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Entrevista a Juan Dal Maso, autor de «El marxismo de Gramsci. Notas de lectura sobre los Cuadernos de la cárcel». Debates Marxistas Contemporáneos

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Entrevista a Juan Dal Maso, autor de «El marxismo de Gramsci. Notas de lectura sobre los Cuadernos de la cárcel». Debates Marxistas Contemporáneos

«El libro sostiene una interpretación de problemática de la hegemonía que cuestiona la oposición de esta categoría con la de revolución permanente»

En la reseña del libro que presenta Ediciones IPS se hace un recorrido de los temas abordados en los diferentes capítulos. ¿Qué te gustaría resaltar?

-El libro se puede leer de dos maneras. Para el público que se está iniciando en la lectura de Gramsci y busca por así decirlo las “principales definiciones” que se hacen en los Cuadernos de la cárcel, hay una exposición bastante completa de conceptos como Estado integral, hegemonía, revolución pasiva, crisis orgánica, guerra de posición y guerra de movimiento, el moderno Príncipe, nacional-popular, las distintas acepciones del término Occidente, su concepción del Estado obrero y el socialismo o algunas cuestiones del itinerario de Gramsci en América Latina.

Para quienes están más familiarizados con el pensamiento de Gramsci, el texto propone una lectura “metodológica” que se basa en la idea de que los conceptos de “traducibilidad de los lenguajes científicos y filosóficos” y el “nuevo concepto de inmanencia” son inherentes a la construcción de los propios argumentos gramscianos. Esto quiere decir que aquellas categorías que Gramsci utiliza para pensar la coherencia interna del marxismo pueden utilizarse para comprender el modo en que él intenta desarrollar conceptos “unitarios” o “integrales” a partir de una relación permanente entre filosofía, política, economía e historia. Esto permite a su vez poner límites a las lecturas excesivamente “politicistas” de su pensamiento, que separan la política de las condiciones y los procesos económicos y sociales.

-Hablando de eso, la obra de Gramsci ha sido muy discutida durante las últimas décadas. Contanos sobre sus “usos”….

-Bueno, en primer lugar, deberíamos señalar que un “uso” no necesariamente es algo negativo. O mejor dicho, hay “usos” más distorsivos que otros del pensamiento de Gramsci. El “uso” es necesario porque la incorporación de los conceptos gramscianos también lo es para pensar ciertas situaciones históricas. Por ejemplo, si uno usa la categoría de “crisis orgánica” para analizar la situación de países como Estados Unidos (más ahora con el triunfo de Trump que fue posterior a la redacción de libro) o la de “revolución pasiva” como hace Massimo Modonesi para analizar los gobiernos “progresistas” latinoamericanos (desde el PTS utilizamos un término relacionado que es el de “pasivización”) no tiene nada de cuestionable en sí mismo, salvo que se defienda una concepción de tipo “academicista” sobre la teoría, en la que uno está obligado a hacer una especie de “historia de las ideas” cada vez que usa un término para analizar un proceso de la realidad.

En resumen, lo más discutible, por así decirlo, son los “usos” que asimilan a Gramsci a perspectivas políticas que le eran básicamente ajenas, en algunos casos incluso sin aclarar en qué medida se está distorsionando el sentido de sus ideas, como las instrumentalizaciones de su pensamiento que hizo el Partido Comunista Italiano durante la segunda posguerra o la que hicieron los intelectuales latinoamericanos cuando a principios de los ’80 presentaron a Gramsci como punto de partida para pensar la “transformación democrática” de la sociedad. De todos modos, incluso en esos casos hay desarrollos que pueden ser productivos. Fueron los propios intelectuales del PCI en un equipo dirigido por Valentino Gerratana quienes publicaron la edición crítica de los Cuadernos de la cárcel en 1975, superando las “ediciones” temáticas que habían sido publicadas por Togliatti y Felice Platone entre 1948 y 1951 y abriendo nuevas posibilidades para el conocimiento e interpretación de la obra de Gramsci. En el caso de América Latina, muchas reflexiones, sobre todo de Aricó y Portantiero, aunque se hicieran desde una matriz de tipo “reformista” echaron luz sobre problemas de la realidad latinoamericana, por lo que merecen ser rescatadas, aunque no compartamos las motivaciones políticas de los autores.

En un sentido más amplio, los desarrollos teóricos referenciados en Gramsci son muchísimos, desde los estudios culturales en Inglaterra y EE.UU., hasta la escuela de los estudios subalternos de la India, las distintas apropiaciones de su obra en América Latina entre las que podríamos mencionar además de José Aricó y Juan Carlos Portantiero a René Zavaleta Mercado, Carlos Nelson Coutinho, entre otros autores, obras como las de Giovanni Arrighi, teórico del sistema mundial o el referente de la lectura posmarxista y “populista” de Gramsci, Ernesto Laclau, aunque este último es especialmente distorsivo de las concepciones originales gramscianas, como señala Perry Anderson en su último artículo de New Left Review. Precisamente Anderson ha sido el autor de una obra muy popular, sobre todo fuera de Italia, que es Las antinomias de Antonio Gramsci y sintetiza varias de las críticas que se pueden hacer “por izquierda” a la interpretación eurocomunista de Gramsci. Aunque ha recibido varias críticas bien fundadas sobre algunas debilidades filológicas presentes en sus argumentaciones, que en parte podría distorsionar el sentido de ciertas ideas de Gramsci, a lo que hacemos referencia en el libro.

Después está todo el trabajo de tipo filológico que se realiza en los marcos de la International Gramsci Society, que si bien en muchos casos mantiene ciertos núcleos compartidos con aspectos de la lectura “togliattiana” de Gramsci, contiene muchos aportes, podríamos decir, científicos para la comprensión de su obra. Actualmente hay un equipo de investigadores dirigidos por Gianni Francioni que está preparando una nueva edición crítica de los Cuadernos de la cárcel.

Lógicamente, estos estudios no están exentos de interpretaciones, pero tienen la ventaja de que reconstruyen el desarrollo de los conceptos de Gramsci de un modo más ajustado al proceso de escritura, haciendo sinergia entre los textos precarcelarios, el texto de los Cuadernos, las cartas que Gramsci enviaba y recibía en la cárcel y el contexto histórico.

Otra cuestión interesante es la exploración sobre las relaciones de afinidad y diferencia entre Althusser y Gramsci, a lo cual dedicó su dossier de mitad de año la revista de estudios althusserianos Décalages.

-¿Cuál es tu lectura? ¿En qué te diferencias de las principales interpretaciones?

-Quizás sería un poco pretencioso hablar de “mi lectura”. En primer lugar porque antes de este libro algunas ideas las fuimos planteando en común con Fernando Rosso en distintos artículos de la revista Ideas de Izquierda. Vengo escribiendo sobre estos temas desde hace algunos años, tengo algo que decir, pero me considero nada más que un tipo curioso que trata de explorar y exponer algunas conexiones o relaciones en las que otros no repararon con tanta atención, o sea que la “lectura” sería más una lectura atenta que extremadamente novedosa. Esto lógicamente implica algunas hipótesis, para las cuales uno se apoya también en los resultados de otras investigaciones. En este sentido, creo que es importante que el libro sea un disparador para que los lectores aborden también los textos que están incluidos en la bibliografía, con los cuales hay un diálogo crítico implícito o explícito según el caso, como los de Gianni Francioni, Fabio Frosini, Guido Liguori, Giuseppe Cospito, Alvaro Bianchi y Peter D. Thomas, entre otros o los trabajos de Massimo Modonesi sobre la realidad latinoamericana.

