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La CEOE quiere cambios en la educación española: estas son sus 10 peticiones

mayo 28, 2017mayo 28, 2017Hector G. Barnés

Por: Hector G. Barnés

En la mañana de este jueves, la Confederación Española de Organizaciones Empresariales (CEOE) ha presentado ‘La educación importa’, un libro blanco en el cual se refleja la posición de la patronal española sobre el ámbito educativo en un momento en el que este asunto se está debatiendo en una subcomisión del Congreso un nuevo pacto de Estado. El acto ha contado con la presencia del Ministro de Educación, Iñigo Méndez de Vigo, que ha afirmado que “la calidad del sistema no se consigue invirtiendo más, sino mejor”. Todo un aviso.

El documento es tremendamente crítico con la situación de la educación española, ya que considera que no se encuentra lo suficientemente preparada para hacer frente a los cambios propiciados por la globalización, como la liberalización de los flujos de productos y servicios y el desarrollo de las tecnologías de la información. Por ello, el libro señala que las reformas “deberán concebir y aplicar un esquema altamente flexible en la formación personal y universitaria, capaz de atender con agilidad la evolución de una demanda de competencias para el empleo que reflejará, a buen seguro, los cambios propios de un contexto laboral, económico y social dinámico y complejo”.

“Tenemos cientos de miles de empleos que no se pueden ocupar por falta de preparación adecuada”, ha señalado el Director de Educación

Son tres los pilares en los que se apoyan las reivindicaciones de la patronal: una mayor presencia de las empresas en las instituciones educativas y en las toma de decisiones; la optimización del gasto; y una mejora en la empleabilidad de los jóvenes españoles a través de fórmulas como la formación profesional dual. Como ha señalado durante el acto Jesús Núñez, presidente de la Comisión de Educación de la CEOE, “tenemos cientos de miles de empleos que no se pueden ocupar por falta de preparación adecuada”.

Entre los problemas que recoge el documento se encuentran el estancamiento en torno a valores mediocres de rendimiento escolar y unos bajos niveles de excelencia, así como grandes diferencias entre los resultados de las distintas regiones de España, según los resultados de PISA. También la baja eficiencia del sistema: el Libro recuerda que aunque “España, con un 4,2%, se sitúa 1,1 puntos porcentuales por debajo de la Unión Europea en 2013”, la relación entre gasto y resultados “ha ido divergiendo en la primera década del presente siglo”.

Se hace especial hincapié en los problemas de oferta y demanda en las cualificaciones ofrecidas por las universidades: en el de la excesiva oferta “en la familia de ‘Educación, Artes y Humanidades’” y en el de la limitada demanda “en Ingeniería, Industria y Construcción”. “La falta de perfiles STEM (‘Science, Technology, Engineering, Mathematics’) y el conocimiento de idiomas, por ejemplo, son debilidades en las que tenemos que trabajar para dar un importante salto de calidad educativa”, se ha mostrado de acuerdo el Ministro.

El decálogo de la patronal para la educación

Las propuestas de este nuevo documento, que busca influir en el debate educativo, se concretan en 10 puntos que, según los autores, “permitirán corregir, en buena medida, nuestros déficits básicos en materia de educación y formación”:

Mejorar la transición de la educación al empleo: más FP

Según el diagnóstico del mundo empresarial, existe un “desajuste creciente entre las competencias demandadas en el mercado laboral y las que poseen los trabajadores desempleados”. Con el objetivo de reducir la brecha, el Libro propone impulsar la integración de la red de centros de formación profesional y potenciar la formación profesional dual “adaptada a las características diversas del sistema productivo español”. Las alternativas formativas, así como un programa nacional de orientación profesional, permitirían reducir los niveles de abandono escolar temprano.

Reivindican incrementar el papel de los empresarios en la gobernanza de la FP y en los mecanismos decisorios de la oferta educativa

Según el Ministro, la FP “facilita la inserción del alumnado en el mercado laboral gracias al alto grado de adecuación de los títulos a la actividad laboral que se realizará al finalizar”. Méndez de Vigo ha recordado que entre los objetivos del Gobierno se encuentra alcanzar las 100.000 plazas de Formación Profesional Dual para el año 2020.

Mayor protagonismo de las empresas

“Las compañías no pueden ser por más tiempo meros consumidores pasivos de un capital humano ‘precocinado‘”, señalaba un informe del Foro Económico Mundial que el empresariado español suscribe, ya que sugiere que “el empresariado ha de implicarse más activamente en la formación de los jóvenes”. La reivindicación principal es, por lo tanto, “incrementar el papel de los empresarios y de sus organizaciones en la gobernanza ejecutiva de la formación profesional, así como en los mecanismos decisorios de la oferta educativa”.

El mundo empresarial solicita tener presencia en los procesos de reforma del Sistema Nacional de Cualificaciones, en la definición de los títulos de formación profesional y certificados de profesionalidad, en el Consejo de Universidades y en la definición de los currículos de Grado y Postgrado, así como el establecimiento de marcos de colaboración Universidad-Empresa.

Rosell susurra al Ministro Méndez de Vigo. (EFE/Emilio Naranjo)

Un nuevo currículo: más STEM

El documento recuerda que el Foro Económico Mundial recomendaba recientemente que “las empresas deberían trabajar codo con codo con los gobiernos, los proveedores de formación y otros actores, a fin de imaginar aquello a lo que un verdadero currículum del siglo XXI debería parecerse”. El documento propone potenciar las enseñanzas STEM “mediante el refuerzo de los laboratorios y los talleres”, aunque no desdeña en secundaria “el enfoque humanístico”. Creatividad, pensamiento, comunicación y colaboración son competencias esenciales, así como el fomento del meta-aprendizaje.

Evaluación continua para centros y profesores

La CEOE reivindica la evaluación como “poderoso instrumento de mejora”, por lo que esta debe aplicarse a todos los niveles. Tanto de manera interna en cada uno de los centros educativos como externa (“tomando en consideración el nivel socioeconómico y cultural de sus alumnos”). Sin embargo, reivindica utilizar PISA y la información que proporciona “para evitar evaluaciones externas muestrales que sean redundantes”.

Más tecnología en las aulas

Asignaturas como Matemáticas o Tecnología son el entorno ideal para introducir el entrenamiento en ‘software’ u otras tecnologías digitales, con las que también debe estar familiarizado el profesorado. El Libro reclama de nuevo una mayor presencia de las empresas en este aspecto, tanto “en el desarrollo de las plataformas digitales y de soluciones tecnológicas para facilitar metodologías de enseñanza más eficaces” como en “el desarrollo de proyectos con escolares en los sectores económico, cultural y social”.

