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Author: Informe GEM: Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo

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Accountability to fulfilling the right to education

Informe GEM: Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo

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By Allyson Krupar, Senior Associate, Right to Education Index, RESULTS Educational Fund

 Resumen: El Informe de Seguimiento de la Educación Global 2017/8 destaca el papel de las organizaciones de la sociedad civil como RESULTS Education Fund (REF) como cruciales para avanzar en el derecho a la educación y hacer que el gobierno responda por sus obligaciones legales. El Índice de Derecho a la Educación de REF (RTEI) es una herramienta para ayudar a cumplir este llamado centrándose en la responsabilidad nacional, el compromiso de la sociedad civil y la distribución equitativa de la satisfacción de los derechos en todo el mundo. RTEI es un proyecto de investigación de acción que incluye la recopilación de datos liderados por la sociedad civil en el Cuestionario RTEI y un año de abogacía educativa utilizando hallazgos para campañas nacionales. En 2016, 15 organizaciones de la sociedad civil recopilaron datos y, en 2017, cinco fueron respaldados por el Fondo Educativo RESULTS para llevar a cabo campañas nacionales de promoción sobre cuestiones urgentes relacionadas con el contexto. Los hallazgos de RTEI 2016 y los resultados de la campaña de 2017 pueden ayudar a entender cómo los defensores de la educación y la sociedad civil en todo el mundo promulgan y mejoran los ambiciosos llamados a la rendición de cuentas del Informe GEM.

The 2017/8 Global Education Monitoring Report highlights the role of civil society organizations such as RESULTS Education Fund (REF) as crucial to advance the right to education and hold government to account for their legal obligations. REF’s Right to Education Index (RTEI) is one tool to help fulfill this call by focusing on national accountability, civil society engagement, and equitable distribution of rights fulfillment worldwide. RTEI is an action research project that includes civil society-led data collection in the RTEI Questionnaire and a year of education advocacy using findings for national campaigns. In 2016, 15 civil society organizations collected data and in 2017, five were further supported by RESULTS Educational Fund to conduct national advocacy campaigns on pressing context-specific issues. RTEI 2016 findings and 2017 campaign outcomes can support understanding of how the GEM Report’s ambitious calls for accountability are enacted and enhanced by education advocates and civil society worldwide.

Accountability

The report highlighted that only 55 percent of countries have a judiciable right to education, where citizens can take the government to court for violating their right to education. However, accountability is not merely citizen-led, nor should it fall on the citizenry to always hold the government to account. The report highlights how the government has a top-down obligation to be accountable to citizens in regards to broad and multifaceted issues, such as transparent and credible education planning and budgeting; national regulations that are equitably applied around registration, accreditation, class sizes, bidding and contracting, and private schooling, among other topics; alternative school motivators beyond testing and school choice programs; and ensuring that data collection helps improve learning. Applying broad definitions of accountability to the right to education, RTEI findings highlight how legislation, learning outcomes, and practices interact.

For instance, RTEI partner HakiElimu in Tanzania engaged 31 Members of Parliament and the Shadow Minister of Education on education budgeting drawing on their RTEI findings, especially around improving learning and teaching for girls, and specifically ensuring that teen mothers are able to stay in school or reenter schooling. The Minister of Education and other officials reported that they were preparing government guidelines on the issue. However, one month after the Minister’s clarification in Parliament, the President closed the debate. This exemplifies how policymakers successfully engaged in dialogue with civil society but that challenges to government accountability remain.

Engagement

ckeck and balancesThe GEM Report specifically identifies the role of “informal checks and balances” to hold governments accountable for their obligations to fulfill the right to education. This includes “the voice of the public, CSOs, academic institutions and the media” as opposed to formal checks and balances that include “role of the legislature, the judiciary, autonomous institutions, human rights commissions […], preparation of plans and regulations, audits, monitoring and evaluation.” RTEI partners who conducted advocacy campaigns in 2017 highlight how their work falls within both informal and formal systems. For instance, the EducationCoalition of Zimbabwe (ECOZI) conducted consultations with 31 teachers from different teacher unions, civil society representatives, and the Ministry of Primary and Secondary Education to discuss policy recommendations to eliminate the use of corporal punishment in schools. ECOZI also presented findings regarding discipline to 200,000 listeners on a radio talk show. Although they used informal mechanisms such as consultations and media, ECOZI also appealed to the Ministry’s formal mechanisms by requesting meetings with the Ministry of Primary and Secondary Education. Tellingly, the Ministry hesitated to participate when they were engaged in the 2017 project but informal mechanisms proved more influential in scope and reach. ECOZI’s work, drawing on their RTEI findings, shows how civil society engages in both formal and informal accountability mechanisms and highlights that while citizens can call for accountability, the government is responsible for answering those calls.

