la mejor actividad física y mental?

¿Cuál?
El chi kung. Mejor incluso que el tai chi. Son ejercicios muy suaves pero también muy energizantes.

¿Y cómo podrían los centros prevenir la aparición de estrés entre sus trabajadores?
En alguno de los trabajos que hicimos en el GRELDO, uno de los elementos más estresantes para los docentes era la propia dirección del centro educativo, la gestión de su equipo directivo. Esta es una de las piezas claves, y precisamente es uno de los elementos que habría que trabajar.

¿Algún otro elemento a destacar que produzca estrés en los docentes?
Otro punto que recuerdo que se señalaba como estresante era la ineficacia de las reuniones.

¿Cómo puede el estrés docente afectar a la educación emocional del alumnado?
Afecta desde el punto de vista de que el alumno aprende las actitudes de aquel que tiene delante. Es objeto de imitación. Por tanto tiene que ser una persona con una ética muy coherente. Es un trabajo muy importante, para que el alumno se sienta reflejado y haga un aprendizaje también coherente.

Fuente:http://blog.tiching.com/joan-riart-vendrell-docentes-colectivo-propensos-estres/

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