Aclarado esto, propongo en primer lugar establecer un registro en el que no se contrapongan los “usos” con el trabajo de tipo filológico. Es decir que la interpretación se sostenga desde el punto de vista de un análisis cuidadoso del texto gramsciano. Sigue siendo una interpretación, pero tomando ciertos recaudos como el cotejo de las fechas de redacción de los pasajes que cito y una reconstrucción parcial de la cronología en que son elaborados los conceptos a los que hacía referencia anteriormente, además de distinguir aquello que es predominante o principal en la argumentación de Gramsci de aquello subordinado o secundario.

Yendo más a los contenidos, lo que sostiene El marxismo de Gramsci es una interpretación de problemática de la hegemonía que cuestiona la oposición total de esta categoría con la de revolución permanente. Este es muchas veces un lugar común compartido por tanto por gramscianos antitrotskistas como por trotskistas con una visión un poco estrecha. Por el contrario, una parte importante de este trabajo está dedicada a explorar las afinidades y los elementos en común entre las temáticas de la hegemonía y la revolución permanente. En este contexto, abordamos otros problemas relacionados, como la propuesta de una comprensión “integral” de la hegemonía contra la idea que contrapone este concepto a la centralidad de la clase obrera. Aquí es importante destacar que esto no se plantea desde un punto de vista “moral” o por defecto (“Gramsci luchaba por la revolución” o “Gramsci nunca renegó de la centralidad de la clase obrera”, cuestiones ciertas pero relativamente estériles teóricamente) sino estableciendo un nexo metodológico entre el “nuevo concepto de inmanencia” y el de hegemonía, que por razones de espacio no vamos a explicar acá, pero que podemos sintetizar en la idea de que el rol fundamental en la actividad económica es parte constitutiva de la hegemonía y esa cuestión es planteada claramente por el propio Gramsci.

Si se quiere, las dos principales “operaciones” del libro son esas, que a su vez guardan relación con los otros temas abordados, que mencioné al principio, del que destacaría la cuestión del Estado. De este modo, continuando el trabajo de reflexión sobre las convergencias y divergencias entre Trotsky y Gramsci que venimos realizando como corriente internacional (con los trabajos de Emilio Albamonte junto con Manolo Romano y Matías Maiello), intentó establecer o mejor dicho demostrar la existencia de un área de mayor convergencia entre ambas teorías que permita reflexionar sobre la cuestión de la revolución permanente en la actualidad.

-¿En ese sentido, qué contrapuntos y confluencias podés rescatar entre Gramsci, Lenin y Trotsky?

-Lenin es para Gramsci la referencia principal para pensar el problema de la hegemonía, por lo que considero infundadas las interpretaciones que dicen que en los Cuadernos de la cárcel Gramsci rompió con el marco teórico y estratégico de Lenin. Con Trotsky la relación es más problemática. Me parece que hay una confluencia clara en el análisis de la reconfiguración de las formas estatales durante el período de entreguerras, que Gramsci relaciona con la cuestión del Estado integral y Trotsky con la de la estatización de los sindicatos. A su vez, la reflexión gramsciana sobre la lucha por la hegemonía contra las alternativas burguesas que denomina de “revolución pasiva”, es decir, procesos en los que se refuerza la autoridad estatal asumiendo algunas demandas que vienen desde abajo pero vaciando su potencial revolucionario, tiene notables puntos de contacto con lo que sería la “mecánica” de la revolución permanente en Occidente. Hay un punto de confluencia también en la importancia de las relaciones de fuerzas militares, pero con diferencias de énfasis no menores. Ambos coincidirían en líneas generales en distinguir la lucha de clases “legal”, la guerra civil y la insurrección. Pero Gramsci de algún modo subsume la cuestión insurreccional en un proceso de más largo aliento, centrado en la preparación política primero y en la guerra civil después. Trotsky, por su parte, hace mucho más hincapié en la insurrección como momento específico clave de toda revolución. Por último, en el análisis de la relación entre política nacional e internacionalismo y la cuestión del “socialismo en un solo país” hay un punto de divergencia fundamental. Todos estos temas están abordados en el libro, aunque está centrado en los planteos de Gramsci y los puntos de vista de Trotsky se exponen sólo en la medida en que no se puede darlos por supuestos.

-¿Cuál te parece que es la actualidad de estos debates?

-Para decirlo resumidamente, la descomposición de la democracia burguesa y los fenómenos aberrantes de las derechas “populistas” como Trump permiten pensar que estamos viviendo un momento de “crisis orgánica” en algunas de las principales potencias y también en algunos países latinoamericanos. Este fue un debate que se dio en la última Conferencia de la Fracción Trotskista – Cuarta Internacional, de la que forma parte el PTS. Es decir que la propia realidad internacional vuelve a plantear la vigencia de muchas categorías y análisis de Gramsci. Por otra parte, asistimos en los últimos años a las experiencias de formaciones de tipo “neorreformistas” como Syriza o Podemos, que buscaron reeditar una lectura “eurocomunista” de Gramsci, que lima el alcance revolucionario de sus ideas y políticamente da lugar a prácticas contrarias a la lucha consecuente de la clase obrera y los sectores populares. Ambas circunstancias plantean que la recuperación de su pensamiento es parte de una batalla teórico-política que tenemos que dar de manera urgente, aquí y ahora, en el terreno de las ideas y como parte de la lucha por unir a la clase trabajadora con el marxismo revolucionario.

La situación de la clase trabajadora es muy heterogénea. Incluye desde un obrero norteamericano “clásico” que vota a Trump como forma de rechazo a la degradación de sus condiciones de vida, como al trabajador inmigrante de cualquier país africano que trabaja en condiciones precarias en las ciudades europeas. Una concepción de la hegemonía en los términos de lucha cultural gradual es totalmente impotente frente a un cuadro como éste. Pero por otra parte, se demuestra que la dinámica objetiva de la crisis, no necesariamente produce procesos revolucionarios, porque no hay una correspondencia mecánica entre los procesos económicos y los políticos. En este sentido, frente a la crisis del movimiento obrero tradicional agrupado en los sindicatos burocratizados e integrados al Estado, y contra cierta izquierda quejumbrosa que centra sus críticas en el “atraso” de la clase obrera sin cuestionar su propia práctica, es necesario plantear una estrategia marxista que contemple tanto la cuestión de la hegemonía, es decir que la clase obrera levante las demandas de todos los sectores oprimidos, en lugar de actuar como un sector corporativo, como la de la revolución permanente, es decir, no buscar salidas intermedias sino el desarrollo hasta el final de las luchas que comienzan por demandas democráticas o parciales, y si no se dirigen hacia el objetivo del poder de la clase trabajadora son derrotadas, como pasó en Egipto y a otro nivel en Grecia. Es decir, se plantea en toda su vigencia dramática la cuestión de la hegemonía obrera como central para pensar la actualidad de la revolución permanente.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=219267

Imagen: http://www.gramscimania.info.ve/2015/12/o-renascimento-milagroso-de-antonio.html

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Entrevista con Victoria Montenegro, nieta recuperada

Entrevistas

“El macrismo tiene un objetivo muy claro y es que no podamos recuperar la memoria”

Grito del Sur
 Hasta los 25 años Victoria Montenegro fue María Sol Tetzlaff, hija del coronel Herman Tezlaff, Jefe de inteligencia del Centro Clandestino de Detención “El Vesubio”. María Sol, que había nacido en 1976, fue criada como una buena hija de Coronel: hablaba de subversión, de terroristas, de guerra civil. Le habían enseñado que cada uno de los guerrilleros que el ejército daba de baja representaba “uno menos” en una lucha de igual a igual en defensa de la Patria.