Equity

The GEM Report focuses on the right to inclusive education and further identifies approaches as falling on a formal to informal spectrum. The report divides accountability as judicial, administrative, and social, the last of which it delegates to civil society monitoring.

RTEI 2017 advocacy partners worked extensively on inclusive education in Indonesia, Honduras, and Tanzania. In Indonesia, for example, Network for Education Watch (NEW) facilitated discussions with government officials, students, and teachers about the quality of inclusive schools. NEW Indonesia developed policy briefs, created media reports, met with five Parliamentarians, and facilitated workshops with 30 teachers to increase awareness of inclusive education challenges identified during RTEI data collection. Importantly, the organization also identified parents’ complaints about existing schools as fundamental to recommendations for policy change.

The GEM Report extensively focuses on the right to education and further exploration of topics, particularly international legal accountability and government-led accountability mechanisms. This short response and summary presents examples of right to education accountability derived from RTEI and led by civil society. As an accountability initiative, RTEI is one tool that draws on many strategies defined in the GEM Report. The recommendations of the GEM, were they embraced and acted upon by policymakers and government officials, could mitigate advocacy challenges identified in the examples here and support civil society to continue to hold governments to their national and international obligations.

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Panorama de la Educación 2017: ¿Cómo está abordando la OCDE el ODS4?

Informe GEM: Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo

La publicación emblemática de la OCDE, Panorama de la Educación, ha centrado su atención en el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4. Esto es importante para confirmar la universalidad de la agenda. Pero también tiene implicaciones sobre cómo la OCDE, como organización que representa a los países ricos, participa en procesos globales.

Ajustar el Panorama de la Educación a la era ODS

Pocas organizaciones pueden igualar las contribuciones innovadoras de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) a la educación internacional en los últimos 20 años. Mientras que la atención tiende a centrarse en el Programa de Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés), su trabajo en temas que van desde los recursos escolares a la motivación docente y a la calidad de la educación infantil ayuda a generar debates interesantes sobre las políticas educativas. El equipo del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo se ha referido cada vez más a la investigación de la OCDE, como ha demostrado un análisis bibliométrico reciente.

Un hilo conductor vincula las innovaciones de la OCDE, remontándose al programa de Indicadores de los Sistemas de Educación a finales de los años ochenta y principios de los noventa, que dio como resultado su publicación emblemática, Panorama de la Educación. El mes pasado se publicó el más reciente de la serie, Panorama de la Educación 2017. El informe ha establecido altos estándares de claridad y atención al detalle, y esta edición no es una excepción.

La serie Panorama de la Educación se ha construido sobre cuatro pilares de indicadores: producción del sistema educativo; recursos financieros y humanos; acceso y participación; y entornos de aprendizaje. A partir de 2016, la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible y, en particular, el ODS 4 sobre la educación, se ha superpuesto como un marco secundario y paralelo. El año pasado, Panorama de la Educación incluyó una introducción especial al ODS 4. Nos pareció “una de las señales más claras de que es una agenda universal, no dictada por los países ricos a los países pobres”, dado que hasta entonces los países miembros de la OCDE rechazaron las agendas internacionales, tales como los ODM y la EPT, como irrelevantes para sus necesidades educativas nacionales.

Sin embargo, en ese momento también observamos que la presentación estaba llevando a los lectores a creer que los indicadores presentados conformaban el enfoque mundial para el seguimiento del ODS 4, cuando en realidad solo eran una interpretación de dichos indicadores, entre los cuales la OCDE, comprensiblemente, privilegiaba a aquellos que se basaban en sus propias herramientas de seguimiento.