Promueve la transparencia en los centros, “de modo que los ciudadanos puedan conocer el uso que se hace de sus impuestos”

Un MIR para los profesores

Según el documento, la profesión de docente en España es, al menos en colegios e institutos, “débil y burocratizada”. Con el objetivo de revertir la situación, se propone la adaptación del MIR para la formación del profesorado, como ya ocurre en el sistema sanitario español, así como establecer sistemas de incentivos y de promoción (vinculados a la evaluación) que permitan que los profesores disfruten de un Plan de Carrera.

Mayor autonomía en los centros

Uno de los principios de la LOMCE era promover la independencia de colegios e institutos, una propuesta que terminó quedándose a medias. El documento de la CEOE propone tanto establecer Planes de Mejora individualizados para cada centro como la promoción de proyectos educativos diferenciados según las particularidades del entorno y, sobre todo, “reducir la presión regulatoria sobre los centros escolares”. Además, promueve la transparencia, “de modo que los ciudadanos puedan conocer el uso que se hace de sus impuestos”.

¿Y los colegios concertados?

El Libro estipula que sería recomendable “mirar al futuro desde una actualización de los principios interpretativos del marco constitucional en el ámbito de la libertad de enseñanza (artículo 27) y de sus criterios de aplicación”. Sin embargo, no va mucho más allá, y se limita a señalar como acción recomendada “actualizar el sistema de conciertos”.

Marco común para todo el Estado

Según la patronal, la consolidación del sistema de Autonomía ha desdibujado las responsabilidades de Comunidades Autónomas y Estado en materia educativa, por lo que apuestan por establecer unas definiciones y prioridades comunes, así como un marco normativo básico común a todo el Estado y un nuevo sistema de financiación económica.

Un acuerdo para todos

La subcomisión para el Pacto Educativo que concluirá el próximo verano tiene como objetivo establecer unos acuerdos mínimos que den lugar a una nueva ley que sustituya a la LOMCE. Como ocurre con todos los agentes del entorno educativo, la CEOE solicita un acuerdo que no solo dé estabilidad al sistema, sino también que procure “su modernización efectiva”. Para ello es necesario “orillar los enfoques puramente ideológicos de la educación” y acordar “una visión ampliamente compartida de las metas y del rumbo”.

Fuente: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2017-05-25/libro-blanco-educacion-ceoe_1388736/

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Incendio con las pruebas externas: el examen que impugna la comunidad educativa

mayo 21, 2017mayo 21, 2017Hector G. Barnés

Por: Hector G. Barnés

Mayo es el mes en el que se celebrarán las pruebas de evaluación externa impuestas por el Ministerio de Educación. En la Comunidad de Madrid los pasados días 10 y el 11 se celebraron las de 3º de Primaria; este viernes 19 tendrán lugar las correspondientes a 4º de la ESO, la gran novedad de este año. A finales de mes, entre el 31 de mayo y el 1 de junio, se realizarán los exámenes correspondientes a 6º de Primaria. Una semana más tarde tendrá lugar la conocida como EvAU, la Evaluación de Acceso a la Universidad que sustituye a la antigua Selectividad. Un apretado calendario que va dejando pequeños incendios a su paso.

Este año, la guerra entre Consejería de Educación y diversos sectores de la región en Madrid ha llevado tanto a una llamada a la objeción como a seguir paros parciales. La pasada semana, Comisiones Obreras impugnó las pruebas de 3º de Primaria y solicitó su suspensión inmediata. La mañana del miércoles hizo lo propio con las llamadas “reválidas” de 4º de ESO. Entre las razones que aduce el sindicato se encuentran la ausencia de procedimiento y la vulneración de derechos básicos. Además, la FAPA Francisco Giner de los Ríos y el Sindicato de Estudiantes han mostrado su rechazo este miércoles frente a la Consejería de Educación madrileña.

Denuncian que los plazos han sido tan ajustados que “la Administración elude regular aspectos que sabe, que, por su causa, se van a incumplir”

Estas pruebas diagnósticas, cuyo objetivo es medir las competencias en comunicación lingüística, ciencia y tecnología y matemáticas sin efectos académicos, han sido tradicionalmente rechazadas desde diversos sectores de la comunidad educativa. Aunque estas evaluaciones se han celebrado en la Comunidad Autónoma de Madrid desde el curso 2004/2005, el pasado año varias comunidades autónomas (entre ellas, las gobernadas por el PSOE) decidieron no realizar la prueba tal y como establecía la ley. En 2015, la Confederación Estatal de Asociaciones de Padres de Alumnos (CEAPA) animó a los padres a no presentar a sus hijos a los exámenes.

En el documento destinado a las viceconsejeras de Organización Educativa, María José García-Patrón, y de Educación No Universitaria, Juventud y Deporte, Cristina Álvarez, al que ha podido acceder el Confidencial, se insta a declarar la nulidad radical de la Resolución publicada el pasado 8 de mayo y a que se disponga la suspensión cautelar inmediata del procedimiento. El texto señala que aunque la Resolución no establece plazos concretos, estos no son “racionalmente suficientes para garantizar los derechos básicos del alumnado y de las familias”.

El run-run de la comunidad educativa

Uno de los puntos sensibles, para el sindicato, es qué ocurre con el alumnado con dificultades de aprendizaje. CCOO recuerda que la ampliación del tiempo de los exámenes del alumnado con dislexia o TDAH provoca que sus tiempos de descanso se reduzcan, como ya ocurrió en los exámenes de la pasada semana. La nota de prensa recuerda que esta “imposibilidad racional de cumplir los procedimientos” se dejará notar sobre todo en aquellos que necesiten adaptaciones en las pruebas, lo que puede conducir a una objeción aún mayor. La pasada semana, unos 72.000 alumnos de 3º de Primaria realizaron las pruebas.

UGT denuncia que no tienen ninguna función educativa ni de mejora de los procesos de enseñanza – aprendizaje

No es la única reacción negativa que ha recibido la prueba durante los últimos días. El sector de enseñanza de UGT rechazaba las pruebas y publicaba un decálogo con sus razones. Entre ellas se encuentran algunas de las reservas pedagógicas ligadas a esta clase de pruebas, desde que “no tienen ninguna función educativa ni de mejora de los procesos de enseñanza – aprendizaje” hasta que “desprecian el trabajo docente y la evaluación continua” y “están descontextualizadas y no tienen en cuenta ni la diversidad del alumnado ni de los centros”.

En una línea semejante se encuentra el comunicado de rechazo del Área de Educación de Podemos Comunidad de Madrid. Según sus datos, la realización de estos exámenes supone un gasto de 645.955 euros para la comunidad ya que una empresa privada gestionará la organización. En opinión del partido morado se trata de un derroche de dinero que “se recorta de la educación pública para dárselo a empresas privadas, a través de un mecanismo nada transparente”. CCOO, por su parte, señala que se han abonado 330.000 euros a la empresa que se ha adjudicado la organización de los exámenes. Sin embargo, añaden, los gastos de impresión y fotocopia de los exámenes corren por parte de los centros sin que sean reembolsados por la Consejería.