María Sol era hija de una madre que nunca había estado embarazada. De un Coronel que la sentaba a la mesa a escuchar el modo en que la patota levantaba subversivos. María Sol era de esas niñas que corrían por Campo de Mayo cuando acompañaban a trabajar al padre.

A los 25 años y gracias al trabajo de Abuelas de Plaza de Mayo, Victoria descubrió que nunca había sido María Sol. Que era un nombre ficticio, el envoltorio que encubría el engaño. Que Herman Tetzlaff, a quien sus compañeros torturadores llamaban “Gordo José”, no era su quien decía ser sino el asesino de Hilda Ramona Torres y Roque Orlando Montenegro, sus verdaderos padres, dos militantes del ERP salteño.

Allí comenzó el proceso en el que Victoria dejó de ser María Sol Tetzlaff, para convertirse en Hilda (como su madre) Victoria Montenegro, militante política y referente en la lucha por lo Derechos Humanos. Quien la haya escuchado hablar no puede dudar del lugar de referencia que ocupan las palabras de Victoria en materia de Derechos Humanos. Por eso, cuando el gobierno de Mauricio Macri, a través de su Secretario de Derechos Humanos, Sergio Abruj publicó un nuevo material en el que señala que fueron solo 7.000 los desaparecidos, Victoria no duda y sentencia: “No es inocente: es una provocación y una falta de respeto”.

“La intención política de Macri con la Secretaría de Derechos humanos es cuestionar la cantidad de desaparecidos”, comenta Victoria con tono firme. “Buscan avanzar sobre los derechos del pueblo y para eso necesitan desprestigiar la lucha de los organismos de Derechos Humanos, porque el proyecto que tienen para la sociedad no va a cerrar sin represión. Pero hay una clara intención de la sociedad que no quiere volver a esa etapa represiva y por eso atacan fuertemente. Atacan las cifras y al mismo tiempo atacan áreas importantísimas para nosotros: el acompañamiento a las víctimas, el Centro Ulloa, y al mismo tiempo paralizan las leyes de reparación para víctimas de desaparecidos”.

“El macrismo tiene un objetivo muy claro y es que no podamos recuperar la memoria. Nosotros pudimos avanzar no solamente en los jucios por delitos de lesa humanidad contra los autores militares sino que buscamos que cada vez quedara más clara la complicidad civil y financiera que hubo detrás de la dictadura militar. Y allí están los apellidos de muchos de los que hoy son funcionarios del ejecutivo nacional. Por eso frenan las causas por delitos de lesa humanidad, por eso intentan que los genocidas tengan arresto domiciliario, por eso persiguen a la Procuradora General de la Nación. Hay causas que realmente les molestan porque tienen que ver con sus socios directos como Massot, Blaquier e incluso el caso de Papel Prensa”, concluye Victoria.

Fuente: http://www.elgritodelsur.com.ar/2016/11/victoria-montenegro-nieta-recuperada-el.html

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Santiago Corcuera, el mexicano que ayuda a buscar a los desaparecidos en el mundo… pero no en México

Entrevistas

17 de noviembre de 2016/Fuente: bbc.com

Santiago Corcuera es una especie de equilibrista.

Este abogado mexicano de 56 años es desde el mes pasado el presidente del Comité de Desaparición Forzada de la ONU.

Y apenas se supo de su nombramiento las suposiciones sobre qué significa su nueva responsabilidad, dada la crisis de desaparecidos que enfrenta un país con casi 30.000 personas en paradero desconocido, no se hicieron esperar.

Por su cargo hay muchas cosas que no puede decir en referencia a México y otras tantas que sólo las comenta, se encarga de aclarar, a título personal. Y en una entrevista con BBC Mundo, explica por qué es importante precisar ciertos puntos.

Las expectativas generadas porque haya un mexicano en la presidencia del comité, asegura, son «absolutamente erróneas» y apunta que no es que la ONU haya querido destacar la situación de México con su nombramiento. «Absolutamente no», repite tres veces.

«Cualquier expectativa o psicoanálisis», explica, «que haya querido hacer cualquier persona de que es una señal o un mensaje al gobierno diríamos pamplinas, son pamplinas».

Es práctica corriente en los comités de Naciones Unidas que cuando se va a tratar la situación de un país determinado, el nacional de ese país se abstiene de participar. No es parte siquiera de las deliberaciones, abandona la sala, no puede conocer los documentos privados y se entera al mismo tiempo que la prensa de lo resuelto o discutido por el comité.

Es así que, en su cargo, Corcuera no puede hablar sobre la situación de desaparecidos «haciendo eco de las posiciones del comité», pero sí puede hacerlo como abogado mexicano. Y es allí donde empieza el equilibrio que debe hacer.

«Tender puentes»

El comité que preside nació como consecuencia de la Convención Internacional para la protección de todas las Personas contra las Desapariciones Forzadas, en vigor desde diciembre de 2010, que al ser un tratado relativamente joven, 96 países lo firmaron, 53 son parte y 32 lo han ratificado.

El artículo 2 de la convención define la desaparición forzada de la siguiente manera:

«El arresto, detención, secuestro o cualquier otra forma de privación de libertad por agentes del Estado o por personas o grupos de personas que actúan con su autorización, apoyo o la aquiescencia del Estado, seguida de la negativa a reconocer dicha privación de la libertad o del ocultamiento de la suerte o el paradero de la persona desaparecida, sustrayéndola a la protección de la ley».

De los 53 países que conforman el tratado, apenas 20 han realizado las declaraciones necesarias para que el comité tenga la competencia «para recibir y examinar las comunicaciones presentadas por personas que se encuentren bajo su jurisdicción o en nombre de ellas, que alegaren ser víctima de violaciones por este Estado Parte de las disposiciones de la presente Convención».

Al no ser México uno de ellos, el país no acepta que particulares, luego de agotar las instancias de jurisdicción nacional, presenten casos ante el comité. De hecho, es tan inusual que ocurra esto que solamente una vez este órgano atendió una situación así.

Entonces, explica Corcuera, lo que puede hacer el comité es «tender puentes de comunicación con los Estados» y aclara que no están dedicados a buscar desaparecidos.

Protesta contra las desapariciones en MéxicoImage copyrightAFP
Image captionEl caso de los 43 estudiantes de Ayotzinapa es uno de los más emblemáticos de los últimos años.

Consultado sobre si la situación mexicana es la más grave en el mundo en cuanto a desapariciones, evita ir al grano: «De acuerdo con el más reciente informe, los países que más acciones urgentes han recibido son Irak y México». El pedido está contemplado en el artículo 30 de la convención que determina que el comité podrá examinar «de manera urgente» una petición «a fin de que se busque y localice a una persona desaparecida».

La labor del comité, explica, es «formularle al país observaciones y recomendaciones para la adecuada implementación de la convención (…) si se llevaran a la práctica, se solucionarían los problemas».

Existe cierto escepticismo sobre la efectividad de un comité de este tipo a la hora de lidiar con una situación de la magnitud de la mexicana, pero Corcuera se defiende.

«La culpa no tiene la comunidad internacional, la tiene el gobierno de aquel país que no adopta las medidas por falta de voluntad«, afirma.

Para explicarlo utiliza una metáfora médica y dice que como quien va al doctor y se le formula un diagnóstico, se habla con el paciente y se emite una receta que, en este caso, serían las recomendaciones.

«Lo que se espera con el paciente», señala Corcuera sin referirse de forma específica a México, «es que no se enoje con el doctor que le está formulando la receta y la recomendación sobre qué medidas debe adoptar para el mejoramiento de su salud».

Búsqueda de desaparecidos en fosas comunesImage copyrightAFP
Image captionEl país, pese a la crisis, todavía debate una Ley General de Desaparición Forzada.