No fuimos los únicos que lo observamos. Hubo preocupación entre 22 de los 35 miembros de la OCDE que también son estados miembros de la Unión Europea. El Panorama de la Educación 2016 había establecido “puntos de referencia” (benchmarks) en su nombre, que eran diferentes a los criterios de educación cuidadosamente acordados para 2020 que habían establecido a través de un largo proceso de negociación de la UE.

Interpretación y aceptación de indicadores globales

En respuesta a esta crítica, el Panorama de la Educación 2017 no ha incluido puntos de referencia. También ha reconocido que “cuando un indicador presentado… no corresponde a la metodología establecida por la UNESCO, está claramente etiquetado como un sustituto”. Este es un paso hacia adelante, pero tal vez se quede corto.

A nivel mundial, el proceso de especificación de los sustitutos (o “marcadores”) se decide a nivel del Grupo de Cooperación Técnica, una plataforma convocada por la UNESCO y su Instituto de Estadística que consta de 28 países y de una selección de agencias y organizaciones de la sociedad civil. En este sentido, el Panorama de la Educación 2017 no especifica que dichos sustitutos se utilizan para la rendición de informes de la OCDE y no para la rendición de informes del ODS 4.

El informe es selectivo en la forma en que representa el proceso mediante el cual se alcanza un acuerdo sobre las metodologías de indicadores. Cuando se refiere a los “indicadores globales y temáticos acordados con la UNESCO”, reduce el proceso a dos organizaciones que deciden por su cuenta. Sin embargo, en el proceso establecido por el Instituto de Estadística de la UNESCO, que es la agencia de custodia de 9 de los 11 indicadores globales del ODS 4, participan muchos socios y, lo que es más importante, los países deben ser los conductores del mismo. En ningún momento la UNESCO “acuerda” metodologías de indicadores con otro socio, como la OCDE.

Esto no quiere decir que la OCDE, como todos los demás socios, no tenga mucho que ofrecer en este proceso. Sus metodologías para medir la participación en el aprendizaje a lo largo de la vida, la alfabetización y las habilidades numéricas de adultos, o el desarrollo profesional de los docentes, por mencionar solo algunos ejemplos, son una buena base y se están tomando en cuenta en el trabajo para desarrollar las metodologías de indicadores. Pueden ayudar a ampliar la forma en que los países más pobres supervisan y mejoran sus sistemas educativos. Pero esto requiere reconocer las diferentes perspectivas y necesidades en diferentes partes del mundo.

Es importante evitar atajos a indicadores que son oportunos y tentadores, pero pueden distorsionar el propósito de lograr un objetivo. Un ejemplo es la forma en que la comunidad internacional se ha concentrado en el volumen de ayuda desembolsada en forma de becas como indicador global de la meta 4b. Pero la mayoría de las becas no se financia con presupuestos de ayuda. Como resultado, la calidad del indicador global es pobre. No mide el progreso hacia el objetivo; y, peor aún, seguirá distorsionando la asignación de ayuda, alejándola de la clara prioridad de la educación básica.

span SDG4Como parte del mandato que los gobiernos, incluidos los de los estados miembros de la OCDE, dieron al Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo, a saber, “el mecanismo de seguimiento y presentación de informes sobre… el ODS 4” y de “informar sobre la aplicación de estrategias nacionales e internacionales”, el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2017/8, que se lanzará el 24 de octubre, aborda algunas de estas cuestiones. Con base en el tema de la rendición de cuentas, el informe examina las responsabilidades de todos los actores de la educación, incluidas las organizaciones internacionales. Uno de sus puntos clave es que las organizaciones internacionales deben facilitar procesos de establecimiento de normas, por ejemplo de marcos de seguimiento, asegurando que sean abiertos e inclusivos, liderados por los países y que atiendan las necesidades de los mismos.

