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Los nuevos mendigos tienen 20 años y empleo: qué está pasando con el trabajo

Por: Hector G. Barnés

La tasa de desempleo juvenil en España se encontraba el pasado noviembre en el 44,4%, la más alta de toda Europa, tan solo superada por Grecia (46,1%). Duplicamos con creces el nivel de la eurozona, que se encuentra en el 21,2%, así como el de Reino Unido, que desciende hasta el 13,1%. En apariencia, una cifra envidiable a la que deberíamos aspirar, ya que es casi cuatro veces inferior a la de nuestro país. Sin embargo, es posible que este dato oculte una realidad aún más triste para los menores de 25 años.

Como ha desvelado la ONG inglesa Centrepoint a ‘Independent’, cada vez son más los jóvenes que, a pesar de tener trabajo, se encuentran en una situación cercana a la exclusión. ¿Por qué? Por culpa de los conocidos como contratos de cero horas, el principal estandarte de la flexibilización laboral inglesa. Estos se pagan por horas y obligan al trabajador a estar disponible, así como a mantener una relación de exclusividad con la empresa que le contrata, pero esta no está obligada a proporcionar un sueldo mínimo o a garantizar un mínimo de jornadas trabajadas a sus empleados. Esto provoca que no puedan saber ni cuándo ni cuánto van a trabajar.

Esta fórmula de contratación, pensada en principio para universitarios que quieren costearse sus estudios o como acceso inicial al mercado laboral, ha terminado siendo aplicada por multitud de compañías para rebajar costes. A día de hoy, alrededor de un millón de ingleses están empleados bajo esta fórmula. Como explica la directora de la ONG, Jennifer Barnes, cada año hasta 150.000 jóvenes de entre 16 y 25 años recurren a la organización para que les ayude a encontrar trabajo o techo para pasar la noche.

Estos son precisamente los principales candidatos a terminar aceptando estos contratos, que provocan «que queden atrapados en la indigencia«. Con frecuencia, advierte la ONG, son desahuciados puesto que carecen de medios económicos necesarios para pagar el alquiler y, una vez se encuentran en la calle, les resulta imposible volver a encontrar alojamiento, aunque sea de alquiler. Tan solo el apoyo familiar o el de los amigos los salva de esta «trampa».

Cuando no quieres ser un ‘nini’

Durante los últimos años se ha popularizado en nuestro país el término ‘nini’ para referirse a aquellos jóvenes desocupados que tienen un mayor riesgo de exclusión social. Como señalaba el año pasado Eurostat, el 22,2% de españoles de entre 20 y 24 años ni tienen empleo ni cursan estudios primarios o secundarios, lo que nos convierte en el país donde más se ha incrementado el número de ‘ninis’. El problema, no obstante, puede ser aún mayor si las políticas de empleo solo sirven para maquillar los datos.

Mendigos ingleses de todas las edades reciben sus suministros mensuales en Strand (Londres). (iStock)

Como recuerda la directora, muchos jóvenes se encuentran atrapados en un círculo vicioso de desempleo y trabajo por horas mal pagados que les obliga a no poder salir de la indigencia, a pesar de estar haciendo lo que la sociedad les ha dicho que es correcto. “Han hecho lo que se supone que deben hacer, y no están recibiendo nada a cambio”, explica. “Oímos a menudo que la gente que deja de utilizar nuestros servicios tienen problemas”.

No solo es una cuestión de aceptar lo primero que uno se encuentra porque es preferible que el paro, sino que para acceder a un empleo de mayor categoría es necesario contar con experiencia, y estos contratos la garantizan. “Están desesperados por conseguir experiencia para mejorar sus expectativas a largo plazo”, añade Barnes. “Se les empuja desde su oficina del paro para que acepten estos contratos sin horas. Pero si eso es lo máximo a lo que pueden aspirar, va a ser más difícil para ellos escapar de la mendicidad a largo plazo”.

Un hándicap añadido a estos contratos, más allá de no ofrecer una retribución mínima mensual (lo que provoca que la mayoría de los que lo aceptan vivan al día y no puedan saber con seguridad si podrán pagar el alquiler) es la precariedad pertinaz a la que abocan a los trabajadores. La mayor parte de caseros rechazan a los potenciales inquilinos que tienen esta clase de contratos, y por supuesto, conseguir una hipoteca para pagar una casa es algo inalcanzable. La ONG recuerda que se encuentran en una situación incluso peor que la de los parados que cobran un subsidio, puesto que estos últimos al menos sí pueden certificar con cuánto dinero disponen a lo largo del mes.