CGT, por su parte, ha convocado paros parciales durante las horas en que se celebren estos exámenes. Entre sus razones para decir “no a los ranking que favorecen a la concertada”, figuran estar “contra los mecanismos encubiertos de privatización y segregación”. Otras organizaciones, como CIDESPU (Asocicación de Ciudadanos en Defensa de la Escuela de Pública de Móstoles), han difundido un documento de justificación de ausencia del alumnado al centro educativo. Marea Verde ha publicado un calendario con las diversas concentraciones que a lo largo de esta semana se celebrarán en los colegios de la Comunidad bajo el lema “¡No a las pruebas externas!”

¿Exámenes, sí o no?

La Consejería de Educación recuerda que los resultados de los centros participantes no son publicados y que no se establece un ‘ranking’ con los mismos. Según la institución, el objetivo de la prueba es determinar el grado de consecución de conocimientos y competencias que sirvan para establecer programas de refuerzo y ayuda. Según la resolución publicada en el Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid, han de ser los profesores del centro quienes corrijan los exámenes. Además, será el equipo directivo de cada centro el que “analizará y valorará los resultados de la evaluación con el objetivo de identificar las causas de los resultados obtenidos y reforzar o corregir los procesos organizativos y didácticos para mejorar esos resultados”.

El Ministerio de Educación recuerda que 24 de los 34 países de la OCDE realizan pruebas similares

Las pruebas externas se han convertido en uno de los principales focos de conflicto entre el Partido Popular y gran parte de la comunidad educativa al concretar uno de los principios más polémicos de la LOMCE. Sus defensores mantienen que se trata de una útil herramienta de diagnóstico que permite la intervención en cada uno de los centros, y que tiene como objetivo final la mejora educativa. Según una investigación encargada por FEDEA en colaboración con distintos profesores de la Universidad Rey Juan Carlos y Carlos III, su análisis econométrico “aporta credibilidad a la hipótesis de que este tipo de prueba mejora significativamente los resultados académicos”.

Los detractores consideran que su eficiencia para mejorar el aprendizaje no está clara, y que los datos obtenidos sí pueden tener consecuencias posteriores, ya que aunque no tengan efecto académico sí aparecen consignados en el expediente académico. Como aseguraba a El Confidencial Jesús Salido, presidente de CEAPA, estos exámenes “no sirven para nada más que para hacer al alumno culpable de su propio fracaso”. El viernes, no obstante, miles de alumnos madrileños están llamados a realizar las pruebas por primera vez desde la entrada en vigencia de la LOMCE.

Fuente: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2017-05-18/pruebas-externas-madrid-eso-primaria_1383953/

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Qué está pasando en nuestros colegios con los padres y los profesores

mayo 7, 2017mayo 7, 2017Hector G. Barnés

Por: Hector G. Barnés

El futuro de la educación española pasa por implicar a los padres en los colegios, o al menos eso se desprende de las tendencias procedentes del resto de Europa. No nos referimos a los grupos de WhatsApp de padres sino a cómo la UE ha promovido el refuerzo de la posición de padres y madres y su participación en la escuela. En 2013, el Consejo de Ministros español acordó que esta debía ser “no solo una dimensión principal de la gobernanza, sino también un elemento clave que contribuirá a desarrollar y sostener la calidad a través de las preocupaciones y responsabilidades compartidas de todos los sectores implicados”.

La realidad, como siempre, es mucho más complicada. Especialmente la española, en la que la relación entre profesores y familias ha cambiado sensiblemente desde los años de la Transición. El maestro ha dejado de ser un poder fáctico como el cura y el alcalde, y su rol social ha cambiado al mismo tiempo que el grueso de los españoles disfrutaban de un mayor nivel educativo. Algo que ha hecho que se alteren las relaciones entre los dos agentes más importantes de la educación, padres y profesores.

Aunque exista un discurso aperturista también hay una resistencia a los cambios por la incertidumbre

‘Familias y escuelas. Discursos y prácticas sobre la participación en la escuela’, coordinado por Jordi Garreta, profesor de la Universidad de Lleida, es una buena guía para entender lo que está pasando en nuestras aulas y las resistencias a derrotar en una relación recíproca. De mano de tres de sus autores, Sergio Andrés Cabello y Joaquín Girón de la Universidad de la Rioja y el propio Jordi intentamos entender las complicadas relaciones, desconfianzas mutuas y anhelos entre docentes y familias.

El final de una época idílica

Como hemos explicado, los años setenta fueron un período de cierto esplendor en la comunidad educativa española, considerada uno de los motores de la evolución de una dictadura a una sociedad democrática. Fue también el período en el que las huelgas y reivindicaciones laborales regularon y mejoraron sensiblemente la situación laboral de los profesores. No obstante, el libro señala que a partir de los años ochenta esa unidad se empieza a desgajar, una vez “las reivindicaciones más urgentes de seguridad y empleo fueron satisfechas”.

A partir de entonces, los profesores comienzan a defender “intereses más de carácter corporativo”, mientras que las familias “transformarán sus reivindicaciones hasta el interés exclusivo para con sus hijos y su desarrollo educativo”. Estos, además, han descubierto sus derechos como parte de la comunidad educativa, y los rápidos cambios en la sociedad del siglo XXI han obligado a una mayor apertura de los centros, algunos encantados, otros reticentes. “La escuela y los profesionales tienen unas dinámicas de trabajo desde hace muchos años y aunque exista un discurso y políticas aperturistas también hay una resistencia a los cambios por la incertidumbre misma de lo que puede pasar”, explica Garreta.

¿Desconfianza, por lo tanto? No tan rápido. “No creo que lo sea, sino más bien una resistencia a modificar de forma muy importante el día a día, complicarse la vida no le gusta a nadie y los cambios se deben hacer gradualmente”, añade el profesor de Lleida. Un ejemplo es la resistencia que encuentran en muchos centros las comunidades de aprendizaje, que introducen a familias u otros agentes externos en el aula. “En general se recibe bien lo que conviene y se olvida lo que supone grandes cambios, modificaciones relevantes o conflictos”.

El profesorado ha interiorizado que tiene un ámbito (pedagógico) y un espacio (aula) propios y exclusivos

La ruptura anteriormente mencionada ha provocado que el aula sea coto exclusivo de los profesores, el último bastión de resistencia ante el escrutinio externo. “El profesorado, por lo general, se ha guardado todo lo relativo a la pedagogía y organización del aula sin permitir la participación de representantes de familias y alumnado”, explica Girón. Por lo general, la opinión de los padres es escuchada y tenida en cuenta… excepto si trasciende al ámbito pedagógico y del aula.