Fuente: https://educacionmundialblog.wordpress.com/2017/10/10/panorama-de-la-educacion-2017-como-esta-abordando-la-ocde-el-ods4/

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Hacer realidad la promesa de la educación: un análisis del IDM 2018

Informe GEM: Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo

UNESCO / 8 de octubre de 2017 / Autor: Informe GEM / Fuente: Blog de la Educación Mundial

Por primera vez en cuarenta años, el Informe sobre el Desarrollo Mundial (IDM) del Banco Mundial, publicado el martes, se centra exclusivamente en la educación. Nos complace ver que sus mensajes centrales resuenen tan bien con nuestros informes anteriores, especialmente el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2013/4 sobre la enseñanza y el aprendizaje. El IDM es una adición bienvenida a la serie insignia del Banco. Demuestra que muchos cambios han ocurrido en los últimos 40 años en la educación, incluyendo la reflexión del Banco al respecto.

Con su presentación nítida y sus argumentos claros, el informe se alinea con la Estrategia de Educación 2020 del Banco, que marcó un cambio estratégico de la escolarización hacia el aprendizaje cuando se publicó en 2011. El IDM reitera que los beneficios de la educación están mal vinculados a los años pasados en la escuela, e insta a los países a comprometerse a lo largo del sistema para mejorar los resultados de aprendizaje. Sus principales mensajes son evaluar el aprendizaje, como la clave para re-alinear los sistemas educativos; actuar con base en la evidencia; y alinear a los actores para que trabajen en la consecución de mejores resultados de aprendizaje.

Los sistemas educativos son “pegajosos”, pero nuestro enfoque para resolver los problemas educativos no lo debe ser

El IDM reconoce que los sistemas educativos son “pegajosos”, es decir que son lentos y difíciles de cambiar. Sin embargo, el IDM también muestra que su propia reflexión para resolver los problemas educativos no es pegajosa. Varias convicciones anteriores han sido cuestionadas en este informe, lo cual es una señal positiva.

Dicho esto, se observan dos voces que se manifiestan a través de él. Una se aferra a las ortodoxias y certezas; la otra es más reflexiva. Por ejemplo, se considera que las tecnologías de la información y comunicación tienen “algunas de las mayores repercusiones en el aprendizaje”, mientras que en otros casos se juzga que la evidencia que resulta de las intervenciones basadas en la tecnología sugiere que “sus resultados son variados y se presentan múltiples desafíos de implementación”.

Igualmente, la evidencia que se usa sobre los resultados de aprendizaje se base exclusivamente en los resultados de las evaluaciones de lectura y matemáticas, aunque el IDM también reconoce que “la incidencia en la alfabetización y los conocimientos numéricos no es la única medida de éxito”.

Con palabras duras, se argumenta que “abdicar la responsabilidad y evitar la culpa erosiona la capacidad de un sistema educativo para funcionar, perpetuando así un equilibrio de baja responsabilidad y bajo aprendizaje”, lo que lleva a pensar que la rendición de cuentas es la única solución para lograr que los sistemas educativos funcionen debidamente. Pero al mismo tiempo, el IDM reconoce que:

  • “el aprendizaje es un proceso complejo que es difícil de dividir en simples relaciones lineales de causa y efecto”; y
  • “cuando los actores del sistema interactúan para perseguir muchos objetivos, los mecanismos que los obligan a rendir cuentas sobre el aprendizaje se debilitan”

En ambos casos, se socava el supuesto clave que vincula las sanciones y las recompensas con los resultados de aprendizaje. Dado que la rendición de cuentas es el tema del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2017/8, que se publicará el 24 de octubre, habrá otra oportunidad para analizar estas hipótesis.

women-deliverLa Estrategia de Educación 2020 del Banco había enfatizado su papel y el de International Finance Corporation en el fortalecimiento de la provisión educativa del sector privado. En un giro inesperado, el IDM concluye que “no hay evidencia sólida de que las escuelas privadas obtengan mejores resultados de aprendizaje que las escuelas públicas, o lo contrario”. Dado el cuestionable historial de la expansión de la provisión privada en lo que refiere a la equidad, esto ofrece una oportunidad para entablar un debate más franco sobre la necesidad de apoyar plenamente los sistemas de educación pública.