En febrero de 2015 el comité recibió a una delegación del gobierno mexicano y emitió una serie de recomendaciones. En ese entonces la ONU señaló que en México la desaparición de personas «es un fenómeno generalizado que ocurre en gran parte del territorio, y en muchos de estos delitos hay participación de servidores públicos».

«Es urgente», añadió, «que las autoridades lleven a cabo acciones para resolver dicho problema, entre ellas, crear una unidad especial de búsqueda y un registro único de víctimas a escala nacional».

Las autoridades mexicanas señalaron en ese entonces que las observaciones de Naciones Unidas «no reflejan adecuadamente la información presentada» por el gobierno y que hubo «algunas inexactitudes en el reporte que realizó el comité».

Poco ha cambiado desde entonces. El país, pese a la crisis, todavía debate una Ley General de Desaparición Forzada.

Falta de sensibilidad y empatía

Corcuera entra ahora en una fase de la entrevista en la que aclara que habla a título personal, como mexicano. Más suelto, se refiere a la falta de voluntad para enfrentar la situación de desapariciones en el país y de cómo parte de la sociedad carece de la empatía necesaria.

Protesta contra las desapariciones en MéxicoImage copyrightAFP
Image captionPor la magnitud del fenómeno de desapariciones que enfrenta México, Corcuera admite que «todos hemos perdido algo de sensibilidad».

Cuenta que en una conferencia dijo la frase «Vivos se los llevaron, vivos los queremos», que se ha convertido en lema de los familiares de los 43 estudiantes de Ayotzinapa desaparecidos desde septiembre de 2014, y que una persona le reclamó diciendo que eso era un cliché.

«¿Cómo que ‘cliché’, ¿te parece? Tú le dices eso a una madre de un desaparecido y te insulta, eso no es un cliché es una realidad, habla con una hermana, con una esposa, de una persona desaparecida y ella qué grita desde el fondo de su corazón, vivo se lo llevaron, vivo lo quiero».

Por la magnitud del fenómeno de desapariciones que enfrenta México, admite que «todos hemos perdido algo de sensibilidad».

Cuando el gobierno mexicano dio su «verdad histórica» sobre lo ocurrido con los estudiantes, Corcuera recuerda que llegó a dar clases a la Universidad Iberoamericana y les contó a sus alumnos que no había podido dormir bien y que tenía un nudo en la garganta.

Y les dijo: «Sé que lo tengo que trabajar, esta sensación de angustia que tengo, pero si ustedes no sienten nada, ustedes están muchísimos más enfermos que yo, los que tendrían que ir al terapeuta serían ustedes».

«Si creen que una situación como esa no les provoca ni siquiera inquietud», continuó, «es que viven una realidad completamente ajena y que viven afuera de la realidad, y vivir fuera de la realidad es una enfermedad».

«Nos falta a todos», sentencia, «una educación en derechos humanos».

Fuente:

Imagen: ichef.bbci.co.uk/news/624/cpsprodpb/37E1/production/_92250341_gettyimages-144143066.jpg

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Entrevista a Fernando Santamaría: “La educación está en estado constante de cambio”

Entrevistas

17 noviembre 2016/Fuente: tiching

¿Qué entendemos por educación digital?
La educación, y en su gran extensión el aprendizaje, son totalmente digitales en la actualidad. Me gusta más hablar de aprendizaje digital, ya que lo digital, su idiosincrasia, está más relacionado e inmerso en cómo se aprende actualmente. El aprendizaje se produce en todas las áreas y dominios, lo digital lo ha expandido y se ha vuelto informal y ubicuo.

Entonces, ¿la innovación se basa en la digitalización de las aulas?
El mero hecho de digitalizar las aulas no produce innovación en sí. Se debe establecer estrategias, planificación y ciberpedagogías acordes con el proceso de aprendizaje que se quiere llevar a cabo con artefactos digitales. Lo analógico no tiene la misma estructura de acción y contexto que lo digital.

¿Qué herramientas cree que debe proporcionar la educación a los chicos y chicas de hoy en día para ser competentes en la vida el día de mañana?
Por mi experiencia en entornos de aprendizaje y el uso de plataformas, las herramientas y artefactos digitales cumplen un función básica y cada una de ellas tiene unas competencias a desarrollar. El uso de herramientas y las competencias a adquirir son distintas en los estudiantes de hoy en día que en los de hace 10 o 15 años. Las herramientas en la era de los datos masivos y de la analítica del aprendizaje tienen que estar siempre soportadas por lo visual. La visualización de los datos es fundamental y la representación del conocimiento ha generado herramientas de infografía, de videoresumenes (los vídeos de 5 minutos son muy largos), de esquemas visuales, de presentaciones dinámicas tipo Prezi…

En cuanto a ser competentes para la vida, cada vez es más habitual encontrar personas que han triunfado en el mundo de la tecnología sin haberse formado “regladamente”. ¿Los títulos académicos están sobrevalorados?
Sobre esto, está la capacidad de emprender e innovar que te lo pueden enseñar escuelas de negocios o universidades, pero para la creación de este tipo de empresas con jóvenes adolescentes no es necesario formarse de manera formal. Los títulos son incompatibles con los ecosistemas de emprendimiento. El gran dilema en la educación es que este es un gran negocio.

¿A qué se refiere?
Los sistemas formales no dejarán que la acreditación y los títulos se “abran” y que cualquier organismo informal pueda certificar lo que alguien está haciendo más allá de la propia institución educativa. Otro problema asociado a ello es la globalización del aprendizaje, cuyo mayor exponente son los MOOC. El problema es que los gobiernos no dejarán abrir y hacer valer certificados y acreditaciones de Universidades fuera del país que sean principalmente un MOOC. Esta competencia global por másters, maestrías y demás títulos es una guerra que tendrá lugar los próximos años, donde habrá países que serán arrasados por los mecanismos de la globalización y será de gran importancia la demanda de títulos en los países emergentes a nivel educativo.

Actualmente, ¿la tecnología digital está revolucionando en profundidad la educación o los docentes se limitan a sustituir los soportes sobre los que se aprende?
Yo creo que los procesos de innovación requieren de mucho andamiaje y estructura, no es fácil. Por otro lado, toda tecnología a lo largo de la historia imita en un principio a lo que había antes. Un  gran ejemplo de esto es la imprenta en el siglo XV. Por eso a veces las tendencias  se limitan a sustituir al soporte o a cambiar un proceso analógico en un proceso digital. Es un porcentaje elevado, pero cada vez hay más de modificaciones profundas con tecnologías digitales y en algunos casos post-digitales. Estamos entrando en la cuarta revolución industrial y los cambios serán muy profundos en la concepción del aprendizaje.

¿Qué tipo de formación cree que requieren los docentes para poder aplicar la educación digital real?
La formación del profesorado es algo a lo que no suele hacerse mucho caso, tanto de manera interna en la institución como de manera externa. La formación debe ser práctica y de ejemplificación de buenas prácticas, de generar comunidades creando estructuras horizontales de aprendizaje, de puestas en común conjuntas, de creación de redes sociales de amplio espectro.

La obsolescencia en el campo digital es constante. ¿Cómo puede afectar esta variabilidad constante de herramientas y contenidos a la formación de los alumnos?
Los aprendizajes de los alumnos deben tenerse y manejarse en la pluralidad y la complejidad de la misma vida, la educación está en estado constante de variabilidad y de cambio. Afecta si no se sabe manejar tanto esa obsolescencia como la sobrecarga informativa o la infoxicación, de la que debemos prevenirnos.