“El profesorado ha interiorizado que tiene un ámbito (pedagógico) y un espacio (aula) propios y prácticamente exclusivos, especialmente a medida que los alumnos van creciendo”, añade Cabello. Hay varios motivos que han llevado a los profesores a parapetarse detrás de las puertas del aula. Por una parte, una mayor formación de padres y madres, que acarrea otras exigencias, y por otra, una presencia continua de estos a través de los nuevos canales de comunicación (como las TIC, tecnologías de la información y la comunicación). “Eso genera resistencias y tensiones y el profesorado puede sentirse ‘amenazado’ y teme incluso ser ‘fiscalizado’”.

La labor del docente, además, ha cambiado y como muchos lamentan, no se ha visto correspondida con un mayor reconocimiento, una mejor formación o la posibilidad de una carrera docente. “La escuela y el sistema educativo han visto cómo han tenido que asumir numerosas funciones para las que no están preparados o diseñados”, explica Cabello. Ya no solo forman, sino que llevan a cabo labores de socialización que “antes recaían en la familia”. “La sociedad, cada vez más compleja, se ha vuelto mucho más exigente con la escuela y con los docentes, les reclaman cada vez más labores y les responsabilizan incluso de lo que no sale bien”.

Herramientas que no funcionan

Estas dificultades quizá se deriven antes de la inercia institucional que de la conciencia de padres y profesores, que saben que deben trabajar juntos, pero no siempre encuentran la forma de hacerlo. Un buen ejemplo es el Consejo Escolar, sobre el papel, una institución que gestiona los centros escolares con la participación de todos los agentes (del director a los padres pasando por la Adminstración). En la práctica, un organismo en el que, como recuerda Giró, “la suma de los votos de profesorado, equipo directivo y representantes municipales superaba el de los representantes de familias y alumnos”.

Una parte de las familias, ni mucho menos mayoritaria, se relaciona con los centros y la educación en términos de mercado

Las familias se convertían así en “convidados de piedra” en una ceremonia en la que apenas tenían poder de decisión. Además, la LOMCE contempla la elección del cuerpo directivo por parte de la Administración y no del claustro, lo que puede provocar un cambio absoluto en estas relaciones, pero aún está por ver qué ocurre. “Nos hemos encontrado con equipos directivos muy abiertos en ese sentido, que creen que la participación de las familias es central y que creen en ello”, explica Cabello. ¿El problema? Los profesores siguen careciendo de incentivos económicos y profesionales para dirigir a sus propios compañeros.

La formación de los docentes tampoco fomenta precisamente la colaboración con las familias. “Es poca y en general muy poco teórica, ya que no se vencen las resistencias a encerrarse en su aula”, explica Garreta. No es que los profesores no lo demanden. Por lo general, aprenden a relacionarse con los padres en un proceso de ensayo-error o, simplemente, de aplicación del sentido común. Ni Magisterio ni el Máster de Formación Profesorado ayudan a que los nuevos docentes sepan cómo coordinarse con los padres, ni hay suficientes incentivos para que lo hagan.

No obstante, el libro muestra que, por lo general, las relaciones entre familias y cuerpos docentes son cordiales, y que tienden a magnificarse los casos en los que los primeros traspasan los límites. “El profesorado, en ocasiones, se agarra a esos casos para justificarse en las resistencias hacia las familias”, explica Cabello. Otro hándicap a superar: “Una parte de las familias, ni mucho menos mayoritaria, se relaciona con los centros y la educación en términos de mercado, lo que distorsiona claramente la relación, porque ya no se entiende en términos de cooperación”. Volver a tender puentes y conseguir que profesores y padres vuelvan a trabajar codo con codo es uno de los retos de los colegios españoles en los próximos años. No sería la primera vez que se rema en el mismo sentido.

Fuente: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2017-05-03/padres-profesores-colegios_1368926/

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¿Qué hacemos con la religión en los colegios? Las soluciones a un problema polarizador

abril 30, 2017abril 30, 2017Hector G. Barnés

Por: Hector G. Barnés

Pocos temas referidos a la educación son capaces de dividir tanto a la sociedad española como el rol que debe desempeñar la asignatura de religión en los colegios españoles, un país que se define como no confesional en su Constitución, pero que es producto de una larga tradición católica. Aún más cuando en estos momentos se debaten los principios de un pacto educativo que dé a luz a una nueva ley orgánica que reemplace a la LOMCE y que deberá decidir una vez más sobre el papel que jugará la religión.

Con el objetivo de identificar los problemas, proponer soluciones y llegar a acuerdos, El Confidencial organizó la mesa redonda ‘La clase de religión: ¿una opción de libertad?’, propuesta por la Conferencia Episcopal y moderada por Alberto Artero. Como recordó durante la charla Francisco López Rupérez, expresidente del Consejo Escolar del Estado y director de la Cátedra de Políticas Educativas de la Universidad Camilo José Cela, este tema “se ha utilizado como una suerte de arma arrojadiza, simplificando el discurso”.

Hay un marco que centra este debate. Se trata del artículo número 27 de la Constitución, que regula los derechos y deberes fundamentales referidos a la educación. En concreto, su primer enunciado, que reconoce tanto el derecho a la misma como la libertad de enseñanza, y el tercero, que garantiza el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral de acuerdo con sus convicciones. Como recuerda David Reyero, profesor de Pedagogía de la Universidad Complutense de Madrid, “la enseñanza de la religión es un derecho de los padres; el punto de fricción sigue siendo la confesionalidad del hecho, porque mucha gente que estaría en contra de una asignatura confesional sí estaría a favor de una enseñanza sobre el hecho religioso”.

¿Hasta dónde debe llegar?

En lo que todos los participantes se ponen de acuerdo es en que el hecho religioso es lo suficientemente relevante socialmente como para formar parte del currículum, teniendo en cuenta todo tipo de manifestaciones religiosas. La gran pregunta, no obstante, es la siguiente, tal y como fue planteada por José Moya Otero, profesor de Educación de la Universidad de Las Palmas: “¿Qué respuesta se puede dar a las religiones confesionales en un estado que oficialmente no es confesional”, un problema específico a nuestro país, en opinión de ‘La ideología del esfuerzo’ (Catarata).

Los riesgos que hay en torno a la convivencia llevan a unas prácticas que han desarrollado un modelo multiconfesional

De ahí que Rupérez apueste por una visión comparada del problema con los países de nuestro entorno, lo que él denomina “la Vieja Europa”, entendiendo cómo han abordado el tema de la religión en la escuela. Precisamente, Carlos García de Andoin, ex Coordinador Federal de Cristianos Socialistas, es el autor de ‘Enseñanzas de la religión en Europa’, en el que aborda este tema. Por ejemplo, en Francia la religión se imparte fuera de la escuela, y Reino Unido sí es un Estado confesional por lo que su realidad es muy diferente.