Diferentes visiones de lo que constituye una buena práctica

El informe resalta algunos ejemplos nacionales como estudios de caso positivos, incluyendo Chile, que se elogia por su “compromiso continuo con la reforma de la calidad”, que se observa en los resultados del país en la evaluación de lectura PISA. Sin embargo, estas conclusiones no van más allá del promedio y no reconocen que Chile es uno de los países más segregados del mundo en la educación. No cabe duda que en los últimos años Chile ha hecho grandes esfuerzos por mejor el sistema. Sin embargo, dichos esfuerzos resultaron de protestas masivas que obligaron al Estado a asumir nuevamente responsabilidades que había abdicado. Lo que no reconoce el IDM es que desde 2005, cuando las familias eran responsables de la mitad del gasto educativo total, el gobierno de Chile ha asumido gradualmente una mayor proporción del costo total de la educación para ofrecer una educación más equitativa.

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Fuente: base de datos del UIS

¿Qué puede ser sustituido en la educación?

El IDM parece demostrar una ambivalencia sobre el efecto de compartir los costos entre los gobiernos y las familias, a pesar de que destaca la alta carga que asumen las familias de los países de ingresos bajos y medianos. Al explicar por qué el gasto no siempre resulta en mejores y más equitativos resultados de aprendizaje entre los estudiantes, menciona que una de las razones es que “el gasto público puede sustituir al gasto privado”. Cita el ejemplo de las becas escolares en India y Zambia que “no tuvieron ningún efecto en el aprendizaje porque los padres redujeron su propio apoyo financiero en previsión de un aumento de la financiación del gobierno”, lo cual sugiere que no se obtiene nada de esta inversión, e ignora el evidente efecto positivo en la equidad.

Del mismo modo, los maestros se abordan de manera ambivalente. A pesar de la conclusión rotunda del IDM que “los sistemas educativos tienen un mejor desempeño cuando sus maestros son respetados, están preparados, se seleccionan con base en el mérito y se apoya su trabajo”, hace referencia a la idea de que reemplazar al 7-12% menos eficaz de los maestros podría ayudar a cerrar la brecha entre el rendimiento de los estudiantes en los Estados Unidos y Finlandia. Tratar la educación como un proceso de producción con insumos sustituibles no es un buen punto de partida.

Extraer conclusiones sobre lo que se debe hacer a continuación, ¿ocuparse de los quehaceres?

El Informe sobre el Desarrollo Mundial añade un fuerte y bienvenido énfasis en la neurociencia cognitiva y sus ideas sobre cómo los niños aprenden en condiciones de extrema pobreza. El acento en la biología del aprendizaje sugiere orientaciones claras sobre la estructura de los programas de educación de la primera infancia y cómo abordan las habilidades básicas y los factores protectores del estrés. Pero tal vez el informe podría haber profundizado más para aprender de la vasta experiencia del Banco en la prestación de diferentes intervenciones de este tipo. ¿Cuáles son los diferentes costos de estas intervenciones y cómo podrían diseñarse los futuros programas para lograr este progreso?

Al haber dedicado el año pasado a la rendición de cuentas aquí en el Informe GEM, también es difícil no notar que el IDM absuelve a los actores internacionales de sus múltiples responsabilidades potenciales, incluyendo el mismo Banco. Por ejemplo, se hace un bienvenido hincapié en la importancia de los bienes públicos mundiales en el aprendizaje, así como un recordatorio de que solo el 3% de la ayuda para la educación se destina a bienes públicos mundiales, como los datos y la investigación, en comparación con el 20% en la salud. Pero nuevamente, es importante practicar lo que predicamos. No olvidemos que el Banco Mundial dejó de financiar el Instituto de Estadística de la UNESCO en 2016, lo que es aún más sorprendente dado el grado en que el informe se ha basado en él como fuente de datos.

Cada actor debe buscar primero cómo cumplir con sus propias responsabilidades. Se debe empezar en casa.

Link para la descarga del Informe sobre el Desarrollo Mundial (IDM) 2018:

https://openknowledge.worldbank.org/bitstream/handle/10986/28340/211096mmSP.pdf

Fuente del Artículo:

https://educacionmundialblog.wordpress.com/2017/10/06/hacer-realidad-la-promesa-de-la-educacion-un-analisis-del-idm-2018/

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The urgent need for investment in pre-primary education

Informe GEM: Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo

by  By Pauline Rose and Ben Hewitt

Resumen: El artículo presenta el analisis de los datos que arrojo una investigación sobre el acceso a la educación prescolar llevada a cabo por el Centro de Investigación para el acceso equitativo de la Universidad de Cambridge. La investigación muestra que el 85% de los niños en países de bajos ingresos todavía no tienen acceso a la educación preescolar. Esta falta de acceso equitativo a la educación preescolar significa que más de 200 millones de niños menores de cinco años en los países en desarrollo están en riesgo de no alcanzar su máximo potencial.