¿La educación formal actual está limitada por el currículum?
Sí, por decirlo de alguna manera, la educación formal no es expansiva, ni creativa ni establece criterios de innovación. Son procesos muy estandarizados de aprendizaje formal, de evaluación sobre criterios fijos.

¿Y cómo pueden los docentes encontrar espacio para innovar?
Los docentes deben tomar confianza en ellos mismos, sobre lo que se puede hacer y no hacer. Está dentro de los planes de elaborar una cultura del cambio. De espacios informales para hacerlo posible y de conexiones entre nodos de su área de conocimiento. Reconocer lo que se hace y generar el interés por innovar como hecho normal para los docentes.

Fuente:http://blog.tiching.com/fernando-santamaria-la-educacion-esta-en-estado-constante-de-cambio/

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Christian Hausner: “La educación tradicional no contempla al estudiante en su totalidad”

Entrevistas

16 de noviembre de 2016 / Fuente: http://blog.tiching.com/

Por: Christian Hausner

Vuestra escuela ha retado las convenciones de la enseñanza tradicional. ¿Por qué han querido revolucionar el modelo educativo?
Una de las principales preocupaciones de la educación tradicional es que los estudiantes van a la escuela a escuchar ciertos contenidos que deben memorizar y utilizar para superar un examen. El problema es que después de hacer el test los estudiantes tienden a olvidar lo que han aprendido. Por todo ello, consideramos que éste no es el método educativo más adecuado. Además, la educación tradicional contempla la memorización de contenido por parte de los estudiantes, pero olvida educarlos a actuar de forma conjunta.

¿A qué se refiere?
Consideramos que la educación tradicional no contempla al estudiante como una persona en su totalidad y, por consiguiente, los deja sin educar en términos de quiénes son en la sociedad, cuáles son sus posibilidades para cambiar el mundo o cómo pueden afrontar los retos del futuro. En cambio, nuestro modelo educativo tiene en cuenta estas cuestiones y se basa en investigaciones académicas sobre, por ejemplo, la igualdad social.

¿Podría poner un ejemplo práctico?
En Alemania existe un sistema muy restrictivo de selección de estudiantes que fomenta la desigualdad social. Se trata de un elemento estructural del sistema educativo que queríamos solventar eliminando cualquier proceso de selección. En este sentido, todos nuestros estudiantes de primaria tienen el derecho de quedarse en nuestra escuela durante la educación secundaria, independientemente de sus notas.

¿Qué otros elementos han revolucionado?
Un aspecto que queríamos abordar era la discriminación de edad en las clases. Es decir, replantearnos si lo mejor es agrupar a los estudiantes por edades dentro de un aula. En nuestra escuela los alumnos están mezclados y tenemos clases en que conviven estudiantes de sexto, séptimo y octavo curso.

¿Cómo surgió la idea de crear una escuela con este modelo educativo?
En 2007 se creó un comité fundacional de padres que procedían de la escuela protestante de primaria. Ellos fueron quienes originalmente crearon el modelo educativo con la misión de establecer una escuela de secundaria que funcionara de forma distinta, que fuese radicalmente libre y progresiva. Este cambio fue liderado por Margret Rasfeld, directora del colegio hasta este año en que se ha retirado.

¿Cuál es la filosofía que se esconde tras este modelo educativo?
Margret Rasfeld fue la que proporcionó las principales ideas del modelo, basándose en los cuatro pilares de la enseñanza identificados por la UNESCO: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos. Tomando estos pilares como base, se construyó toda la estructura educativa que hemos implementado en nuestra escuela.

A nivel práctico, ¿cuáles son las principales diferencias ente su escuela y las demás?
Podemos dividir las diferencias en dos, estructurales y prácticas. Las primeras ya las hemos comentado anteriormente: clases mixtas y la eliminación del proceso de selección. Por lo que se refiere a las prácticas, la principal diferencia es la existencia de espacios de aprendizaje.

¿En qué consisten?
Cada mañana y durante un periodo de hora y media los alumnos escogen libremente si quieren estudiar inglés, alemán, matemáticas o ciencias sociales. En estos espacios los alumnos son quienes seleccionan lo que quieren aprender y, conjuntamente con sus tutores, deciden la unidad de esa asignatura con la que deben empezar a trabajar.

¿En estos espacios se trabaja de forma individualizada?
No forzosamente, los alumnos pueden estudiar de forma individual o por equipos. Además, si tienen cualquier duda lo primero que hacen es preguntar a los demás estudiantes. Deben encontrar a algún alumno mayor que ellos que ya haya hecho esa unidad para que le ayude. Si no pueden resolver sus dudas los profesores le facilitarán una lección individualizada sobre ese contenido en concreto.

¿Se examinan de estas unidades?
Una vez el estudiante finaliza una unidad de aprendizaje debe hacer un test de conocimiento. Estas pruebas se hacen de forma individualizada para evitar la competitividad entre los estudiantes dentro del aula. Son los propios alumnos quienes se corrigen sus respuestas, por lo que les transferimos mucha responsabilidad y confianza. Este método les hace tomar conciencia que son los responsables de su propio aprendizaje.

¿Todos los estudiantes evolucionan de la misma manera?
Hay distintas vías para superar estas unidades de conocimiento, unas más fáciles y otras más avanzadas. Estas diferenciaciones permiten que aquellos estudiantes mejor preparados puedan seguir sintiéndose retados para aprender y avanzar. Pero al mismo tiempo, aquellos que tienen más dificultades no se sienten apartados del resto, ya que estudian en el mismo espacio sin  ninguna discriminación.

¿Cuál es la importancia de no separar a los alumnos por conocimientos?
Como estudiante no sientes tanto ese miedo de que te estás perdiendo, de que te quedas atrás, de tener una mala nota, de que los estás haciendo peor que tus compañeros… Un sentimiento que, al menos en Alemania, es muy común en la educación. También se evita que el profesor culpabilice a un determinado alumno frente a sus compañeros.

¿A qué se refiere?
A veces los profesores no son conscientes de las consecuencias de sus actos. Cuando un docente públicamente hace saber que un estudiante es más débil que otro, sin pretenderlo, lo está culpando. Y esto tiene consecuencias muy duras para ese estudiante, según hemos podido corroborar en distintas investigaciones académicas. También, estructuralmente, el hecho de que haya estudiantes que abandonen la escuela porque sienten que no pueden seguir como los demás es muy negativo para su inclusión social.

¿También funciona su sistema educativo con los estudiantes menos motivados?
El hecho es que los estudiantes sólo aprenden de forma libre e individualizada durante una hora y media al día. El resto del día tenemos experiencias de clase y muchos proyectos comunitarios que no están únicamente enfocados a nivel individual, sino a cómo interactúan conjuntamente en una clase. Nosotros entendemos que las experiencias conjuntas como comunidad son la base del aprendizaje individual.

¿Puede poner un ejemplo de algún proyecto que implementen?
Durante las tres primeras semanas de curso los estudiantes de entre 13 y 15 años se van fuera de Berlín para superar retos que ellos mismos organizan y se proponen. Les asignamos 150 euros por alumno y deben sobrevivir con ello durante tres semanas en solitario. Con esta práctica pretendemos retarlos más allá de las propias aulas.

¿Cómo afrontan los padres este reto?
La mayoría de padres deciden de manera consciente enviar a sus hijos a nuestra escuela, por lo que están de acuerdo con nuestro método. Muchos encuentran el reto muy atractivo, pero cuando llega el momento de hacerlo realidad algunos se sienten un poco nerviosos y preocupados. Como escuela también les ayudamos a gestionar esta práctica, si bien siempre puede surgir algún conflicto o discusión. A pesar de ello, para nosotros es fundamental trabajar este reto conjuntamente con los padres.