Como recuerda García de Anodain, la difícil cuestión de la educación religiosa en España a lo largo del siglo XX, consiguió articularse en la Transición en “un esfuerzo por todas las partes de pactar, siendo todos perfectamente conscientes que uno de los problemas que había conducido a la Guerra Civil fue la educación”. La realidad social provoca que la práctica trascienda la mera teoría, como ha ocurrido en la integración del islam en nuestro país: “La praxis política y los riesgos que hay en torno a la convivencia y la cohesión social, que son muy importantes en materia de religión, llevan a unas prácticas que, por ejemplo, han desarrollado un modelo multiconfesional con más alumnos estudiando islam en las escuelas”.

Para Jesús Muñoz de Priego, abogado y especialista en Derecho Educativo, el legislativo es tan solo el primero de los fundamentos –“y ni siquiera el más importante”– por lo que, para él, es necesaria una formación religiosa confesional libremente elegible, junto a la atención a la pluralidad social, los fines propios de la educación como “el desarrollo pleno de la personalidad” y, en último lugar, conocer la cultura, tradición, civilización y arte.

¿Qué pasaría si la religión, entendida o bien como cultura o bien como confesión, no formase parte de los currículos escolares y tan solo fuese promovida desde organismos externos? Como recuerda José Moya inspirado por García de Andoin, “qué error tan grande sería sacar a la religión de la cultura escolar y dejar solo en manos de los fundamentalismos la aproximación al hecho religioso”. El profesor advierte que la batalla la pueden estar ganando estos últimos, de ahí que haga falta replantear el lugar de las religiones en los colegios.

¿Hay solución posible?

Nos encontramos en un momento de transición de una realidad educativa a un rediseño de la ley en el que todos los agentes deberán ceder para volver a encontrar un equilibro que, en opinión de Moya Otero, se tuvo en un pasado, y que actualmente se ha perdido. Para el profesor, hay tres claves para solucionar el conflicto: “Respeto al artículo 27 (sin olvidar ninguna parte de él), entender bien el problema y comprender que el derecho de los padres a elegir está limitado por el derecho subjetivo de los alumnos, que es el derecho a la educación”.

Qué error tan grande sería dejar solo en manos de los fundamentalismos la aproximación al hecho religioso

Por su parte, David Reyero recuerda que “la religión para muchas personas juega un papel esencial, y uno de los problemas de la religión es que se ha convertido en una asignatura ‘maría’, por lo que tiene los días contados, como ha pasado con la filosofía”. En opinión del profesor de la Universidad Complutense, la estructura del sistema educativo tiene parte de la culpa en esta situación, ya que sugiere que “el Estado no lo considera importante”. “Hay que integrarlo en el espacio público, no sacarlo por la puerta de atrás, porque forma parte de la vida de muchas personas”, concluye.

A tal respecto, Ruipérez recuerda que muchos padres matriculan a sus hijos en religión confesional durante la Primaria, pero que el porcentaje desciende a medida que estos crecen y maduran. Esto sugiere que las familias entienden la religión como un marco ético, “como un sistema de transferencia de un código de valores que se ha revelado importante”. Se trata, en opinión del expresidente del Consejo Escolar del Estado, de una cuestión de “eficacia”: “La transferencia de un código ético es más fácil desde un marco religioso que desde un marco laico”. La polarización de la sociedad, con el surgimiento de partidos radicales, es otro escollo a la hora de llevar a cabo una discusión calmada sobre este problema.

Carlos García de Andoin tiene una propuesta concreta, que intenta solucionar tanto los problemas de la Educación para la Ciudadanía del gobierno de Zapatero, “muy laica para los religiosos y muy religiosa para los laicos” como los de la LOMCE: “En lugar de elegir entre valores y religión, apostaría por que en los dos primeros cursos de Secundaria hubiese una educación en valores comunes y constitucionales, compartidos por todos, y una opción de religión cultural”, explica. “Pero ambas tendrían que ser obligatorias, de forma que se produjese un conocimiento y un diálogo que permitan corregir las derivas fundamentalistas, el problema ocasionado por colocar la religión fuera de los códigos culturales”.

Fuente: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2017-04-27/conferencia-episcopal-clase-religion-colegios-debate_1370063/

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El PISA en el que España sí saca buena nota, salvo por un dato que debe preocuparnos

abril 20, 2017abril 20, 2017Hector G. Barnés

Por: Hector G. Barnés

El informe PISA, publicado por la OCDE, ha terminado convirtiéndose en un competitivo ‘ranking’ que jerarquiza a los países según su rendimiento académico. Algo que, en muchos casos, y como bien ejemplifica el caso de Singapur y sus exitosos pero agobiados alumnos, tan solo refleja la evolución del rendimiento académico y no otros factores clave como el bienestar de los estudiantes, vital tanto para retener lo aprendido como para ser adultos felices, críticos y conscientes.

De ahí que este año se haya publicado por primera vez el informe ‘El bienestar de los estudiantes’, una instantánea de los alumnos desde el punto de vista físico, social, psicológico y cognitivo. Por esta vez, España puede presumir de estar por encima de la media de la OCDE: la satisfacción media de los estudiantes españoles de 15 años es de 7,4 (como Alemania, China y EEUU), mientras que la de la OCDE es de 7,3. Eso sí, aún lejos de países muy felices como la República Dominicana (8,5), México (8,3), Costa Rica (8,2) o Colombia (7,9).

A simple vista, podría parecer que esta relación es inversamente proporcional al nivel de rendimiento académico. En los últimos puestos se encuentran Hong Kong (6,5), Macao (6,5) o Corea (6,4) y Japón (6,8), países donde está vigente la socorrida cultura del esfuerzo y que, por lo general, suelen salir bien parados en el otro PISA. Sin embargo, depende enormemente de la concepción cultural de la felicidad: en países como Italia, Portugal o España, esta está relacionada con “la realización de los deseos, objetivos y metas de cada cual”. En ese sentido, los italianos salen mucho peor parados que nosotros (6,9).

¿Qué distingue a los centros escolares donde más felices son sus alumnos? Por lo general, un buen clima disciplinario y el apoyo por parte de los profesores. A este respecto, España es el país donde los valores de sentido de pertenencia al centro educativo son los más altos de todos los países participantes. Como cantaban los Beach Boys, somos fieles a nuestras escuelas.

Otra buena noticia es que España es uno de los países desarrollados donde los niveles de ‘bullying’ son más bajos, especialmente en lo que se refiere al abuso verbal. Alrededor del 4% de los estudiantes de toda la OCDE manifiestan haber sido empujados o golpeados por otros estudiantes varias veces al mes, un porcentaje que desciende al 3% en el caso de España. Más sustancial aún es la diferencia entre aquellos que reconocen que sus compañeros se han reído de ellos (un 11%), mucho menor en nuestro país (8%). En España, el acoso entre iguales no es menos frecuente en los centros de mayor nivel socioeconómico.