A child’s most important steps happen before they set foot in a primary school. Early childhood, from birth to age five, is the most critical developmental stage in a person’s life. By their fifth birthday, a child’s brain will already be 90% developed. If children are going to reach their full physical, social, and cognitive potential in school and in life, they must be provided with quality nurturing care in their very years. Early childhood interventions should support four key developmental domains — physical, cognitive, linguistic and socio-emotional development. However, while progress is being made in some areas, children’s early education is too often neglected, putting millions of children at a disadvantage even before they enter school.

1New research, carried out by the University of Cambridge’s Research for Equitable Access and Learning (REAL) Centre on behalf of the charity, Theirworld, and launched today in the report Bright and Early: How financing pre-primary education gives every child a fair start in life, highlights the invisible crisis facing pre-primary education. The research shows that 85% of children in low income countries still do not have access to pre-primary. This lack of equitable access to pre-primary education means more than 200 million children under the age of five in developing countries are estimated to be at risk of failing to reach their full potential.

Previous analysis by the GEM Report supports the claim that investment in early childhood can help level the playing field by tackling the intertwined challenges of poor quality education and unequal opportunity faced by the poorest and most marginalises children in national education systems. Investing in quality early childhood education can improve access to and learning in primary school and reduce achievement gaps between disadvantaged and advantaged children.  Evidence cited in the report identifies that, in Mozambique, children in rural areas who enrolled in pre-school were 24% more likely to go on to attend primary school — and show improved understanding and behaviour — compared to children who had not, with comparable evidence in other countries.

Despite these well-known benefits, new analysis in the ‘Bright and Early’ report shows that pre-primary education is massively underfunded. Governments in low-income countries spend only $8 a year per child on pre-primary education – a mere 2.5 cents a day. Donor support of early childhood education is even bleaker, with the donors spending less than ½ a cent at day per child in low income countries. Even the largest donor to pre-primary education, the World Bank, only gives 2.7% of its total education budget to this sub-sector. This is despite the World Bank being an important advocate for early childhood development. Current spending on pre-primary education by governments and donors combined represents just 11% of resources needed each year between now and 2030 by low income countries to meet the pre-primary education target of universal access (see GEM Report Policy Paper on decrease in aid to education).

With equity underpinning all SDG targets, strategies for improving development outcomes for young children will need to include a commitment to invest in the earlier years of a child’s life. Yet, according to the 2016 Global Education Monitoring Report, only 40 countries have a policy of free compulsory pre-primary education, meaning three-quarters of the governments who committed in 2015 to Target 4.2 of the Sustainable Development Goals, which aims to “ensure that all girls and boys have access to quality early childhood development, care and pre-primary education so that they are ready for primary education” do not have a policy in place to support this target.

2“Progressive universalism” needs to be at the heart of education systems. This means that policies should prioritise the most disadvantaged children, especially at earlier levels of education, before inequalities become entrenched. Governments and donors should prioritise the expansion of quality pre-primary education, given clear evidence of its positive effects on the cognitive development, learning and outcomes of disadvantaged children in school and later in life.

Yet, as the ‘Bright and Early’ report shows investment by many governments and donors is neglecting investment in pre-primary education in favour of higher levels of education. While more money is needed overall for the education sector as whole, from both domestic and aid sources, current levels of spending illustrate that government and donor spending on education in many of the poorest countries is skewed towards the richest and most educated students. Donor governments give 26 times more to higher education scholarships than pre-primary education, even though these scholarships overwhelmingly benefit wealthier students.  This is to the detriment of the most disadvantaged. Firstly, they are the least likely to progress to higher levels of education. And, secondly, insufficient public subsidisation of pre-primary education puts it out of reach of the poorest families who are unable to afford the costs entailed.