¿Cuál es el rol de los padres en la escuela?
Los padres están obligados a trabajar tres horas al mes en la escuela. La verdad es que contamos con mucha participación por su parte, por lo que cuando hay conflictos es más sencillo encontrar soluciones conjuntamente. Algunos pueden sentirse preocupados por este tipo de retos pero estamos convencidos de que es una buena experiencia y les proporcionamos redes de seguridad para que sea un éxito. Pero es importante tener en cuenta que en la escuela no jugamos un rol de seguridad, ya que queremos que nuestros estudiantes tengan coraje, sean creativos y sepan dónde encontrar el conocimiento correcto.

¿Cree que es fácil encontrar docentes que puedan llevar a cabo este método educativo?
Lo positivo es que atraemos a muchos profesores que buscan un método de enseñanza distinto. Por lo que tenemos un equipo de profesionales que está muy motivado y muy bien preparado. El problema es que la enseñanza tradicional de educadores no proporciona las capacidades necesarias para trabajar en instituciones educativas como la nuestra. En la formación de los profesores aún no hay el equilibro necesario entre práctica y teoría y las universidades son bastante conservadores en términos de implementar reformas.

¿Por qué cree que la educación de los futuros profesores no es suficientemente buena?
Porque no se caracteriza por la creatividad y por buscar maneras distintas de hacer las cosas, y se sigue centrando mucho en la seguridad, en aprender mediante test… Creo que la educación de los futuros docentes tendría que reformarse porque las escuelas están cambiando muy rápido. Tenemos que cuestionarnos cómo socializan nuestros estudiantes, cuáles son las necesidades de nuestra sociedad, y cómo podemos reaccionar a ello desde las escuelas. Necesitamos pensadores creativos y pragmáticos, pero si no se les fomenta estas capacidades es complicado encontrar profesores con este perfil.

¿Qué capacidades y habilidades básicas deben tener sus profesores?
Lo más importante es que deben olvidarse de la idea de que todo debe ser seguro. Tampoco queremos a profesores que piensen que deben tener el control de cada minuto escolar. No se trata de no preparar las clases, pero deben tener una gran capacidad de adaptación e improvisación. Lo que hace interesante y emocionante el trabajo del docente es que en el día a día suceden cosas que no puedes prever y que no habías pensado que podrían pasar. El trabajo del profesor es el mejor del mundo porque somos gestores de situaciones complejas.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/christian-hausner/

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Los mensajes a los alumnos sobre los deberes no pueden ser contradictorios.

Entrevistas

Resurrección Pascual acaba de tomar posesión del cargo como directora provincial de Educación.

Por: Miguel Angel Lopez.

Directora provincial de Educación en Segovia desde primeros de mes, cuando se jubiló Antonio Rodríguez Belloso, Resurrección Pascual Santa Matilde (Cabezuela, 1966) conoce a la perfección la administración, pues ha estado en los últimos años al frente de la jefatura de Programas Educativos y, además, es profesora de Economía en el instituto Andrés Laguna de Segovia. Su trayectoria docente comenzó en 1988 en Alcalá de Henares y se prolongó luego en los institutos de Secundaria María Moliner de Segovia capital, el Jaime Gil de Biedma de Nava de la Asunción y el Andrés Laguna, donde también ha ocupado los cargos de jefa de estudios y secretaria; entre medias trabajó como asesora en el Centro de Formación e Innovación Educativa (CFIE) de Segovia y desde su nuevo cargo y por convicción afirma que en Educación, sobre todo, «debemos ser tolerantes».

Resurrección atiende en seguida la petición de entrevista. Dice que no está acostumbrada a tratar con los medios, pero se le ve segura; al fin y al cabo ha trabajado con Rodríguez Belloso durante más de 17 años, en el IES Andrés Laguna y en la Dirección Provincial: «Ha sido un placer trabajar con él porque creo que ha sido un buen director que ha trabajado mucho por la educación en la provincia de Segovia». Sobre la mesa de su despacho hay un montón con una decena de expedientes. Conoce bien los temas, y si no dispone del dato lo dice.

–Imagino que su nombramiento no le cogió por sorpresa.

 –Sí, pero nunca fue mi objetivo. Creo en el trabajo bien hecho, y ese es mi objetivo de cada día, de verdad que no tengo otras aspiraciones.

Se nota que su interés por la educación es vocacional, que le preocupa cualquier asunto que toque de cerca el ámbito educativo. Antes de que concluya la entrevista está dispuesta a opinar sobre uno de plena actualidad. Quiere hablar del ‘debate’ sobre los deberes escolares; lo ha meditado porque sabía que los medios le preguntarían.

–¿Cuál es su opinión sobre este asunto que ha generado polémica entre padres y profesores?

–Creo que hay que respetar a las dos partes, a los padres y los profesores, y considerar que en el lugar intermedio están los alumnos. Lo más importante es que las familias confíen en los centros y en el juicio de los profesores, porque son los mejores posicionados para decidir qué tareas deben hacer los alumnos en su casas. Tiene que haber un mensaje tranquilizador a las familias y a los profesores, y debemos propiciar el diálogo desde los padres con los tutores y con los equipos directivos de los centros, y también desde los órganos de participación, los consejos escolares, para buscar un punto de encuentro. El objetivo es dialogar, hablar, que se vea que los deberes son adecuados, moderados y proporcionales a lo que necesitan los alumnos. Pero hay que decir una cosa, los alumnos, que están en medio, son los más vulnerables, no podemos darles mensajes contradictorios, son lo mejor del sistema educativo y a quienes hay que cuidar. No hay que olvidar que están en los centros y en las familias, y también en la sociedad. Y tenemos que hacer una sociedad formada, con unos valores y unos principios y respetando siempre la libertad de los padres, que tienen la tutela de sus hijos.

Al hablar de los asuntos concretos de Segovia surge en seguida el esperado nuevo instituto de Secundaria de San Lorenzo, y comenta que «está en fase de redacción del proyecto. Es una obra centralizada de la Consejería, no es una obra que nosotros gestionemos, pero el director general de Política Educativa ha dicho que va por buen camino».

–¿Qué plazos se manejan para que esté en funcionamiento este instituto de San Lorenzo? ¿Va a suponer cambios en la oferta de FP?

–No hay ningún plazo establecido, pero en el mejor de los casos esta obra va a llevar dos o tres cursos. Lo previsto es que la primera fase sea para albergar los ciclos formativos que ahora están en el IES Ezequiel González, las familias de Sanidad y de Carpintería. Luego habrá que valorar la oferta en función de la demanda y de las necesidades, y estamos abiertos a cambiar todos los cursos.

– ¿Hay este curso algún problema de escolarización?

–No hay problemas. La comisión de escolarización asigna plaza a todos los alumnos que lo solicitan.

–¿Cómo estamos de alumnado extranjero, qué evolución ha tenido?

–No tengo ahora los datos exactos, pero el número de alumnos con necesidades de compensación educativa ha descendido en la provincia. Hace seis o siete años el alumnado extranjero suponía un porcentaje importante, pero ahora es menor, por los datos que maneja el departamento de atención a la diversidad.

–¿Se nota más en alguna nacionalidad que en otras?

–El año pasado hicimos un estudio y es curioso, se daba la característica que era por centros y por barrios donde se concentraban determinadas nacionalidades. Por ejemplo, había institutos donde predominaban alumnos de Bulgaria o Rumanía, en otros de nacionalidad marroquí, y en otros de todos los países sudamericanos. Va por zonas, en todos hay de todo, pero yo creo que hay mayor concentración de una nacionalidad u otra en función de la disponibilidad de viviendas en los barrios y de la situación social.