El lado oscuro de la realidad española

Estas aparentes buenas noticias quedan, no obstante, matizadas por la preocupante realidad que desvelan algunos de los datos del informe: los adolescentes españoles sienten una gran ansiedad a la hora de realizar exámenes. Hasta un 48% de los alumnos experimentó tensión al estudiar (la media se encuentra en el 39%), y esto se produce incluso cuando se consideran bien preparados para los exámenes (55%).

Como sugiere el informe, esta ansiedad puede estar relacionada de manera íntima con los altos niveles de desempleo juvenil de nuestro país. Debido a que los estudiantes asocian mejores notas con una mayor proyección profesional, este factor es un gran estresante entre los alumnos, como demuestra que aquellos que desean poder elegir cuando se gradúen tienen un 16% más de posibilidades de sentirse preocupados ante un examen.

Es un dato llamativo en el interminable debate sobre la utilidad de los deberes. Como señala el informe, el índice de ansiedad causada por el trabajo en casa es el más alto de todos los países desarrollados (0,4), con la salvedad de Portugal (0,5). Entre todos los factores que preocupan a los alumnos destaca la posibilidad de “sacar malas notas en el colegio”.

La situación se agrava aún más entre las chicas, independientemente de su nivel de rendimiento. Hasta el 69% de las jóvenes españolas que sacan notas bajas en ciencia manifiestan sentirse ansiosas al estudiar esas asignaturas, mientras que la media de la OCDE se encuentra en el 46%. Al mismo tiempo, hasta el 92% de las chicas de mejor rendimiento afirman preocuparse por las calificaciones. Como ocurre en casi todos los países, los chicos muestran una mayor satisfacción con la vida que las chicas, una diferencia de un 0,4%. También, los estudiantes nativos suelen estar más felices que los inmigrantes.

El informe recuerda que “el estatus socioeconómico está relacionado con la ansiedad por los deberes en la mayoría de países”: España es uno de esos países en los que los estudiantes más aventajados sienten una mayor preocupación por los resultados que los más desfavorecidos.

¿Cuánto tiempo pasan entre libros?

En España se estudia mucho más que en otros países de la OCDE. En concreto, hasta el 16% de nuestros alumnos dedican más de 60 horas en total dedicadas a las asignaturas oficiales, por un 13,3% de la media de la OCDE (en Finlandia el porcentaje desciende hasta el 4,1%). El grueso de los adolescentes españoles (48%) dedica entre 40 y 60 horas semanales, por un 38,6% de media europea. La pregunta es lógica: ¿hasta qué punto estudiar más produce buenos resultados?

Como recuerda el informe, el tiempo que se dedica a las asignaturas de ciencias está relacionado con un mejor rendimiento, pero estudiar después de clase está vinculado con un peor rendimiento. El huevo y la gallina: no es que los alumnos que más estudian saquen peores notas, sino que aquellos que suspenden suelen necesitar más clases de apoyo y pasar más horas delante de los apuntes. La excepción se encuentra en regiones como Corea o Taipéi, donde los mejores alumnos también dedican muchas horas al estudio, ya que “la instrucción adicional es central en la vida de los alumnos de mejor rendimiento”.

¿Un debe en la cuenta de los alumnos españoles? Quizá su falta de ambición, muy por debajo de la media de la OCDE (un 53% frente a un 71%). Los resultados muestran que España sigue siendo un país en el que se sigue confiando en la utilidad de la carrera universitaria. Un 50% de los adolescentes españoles aspira a tener estudios superiores (frente a la media del 44% de la OCDE), un porcentaje que aumenta aún más en el caso de las chicas.

Fuente: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2017-04-19/pisa-bienestar-espana_1368569/

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Resolver Vs Comprender. La paradoja de las matemáticas: por qué nunca dejará de ser la asignatura más odiada

abril 13, 2017abril 11, 2017Hector G. Barnés

Por: Hector G. Barnés

Si preguntamos a un niño cuál es su asignatura preferida, es muy probable que no sienta particular entusiasmo por ninguna, por lo que obtendremos respuestas muy diversas. Al fin y al cabo, son una obligación impuesta por los programas escolares que sólo el tiempo y la experiencia ayudan a valorar como se merecen. Pero si la pregunta se centra en aquella materia que menos gusta a los alumnos, es mucho más probable que haya quórum y que los jóvenes coincidan en que se trata de las matemáticas. No hay otra asignatura en la que el mundo académico haya creado un término para referirse al miedo a la misma: ‘maths anxiety’ o “ansiedad matemática”.

Se trata de un término acuñado a principios de los años setenta para referirse a ese “sentimiento de tensión y ansiedad que interfiere con la manipulación de los números y la resolución de problemas matemáticos en una amplia variedad de situaciones académicas y en la vida ordinaria”, en palabras de Richardson y Suinn, pioneros en el estudio de este problema que atenaza a millones de estudiantes de todo el mundo. Tanto más dañino en cuanto que interfiere también, como señala la definición, en la vida diaria de las personas (necesitamos las matemáticas, por ejemplo, para organizar nuestro presupuesto mensual o para comprender los entresijos de nuestra hipoteca). España no sale mejor parada de ello: como señalaba el informe PIAAC elaborado por la OCDE, el considerado como el informe PISA para adultos, los españoles somos los últimos en matemáticas, lo que quiere decir que la gran mayoría de nosotros tenemos problemas para, por ejemplo, comparar ofertas turísticas.

¿De letras o de ciencias?

Pero, ¿qué tienen las matemáticas que las diferencian a otras asignaturas? Y, más aún, ¿qué es lo que impide que puedan impartirse de otra manera? Para comprender el odio –y el miedo– a esta materia, conviene centrarse en aquello que la distingue de otras materias de letras como la Lengua o la Historia. Por ejemplo, como resume de manera muy convincente la célebre profesora de matemáticas Jo Boaler, autora de ‘Experiencing School Mathematics’ (Open University Press), en ‘The Atlantic’, que no se trata de una asignatura de aprendizaje, sino de actuación. Recordemos, para entenderlo, cómo eran las clases de matemáticas en el colegio frente a las de Historia: mientras que en estas últimas generalmente se dedicaba la mayor parte de la hora a escuchar y entender la lección del profesor, así como a resolver dudas, en las matemáticas la resolución de problemas y ejercicios se llevaba la palma.

La manera de evaluar las matemáticas da lugar al estereotipo que señala que hay personas a las que se les dan muy bien y a otras, la mayoría, muy mal

El cálculo ha sido, precisamente, la herramienta que la mayor parte de docentes ha empleado durante décadas para enseñar las matemáticas. La repetición de la tabla de multiplicar y la realización de innumerables multiplicaciones, divisiones y raíces cuadradas y ecuaciones para los mayores ha sido la llave para la comprensión de la materia. Como recuerda Boaler, mientras la gran parte del tiempo lectivo de otras materias se dedica a aprender, en las matemáticas este se dedica a “resolver problemas y hacer exámenes”.