By neglecting to invest in pre-primary education, governments and donors are not just hurting children, they are inhibiting the economic growth of entire nations. Each $1 dollar invested in early childhood care and education is estimated to lead to a return as high as $17 for the most disadvantaged children.

It is time to tackle the invisible crisis of pre-primary education through immediate and sustained investment in pre-primary. Governments and donors alike need to both increase and reorient their spending to support pre-primary education and allocate at least 10% of their education budget to this sector. Without it millions of children be will fail to reach their full potential and education will perpetuate existing inequities in education and beyond.

Blog Authors:

Pauline Rose, Professor of International Education at the University of Cambridge, and Director of the Research for Equitable Access and Learning (REAL) Centre
Ben Hewitt, Director of Campaigns and Communications, Theirworld. For more information about Theirworld’s #5for5 campaign go to theirworld.org

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¿ El pago por desempeño de los docentes es la mejor manera de hacer que rindan cuentas?

Informe GEM: Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo

¿ El vincular los resultados de los estudiantes al pago por desempeño de los docentes es la mejor manera de hacer que los docentes rindan cuentas?

Publicado el 25 marzo, 2016 por Informe GEM

Los docentes en todo el mundo se comprometen a responder a una serie de necesidades de los educandos, desde involucrarlos en experiencias de aprendizaje significativas y relevantes y apoyar su desarrollo cognitivo y social, hasta hacerse responsables de su cuidado y seguridad física. Le rinden cuentas tanto a sus estudiantes y sus padres, como a sus pares y supervisores, y a la comunidad y a la sociedad donde viven. Además, son responsables en relación con el respeto de las normas establecidas por asociaciones y sindicatos profesionales, y les rinden cuentas sobre el desempeño de sus funciones en las escuelas.

¿Vincular los resultados de los estudiantes al pago de los docentes: ¿la mejor manera de medir su desempeño?

No cabe duda que se necesita una mayor responsabilidad de los docentes, bajo la cual tendrían más apoyo, colaboración y formación, que a su vez generarían mayores expectativas. En muchos países, evaluaciones estandarizadas del aprendizaje se han vuelto la base para hacer que los docentes, así como los directores de escuela, las escuelas y/o sistemas enteros rindan cuentas en base a la evaluación del desempeño según parámetros específicos, publicados en informes periódicos. En algunos contextos, los docentes y directores de escuela son sancionados o recompensados según los resultados de las evaluaciones de los estudiantes, como es el caso en los Estados Unidos, en México (‘Carrera magisterial’) o en Portugal, por ejemplo. Pero, ¿esta es la mejor manera de hacer que rindan cuentas?

Esta es una de muchas preguntas que el Informe GEM 2017 tratará de responder al abordar el extenso tema de la responsabilidad en la educación. Es una de muchas preguntas sobre las cuales nos gustaría saber su opinión, a través de nuestra consulta en línea, al preparar nuestra investigación. Es una pregunta que también le hicimos al público en general en una encuesta twitter la semana pasada; el resultado fue un contundente no del 81% de los participantes.

Alternativas al pago por desempeño incluyen, por ejemplo, un énfasis en mejorar el diseño y aplicación de estándares profesionales rigorosos, requisitos de licencias y certificaciones, inspectores de escuela eficaces y comprometidos, y marcos de evaluación que incluyan la evaluación de pares. Al nivel de la escuela, los mentores, las observaciones de pares, la colaboración y las encuestas de estudiantes también pueden servir de base para que los docentes mejoren sus prácticas de enseñanza.

En muchos países, por ejemplo, la inspección de escuelas se ha usando como una herramienta primordial de la responsabilidad reglamentaria. En otros, las auto evaluaciones en las escuelas complementan el sistema de inspección de las escuelas. Dichas evaluaciones integran diversas disposiciones y las perspectivas de diferentes interesados, como los padres de familia y los estudiantes.

En la educación terciaria, mientras tanto, la responsabilidad reglamentaria depende de terceros para ser implementada de manera eficaz, involucrando a agencias del Estado, instituciones de educación superior, y agencias de supervisión independientes.

Fuente de la Noticia y Fotografía:

https://educacionmundialblog.wordpress.com/2016/03/25/el-vincular-los-resultados…

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