–¿En Segovia capital puede haber cambios en la adscripción de centros por las vacantes de alumnos en los colegios que ocasiona la desertización del casco histórico?

–Hay una adscripción única, y hay que entender que los ciudadanos tienen derecho a elegir, de tal manera que se abre un periodo de escolarización y cada uno puede pedir dónde quiere ir. Tenemos que garantizar los derechos, y si hay plazas hay que concederlas. Ha habido una situación económica determinada y un desarrollo de población que se llevó a los jóvenes a San Cristóbal y luego a Palazuelos, donde hay necesidades de escolarización. Pero los centros de Segovia siguen funcionando exactamente igual y no podemos coartar la libertad de elegir. Y los padres, salvo algún caso excepcional, han podido escolarizar a sus hijos donde han querido.

–¿En la provincia hay algún centro en riesgo de cierre?

–No, no. El año pasado hubo una reorganización funcional. Por ejemplo, el CRA de Santiuste de San Juan Bautista se quedó con un solo colegio y se le unió a Nava porque cuando concentras recursos los rentabilizas y das mayores opciones, mayores actividades, puedes dotar de profesorado especialista… Pero no ha cambiado, las aulas siguen estando en el mismo sitio, están en Santiuste y unidas a las de Nava, los pasillos son las carreteras.

–La problemática en los últimos cursos de los comedores escolares parece resuelta, que las medidas de control han sido eficaces.

–En principio, hemos tenido la reunión de la comisión de comedores y todavía no hemos tenido ningún problema, y esperamos que no los haya. Los controles son exhaustivos y se han pasado las evaluaciones, que han ido incrementando la valoración del servicio. La Consejería lo que pretende es que sea un servicio de calidad.

–¿Las reválidas se van a suspender?

–No van a tener valor académico. Sobre si se van a realizar o no las pruebas estamos a expensas de lo que diga el Ministerio de Educación, y también pendientes de la regulación de la prueba que sustituiría a la PAU, l aprueba de acceso a la universidad. El ministerio dio una fecha, hasta el 30 de noviembre, y el viernes mismo el ministro, nada más ser designado, convocó a todas las comunidades autónomas para intentar llegar a un acuerdo en este tema, que yo creo que es el que más preocupa a los alumnos de segundo de Bachillerato, en qué condiciones van a acceder a la universidad. Creo que es el que más nos preocupa a todos.

–¿Faltan profesores en la provincia de Segovia, se cubren las bajas y las vacantes?

–No hay un problema de falta de profesores. Si hay un grupo de alumnos se ponen los profesores que se necesitan. Encontramos comentarios sobre la reducción de profesores, pero si se ha reducido el número de alumnos hay que reducir el de profesores, y se hace en función de las necesidades de alumnos y grupos. Hay veces que encontramos dificultades para la sustitución de profesores, porque hay funcionarios de carrera e interinos y todos los años hay listas de aspirantes para ocupar en régimen de interinidad. El problema es que los profesores tienen sus derechos y pueden optar entre coger una plaza o no; sí tenemos listas, pero a veces no hay docentes interesados en cubrir una determinada sustitución en un centro.

–¿Cómo se soluciona?

–La administración recurre a procesos extraordinarios cuando nadie de los listados está interesado. No es lo habitual pero pasa a veces. Un caso característico es el de una plaza de maestro en Boceguillas, que ha salido dos veces a sustitución y nadie la ha cogido; me preguntaban en la Consejería qué pasaba y yo les he dicho que no pasa nada, que Boceguillas está en la N-1, a una distancia no muy cercana de cualquier localidad importante, y no todo el mundo está dispuesto a ir allí.

–¿Qué planes hay para el Bachillerato de Excelencia?

–En principio, en Segovia hay tres autorizados, el de Ciencia y Tecnología del Andrés Laguna; el de Ciencias Sociales en el Giner de los Ríos, que no se ha puesto en funcionamiento porque no ha habido un número mínimo de alumnos, y el de Idiomas en el María Moliner. Yo creo que es una gran oportunidad para los alumnos, para adaptarlo a las necesidades. Debemos ser más tolerantes en educación, no es malo dar a cada uno lo que necesita, es lo justo porque si los alumnos se sienten atendidos vamos a conseguir mayor satisfacción en el alumnado y vamos a conseguir más éxito. En la práctica cada alumno es un mundo, pero tenemos que intentar llegar a todos.

Fuente: http://www.elnortedecastilla.es/segovia/201611/13/mensajes-alumnos-sobre-deberes-20161113141300.html

Imagen: http://www.elnortedecastilla.es/noticias/201611/13/media/cortadas/educaci%c3%b3n%2001%20TANARRO-kBYH-U20424877582761D-575×323@Norte%20Castilla.jpg

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Lápices en pie de guerra.

Entrevistas

El boicot de una asociación de padres a los deberes de sus hijos en casa abre la polémica sobre estos trabajos: ¿Son abusivos o necesarios?

Por: Pascual Perea.

Ramiro Peláez se levanta cada día a las siete de la mañana, se asea, se ajusta la corbata ante el espejo, desayuna apresuradamente y parte hacia el trabajo como otros miles de vecinos de su ciudad. En el autobús consulta la agenda y recuerda que tiene que exponer ante sus superiores y compañeros el informe que le ha traído de cabeza los últimos días, así que repasa los datos una vez más; se juega mucho, no puede fallar. Afortunadamente, la evaluación transcurre sin problemas. Trabaja intensamente mañana y tarde -tiene la costumbre de comer en el tajo-, y a las cinco aprovecha el trayecto de regreso para echar una cabezadita en el autobús. Al llegar a casa se desanuda la corbata, cuelga la chaqueta y se asoma a la nevera. Luego suspira: como siempre, se ha traído un montón de trabajo a casa y no terminará hasta la hora de la cena.

Ramiro no es un ‘yuppie’ estresado, sino un niño de doce años. Por término medio, y según datos oficiales, cada escolar español carga semanalmente con seis horas y media de deberes para hacer en casa después de largas jornadas en el colegio. Que se multiplicarán por dos o por tres cuando comience el Bachillerato. Para muchos padres, estas tareas son el único medio de que los niños no den guerra al llegar a casa; para otros, una sobrecarga que agobia a los menores y a ellos les obliga a convertirse en maestros auxiliares. Harta de clamar en el desierto contra esta ‘explotación infantil’, la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres del Alumnado, Ceapa, ha anunciado una huelga de ‘lápices caídos’: durante todo el mes de noviembre, los alumnos no harán ni un solo trabajo en casa.

«Exigimos que desaparezcan los deberes porque pertenecen a un modelo educativo que ya no funciona para educar integralmente a los alumnos del siglo XXI», expone José Luis Pazos, presidente de Ceapa. «Afirmamos que son excesivos y negativos para la educación porque son fuente de desigualdad, de fracaso y abandono escolar temprano. En el momento en que la escuela delega parte de la enseñanza del currículo formal en los hogares y obliga a que las familias quieran, sepan y puedan acometer esa labor están dejando a muchos niños en desventaja respecto a aquellos cuyas familias pueden hacerlo. Porque no todas pueden hacerlo, ni todas saben ni todas quieren».

En absoluto. Cuando nosotros planteamos que sea la escuela la que consiga el éxito escolar del cien por cien del alumnado, lo que queremos es igualar por arriba. Igualar por abajo, simplemente, sería decir: rebajemos los estándares y dejemos que cada cual haga lo que quiera. Nosotros no planteamos eso, lo que decimos es que esa función educadora del currículum formal, el que conduce a un título, corresponde a la escuela y a nosotros, los padres, se nos tiene que dejar tiempo para desarrollar otro currículum tan importante como aquél: el compañerismo, la solidaridad, la empatía, todo ese tipo de valores y formas de actuar que son imprescindibles en la educación integral. La sociedad nos reclama que las familias asumamos ese papel, que eduquemos a nuestros hijos y que lo hagamos bien. Nosotros queremos dedicar más tiempo a eso.