Con una dificultad añadida: la manera habitual en la que se resuelven los exámenes de esta materia provoca que las respuestas sean verdaderas o falsas, mientras que en otras asignaturas (la Historia o la Filosofía), estas pueden ser incompletas. Si el resultado de un cálculo o problema no es el correcto, lo más probable es que el profesor dé toda la pregunta como mala. Si, por el contrario, se nos pregunta acerca de una batalla o proceso histórico, es más probable que podamos ofrecer cierta información. Esto da lugar al estereotipo según el cual hay personas muy cualificadas para las matemáticas y otras a las que se les da mal, una división artificial que, no obstante, no se reproduce de igual manera en otras asignaturas más vinculadas con lo especulativo y creativo.

Reportaje sobre el razonamiento colectivo de los Common core standards.

Esta es una de las raíces de la ansiedad ante las matemáticas: el refuerzo negativo que provoca que nos equivoquemos una y otra vez y que, sin embargo, no tiene mucho que ver con el objeto de las matemáticas. Como recuerda Boaler, los expertos en ella señalan que se trata del estudio de patrones; mientras que para los alumnos se trata, meramente, de una asignatura de cálculo. Recordemos, ahora, quién considerábamos que era el más ducho de matemáticas en nuestra clase: por lo general, aquel que resolvía las operaciones de forma más rápida o el que mejor manejaba el cálculo mental, como en ‘Saber y Ganar’. ¿No es lo que favorece, por ejemplo, que los profesores pregunten el resultado a aquel que levanta primero la mano? Sin embargo, explica la autora, hay muchos grandes matemáticos, como Laurent Schwartz, que no eran especialmente buenos a la hora de hacer operaciones. Lo que ocurre es que, como él mismo señalaba, “lo importante es entender profundamente las cosas y sus relaciones. Ser lento o rápido no es relevante”.

El problema irresoluble

En apariencia, la solución es sencilla: basta con hacer que las matemáticas se parezcan un poco más a las letras, favorecer la comprensión por encima de la resolución de problemas, acercar el cálculo al mundo real o eliminar la repetición en favor de la comprensión para conseguirlo. El problema es que, nos pongamos como los pongamos, tarde o temprano las matemáticas terminarán tratando de resolver problemas, sean de la vida cotidiana o meramente abstractos. Por mucho rodeo que demos, si la matemática se trata de encontrar patrones, en algún momento deberemos reconocer que, de todas las ciencias, es la que más se acerca a lo exacto.

Esta paradoja es la que explica las críticas al método con el que se senseñan las matemáticas en EEUU, a través de los ‘Common Core standards’, y que se centran ante todo en el proceso, llegando a extremos, para muchos, delirantes. Para Boaler, no obstante, se trata del camino correcto, puesto que “pide que los estudiantes participen en el acto más matemático: el razonamiento”. Más dudas existen, no obstante, acerca de su aplicación. En el ejemplo siguiente, probablemente excepcional, pero muy significativo, un profesor despreciaba la respuesta correcta del alumno porque, simplemente, había aplicado una regla aritmética (103-28) cuando lo que se le pedía era realizar una aproximación (redondear 103 a 100 y 28 a 30) para favorecer, precisamente, el razonamiento del alumno.

La fiera oposición a dicho método muestra no sólo que hemos sido educados para entender las matemáticas como un proceso en el que lo más importante es el resultado, sino que, al menos en un nivel elemental, es imposible aplicar las herramientas que sí se utilizan con otras materias (como el razonamiento deductivo, la comparación o el foco en el proceso de aprendizaje antes que en el resultado) a las matemáticas, y que intentarlo, por ahora, sólo da lugar a polémicas como la del Common Core.

No son pocas las estrategias que se han propuesto para acabar con la ansiedad matemática, y generalmente tienen dos objetivos: como en el caso de Claudia Zaslavsky, autora de ‘Fear of Math’, en centrarse en el método más que en el resultado, permitir a los estudiantes que cometan errores, porque ello forma parte del proceso, y explicar los conceptos matemáticos subyacentes; o, como propone el NTCM (el National Council of Teachers of Mathematics), en adaptarse a los distintos ritmos de aprendizaje, favorecer que ningún alumno se quede atrás o favorecer el pensamiento intituivo. Sea como sea, los profesores de matemáticas y pedagogos tienen que ser capaces de resolver aún el gran problema: ¿cómo enseñar la asignatura sin reconocer que, al fin y al cabo, dos más dos seguirán siendo cuatro?

Fuente: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2016-01-05/paradoja-matematicas-asignatura-odiada-common-core-standards_1130391/

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El final de los colegios no bilingües: “Están condenados a la desaparición”

abril 6, 2017abril 6, 2017Hector G. Barnés

Por: Hector G. Barnés

El próximo curso, el IES Pérez Galdós madrileño cerrará sus puertas 30 años después de su apertura. La Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid aduce que la clausura se debe a una reorganización de la oferta de Secundaria y Bachillerato de los centros públicos del barrio del Pilar. Sin embargo, su historia explica hasta cierto punto qué puede ocurrir con muchos centros no bilingües, que ven descender el número de matriculaciones en comparación con otros colegios que ofertan una enseñanza en castellano e inglés.

Esa es precisamente una de las explicaciones que aducen padres y almunos que protestaron en la puerta del centro la pasada semana: que el hecho de que no se le concediese dicha categoría ha significado su sentencia de muerte. Como explica a El Confidencial Jaime García, presidente de la Asociación de Madres y Padres del colegio, “un colegio que quiera sobrevivir va a necesitar ser bilingüe”.

La sociedad no hace más que repetir a los padres lo importantes que son los idiomas en el futuro de sus hijos

La explicación de la Consejería es demográfica: el cierre del colegio forma parte de la reorganización de la oferta en un barrio donde cada vez hay menos niños. Según sus datos, la caída en la proyección del número de alumnos y solicitudes del Pérez Galdós durante los últimos años ha sido notable. En 2005 había 462 y 19 grupos, mientras que actualmente quedan 279 estudiantes. Para el curso 2016/2017 tan solo 24 solicitaron reserva de plaza en primero de la ESO, a pesar de que tiene adscritos 10 colegios. El descenso, matiza Jaime García, no se ha producido en los últimos años, sino que desde 2012/2013 el número de Bachillerato se ha mantenido estable y el de ESO ha descendido de 171 a 165.

El quid de la cuestión puede encontrarse en la no concesión de la categoría de bilingüe al Pérez Galdós. Las familias aseguran que se ha solicitado desde hace tres años y promovido por el propio profesorado, “con un programa buenísimo”, pero la Comunidad no lo concedió. La Consejería explica que “con estos datos de matrícula no era muy razonable depositar esfuerzos aquí, cuando hay dos institutos bilingües a menos de un kilómetro”.