Los niños, entretenidos

¿Por qué en España se ponen tantos deberes?

Porque mantenemos un modelo que supone la preeminencia de la instrucción sobre la educación. Volcamos contenidos aislados, fragmentados, que se supone que tienen que memorizar para volcarlos en un examen, y para ello entendemos que les tenemos que hacer repetir hasta la saciedad tareas rutinarias. Para muchas personas es mucho más importante conocer la fecha en que se produjo la Revolución Francesa que comprender sus orígenes, motivos y consecuencias. Y tengo que decir que son muchos los docentes que quieren trabajar en esta óptica que Ceapa plantea, y son los padres y madres los que les dicen: ‘No, no, usted mándeles deberes porque si no ¿qué hago yo con el niño tantas horas?’. Hay padres y madres que entienden que si los críos están en su cuarto pegados a una mesa dan menos guerra y menos problemas que si hacemos actividades con ellos. Nosotros no participamos de esa premisa.

Si en vez de a hacer deberes este tiempo lo dedican a ver la tele, saldrán perdiendo.

Ese es un argumento falso por parte de quienes defienden los deberes. El hecho de que un niño no esté haciendo los deberes no significa que esté de brazos cruzados el resto del día. Incluso en el caso de que pueda estar en un momento determinado aburriéndose, tiene derecho al aburrimiento, que es necesario para la creatividad. Enfrentarse a la pregunta ‘¿qué hago ahora?’ es vital para ellos.

¿Cuántas horas dedican los colegiales a hacer deberes?

El informe que España manda a Europa registra seis horas y media a la semana, pero nosotros sabemos que es muy superior en las etapas de secundaria porque los chicos de nuestro país están llegando a dedicar a los estudios medias de sesenta horas a la semana. Eso ningún adulto lo aceptaría para él, entre otras cosas, porque la ley lo prohíbe. Y, sin embargo, que los menores pasen tres o cuatro horas cada día después de clase trabajando en casa es algo muy habitual. No solo eso, sino que es lo que se recomienda en las tutorías de principio de curso a los padres. Se nos dice que además de la jornada en el instituto necesitan por lo menos dos o tres horas de deberes en casa, porque si no el curso no se aprueba. Ahora sume: siete horas de clase y tres de deberes cinco días a la semana, más las que meten el fin de semana, salen sesenta.

Dice que los deberes son fuente de desigualdad, pero si no se los mandan es probable que aquellos padres con mayor poder adquisitivo manden a sus hijos a hacer extraescolares, clases de inglés o de refuerzo…

La vida no es perfecta, nosotros defendemos que el centro público tiene que proveer de estas actividades. Faltan políticas y ayudas a la familia para acometer esa educación integral, pero en cualquier caso siempre va a haber desigualdades. Lo que tenemos que procurar es que la escuela garantice que lo básico, lo elemental, está resuelto. Si alguno quiere llegar más lejos, qué le vamos a hacer. Nadie va a hacer desaparecer de la noche a la mañana las diferencias entre ricos y pobres.

¿Realmente hay algún país que no mande deberes en casa?

Bueno, Francia los tiene prohibidos por ley. China ha vetado los deberes a todos los niños de once años para abajo. No creo yo que todos los chinos estén equivocados.

«Quitarse el marrón»

Resulta llamativo que, en un asunto tan importante para los alumnos, las dos asociaciones de padres más importantes del país discrepen radicalmente. «Nosotros somos partidarios de unos deberes proporcionados, lógicos y acordes al nivel educativo, que lo único que pretenden es afianzar lo que se ha estudiado por la mañana», expone Pedro José Caballero, presidente de la Confederación Católica Nacional de Padres de Familia y Padres de Alumnos, Concapa. «Lo que no podemos contemplar y nadie quiere es unos deberes que nos obliguen a estar hasta las nueve o las diez de la noche trabajando con los niños y que al final lleguemos a la triste situación de que los padres los terminen para quitarse el marrón de encima, porque no hay otra forma. Eso lo hemos vivido todos, te puede pasar una vez, pero no constantemente».

En su opinión, la culpa de que en España se impongan demasiados deberes es de la mala conciliación laboral y familiar. «¿De qué me sirve -se pregunta- que un niño no lleve tareas a casa si está solo hasta las ocho, cuando llegan sus padres de trabajar?». Caballero critica que la Ceapa «utilice a los menores como moneda de cambio en una situación que nos parece muy partidista y que no es nada pedagógica. Si buscamos la calidad educativa debemos enseñar a los alumnos que las cosas se consiguen con esfuerzo y con trabajo, no quitando autoridad al profesor y no haciendo nada. Tenemos que sentarnos todos a una mesa a hablar hasta llegar a un consenso en temas tan sensibles como éste, y nunca usar un boicot, una insumisión».

La convocatoria de huelga de deberes tampoco ha gustado nada en el sindicato de la enseñanza ANPE. «Este boicot cuestiona la labor del profesorado y atenta contra la libertad de cátedra y el principio de autonomía pedagógica y organizativa de los centros educativos», clama Sonia García Gómez, secretaria de comunicación de la central.

Este sindicato se posiciona a favor de los deberes escolares, por varias razones. «Porque van a afianzar lo aprendido en el aula, inculcan una serie de hábitos de estudio, fomentan el esfuerzo personal, incluso la planificación y organización del trabajo diario del alumno. Si un estudiante no ha desarrollado el hábito de hacer deberes en el bachillerato, cuando llegue a la universidad difícilmente lo conseguirá, eso no se coge de un día para otro. Eso sí, esos deberes deben ser adecuados, moderados y proporcionados a la edad y el nivel educativo del alumno. Lo que nunca pueden ser es algo nuevo que le sobrepase y le obligue a pedir ayuda externa. En la etapa infantil no los necesitan, en primaria se pueden prolongar unos veinte minutos, cuando pasan a secundaria en torno a una hora, y en bachillerato tendrán que dedicar a lo mejor dos horas diarias».

La posibilidad de aprender

«En este conflicto hay distintos intereses, y no todos miran por el desarrollo educativo de los niños», advierte el profesor de la Facultad de Psicología y Educación de la Universidad de Deusto Jesús Marauri. Si se consideran deberes aquellos trabajos mandados por el centro educativo y que el niño tiene que hacer en casa, Marauri sentencia: «Sí a los deberes, porque creo que no podemos quitar a los niños la posibilidad de aprender». Respecto a los contenidos, añade, «no tiene sentido que haga lo mismo que hace en el colegio. Este tipo de deberes repetitivos, memorísticos, son poco atractivos. En cambio, resulta muy valioso fomentar actividades como la lectura. Los deberes deben ser estimulantes y sugerentes: la búsqueda de información en internet, la elaboración de algún tipo de escrito… Y, por último, deben aprovechar las tecnologías del siglo XXI para aprender interactuando con personas de su entorno o con otros alumnos de su clase».

horas y media dedican a los deberes de media semanal los niños españoles, cifra que se triplica en el Bachillerato. España se sitúa entre los países que más trabajo casero mandan a los escolares, por detrás de Rusia, Italia, Irlanda y Polonia. En el otro extremo, con menos de la mitad de tiempo, Corea del Sur y Finlandia.

Fuente: http://www.laverdad.es/murcia/sociedad/201611/03/lapices-guerra-20161103013834-v.html

Imagen: http://www.laverdad.es/noticias/201611/03/media/104905960.jpg

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