La reina Sofía, junto a María Clemencia Rodríguez de Santos, esposa del presidente de Colombia, Juan Manuel Santos, acompañadas por Esperanza Aguirre, durante una visita al colegio de educación infantil y primaria Federico García Lorca de Alcobendas. (EFE/Emilio Naranjo)

El IES Príncipe Felipe, que se encuentra en el mismo barrio, adquirió dicha categoría en el curso 2015-2016. “Debido a que tiene capacidad para atender al cuádruple de alumnos que el Galdós, al haber dos solicitudes a la vez, se atendió a la que más capacidad tenía sobre la mesa”, explica la Consejería, que recuerda que se dará un nuevo uso a las instalaciones del centro.

Fuera del círculo

El caso de Galdós, matices aparte, señala una realidad que puede afectar a cientos de colegios, no solo madrileños: un círculo vicioso en el que los colegios que no se convierten en bilingües ven descender su demanda, lo que hace que sea aún más difícil dar el paso cuando finalmente toman dicha decisión, lo que provoca que terminen siendo cerrados ante la escasa cantidad de alumnos que se decantan por ellos.

Aquí vienen de todos los puntos de Madrid, por lo que no necesitamos ser bilingües para que haya familias que quieran estudiar aquí

Como explica la doctora en Economía y autora de ‘La descentralización de la enseñanza universitaria’ Susana Morales, “yo sí creo que los centros no bilingües están en peligro de desaparición”. Hay dos principales razones. Por una parte, porque “la sociedad no hace más que repetir a los padres lo importante que son los idiomas en el futuro de sus hijos”, restando importancia a otros factores de la educación del estudiante. Por otra, porque “al final los centros bilingües tienden a concentrar a los alumnos con mejor rendimiento y los alumnos con peor rendimiento quedan, en general, en los centros no bilingües”.

No tiene por qué ser necesariamente así. Uno de los casos más llamativos de la Comunidad de Madrid es el Palomeras Bajas de Vallecas, que decidió voluntariamente no ser bilingüe. Sin embargo, ello no ha producido ningún descenso en el número de plazas demandadas cada año. Como nos explica Javier Arcediano, presidente del AMPA del colegio, cada año ingresan 50 nuevos estudiantes al colegio, y otros tantos quedan fuera. La Administración, explica, nunca les ha presionado por querer seguir con dicho sistema, ya que hay otros institutos bilingües cercanos.

En su caso se debe al atractivo proyecto educativo del centro, diferente al de otros colegios de la Comunidad, según Arcediano: “Aquí vienen de todos los puntos de Madrid, de Leganés, de Carabanchel, por lo que no necesitamos ser bilingües para que haya familias que quieran estudiar aquí”. Como explica Morales, una opción para estos colegios e institutos es “convertirlos en centros de algún tipo de especialización educativa que atrajera otro tipo de alumnado no tan interesado en el bilingüismo, como centros tecnológicos, artísticos (música, plástica), deportivos…”.

Como explica Manuel Menor, profesor, analista de Educación y autor de, entre otros, ‘La reforma experimental de las enseñanzas medias’ (Wolters Kluwer Educación), fue la Consejería quien esgrimió el argumento de la demanda (“frente a la posible segregación del centro en las matrículas de los padres”) a la hora de convencer a los centros de adoptar los programas de bilingüismo. “Es posible que exista estadísticamente más cantidad de padres inclinados a poner como razón para matricular a sus hijos en un colegio o instituto que este tenga bilingüismo”, añade Menor. “Creo, sin embargo, que la supuesta demanda existente disminuiría sensiblemente si los demandantes conocieran cómo funciona realmente esto y, sobre todo, los riesgos que puedan correr sus vástagos en caso de problemas con la posición del inglés en este programa”.

En los institutos con programas y secciones bilingües se agrupa al alumnado según demuestren o no el dominio del idioma

En Madrid hay actualmente 359 colegios públicos adscritos al programa bilingüe (de 800), y 135 de 315 institutos. El ritmo es de unos 45 nuevos centros al año convertidos al bilingüismo. ¿Renovarse o morir? El pasado año, diversos colegios se movilizaron ante un hipotético cierre, como ocurrió con el José Bergamín de Fuencarral-El Pardo o el Antonio Moreno de Lavapiés. Dos centros no bilingües con un alto porcentaje de alumnado inmigrante.

¿Hacia una educación doble?

En las palabras de muchos padres y expertos late la preocupación ante la posibilidad de que esta inercia haya provocado la aparición de una doble red de colegios a la que aludía Morales. Como explica el presidente del AMPA del Palomeras Bajas, “el programa crea dos carriles; uno que va más rápido, el de los niños que van al bilingüe, y otro de los que no valen académicamente y se van a los no bilingües”.

Una profesora escribe en la pizarra de un colegio público de Madrid en marzo de 2012. (Reuters/Sergio Pérez)

Manuel Menor recuerda que el bilingüismo es “un añadido más en la selectiva función de segregar más a unos alumnos de otros dentro de un mismo centro y, además, a unos centros de otros”; una segregación que viene originada de entrada por la triple red –privada, concertada y pública– de los colegios españoles, en su opinión.

Un informe del área federal de Izquierda Unida publicado este mismo año señalaba que “en los institutos con programas y secciones bilingües se agrupa al alumnado según demuestren o no el dominio del idioma”. “Socialmente es una marca más, y no solo simbólica”, añade Menor. “Baste este dato: por cada aula con alumnos ‘en progreso’ tiene que haber siempre otras dos con chicos y chicas segregados de ese programa de trabajo, reduciéndose habitualmente a menos de un tercio el número de los que, en cada nivel del curso del centro que ha optado por el bilingüismo, pueden sacarle algún provecho”.

El estudio alertaba ante la posibilidad de que los efectos negativos del programa se concentrasen en los alumnos con los padres menos educados

Hay dos investigaciones que avalan dicha relación. Por una parte, un trabajo publicado en 2013 por Brindusa Anghel de FEDEA y el Departamento de Economía de la Universidad Carlos III de Madrid Antonio Cabrales y Jesús M. Carro, cuyos resultados indicaban que “hay un claro efecto negativo en el aprendizaje de la asignatura enseñada en inglés para los niños cuyos padres tienen, como máximo, estudios secundarios obligatorios”.

El estudio alertaba ante la posibilidad de que los efectos negativos del programa se concentrasen en los alumnos con los padres menos educados, lo que contribuiría a perpetuar las diferencias sociales entre familias con distintos niveles de formación. Algo que, en última instancia, puede influir también en el devenir de los centros públicos, cuya adscripción o no al programa es determinante para su futuro.

Fuente: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2017-03-26/colegios-no-bilingues-cierre_1353670/

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Author: Hector G. Barnés

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