No es mercado laboral para jóvenes

Dado que la figura del contrato sin horas es exclusiva de países como Reino Unido (Nueva Zelanda la prohibió el pasado marzo), podríamos pensar que no corremos riesgo de contagio. Sin embargo, hace apenas dos semanas que un ‘paper’ publicado por la OCDE señaló que España tiene uno de los mercados laborales más degradados del mundo desarrollado. En septiembre del pasado año, menos de la mitad de los afiliados al régimen general (un 48%) contaban con un contrato indefinido a jornada completa.

Esto tiene un efecto aún más dañino entre los jóvenes. Según señalaba un informe realizado por el Consejo de la Juventud, uno de cada cuatro jóvenes con trabajo (el 24,5) vive en riesgo de pobreza y exclusión social debido a la precarización de sus empleos. Al igual que ocurre en Reino Unido, esto tiene consecuencias claras en la posibilidad de los más jóvenes de emanciparse. El pasado año, la cifra de jóvenes que abandonó su hogar ha sido la más baja desde 2004, con 19,7%, un 4,84% menos que en 2015.

La conclusión parece clara: a pesar del espejismo de la recuperación, la realidad es que los empleados creados son de peor calidad y mucho más inestables. Esta situación está aún más acentuada en regiones como Andalucía, Asturias, Castilla y León y Madrid, donde menos del 3% de los jóvenes consiguieron independizarse debido al encarecimiento de la vivienda. Como recordaba el informe, el aparente descenso en el paro entre los jóvenes se fundamenta en la renuncia a seguir buscando trabajo en favor de prolongar los estudios.

Entre aquellos que obtienen un trabajo, la mayor parte lo hacen en puestos inestables. Un 92,5% de los contratos temporales que se hacen son a jóvenes, lo que provoca que muchos de ellos terminen encadenando uno tras otro sin alcanzar la estabilidad deseada. Albert Rivera de Ciudadanos llegó a reprochar al PP en sede parlamentaria que la duración media de los contratos en España se encuentra en 54 días. Su propuesta del contrato único, no obstante, ha sido rechazada por parte de los sindicatos, que la consideran una “total desprotección de los ciudadanos”.

Los contratos sin horas, por su parte, se encuentran en sintonía con la flexibilización del meracado que se ha impuesto desde Bruselas. El antiguo ex primer ministro británico David Cameron defendió su utilidad utilizando un argumento habitual, que es que cuantas más fórmulas contractuales existan, más fácil será adaptarse a las necesidades del mercado. No obstante, lo que está ocurriendo en Reino Unido es un buen aviso para España, que puede estar cayendo en la tentación de eliminar el desempleo creando una nueva precariedad: la de los empleados pobres.

Fuente: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2017-01-10/nuevos-mendigos-jovenes-ninis_1313978/

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Qué es y quién está detrás de la evaluación en vídeo de los profesores madrileños

Por: Hector G. Barnés

La Comunidad de Madrid formará parte por primera vez del programa TALIS Video de la OCDE, que se dedica a evaluar a los profesores en la materia de matemáticas a través de grabaciones en vídeo. Arrancará durante este curso con el objetivo de analizar las experiencias de los distintos profesores y comparar prácticas educativas de diferentes países. Sus resultados serán conocidos en 2018 y la Comunidad de Madrid contará con la colaboración voluntaria de 85 profesores de 2º de la ESO de centros públicos, concertados y privados.

Este programa pionero está relacionado —aunque sea diferente— con el programa TALIS (Teaching and Learning International Survey), promovido por la OCDE y que tiene como objetivo mejorar el rendimiento en matemáticas. España ha participado en las ediciones de 2008 y 2013, como recuerda a El Confidencial a través de correo electrónico Ismael Sanz, director general de Innovación, Becas y Ayudas a la Educación de la comunidad. También lo hará otra vez en el año 2018 con una muestra ampliada. “Su objetivo es analizar el ambiente del aprendizaje escolar y las condiciones de trabajo de los profesores en los centros educativos, permitiendo un análisis comparativo de los resultados entre los países participantes”. Un proceso similar al del informe PISA.

TALIS Video es un paso más en dicho programa. Las grabaciones realizadas a los distintos profesores serán analizadas “a través de su observación por parte de otros profesores o de observadores externos”. El objetivo final del programa, que costará a la Comunidad de Madrid 305.000 euros distribuidos a lo largo de tres años, es “extraer conclusiones de cómo mejorar las competencias de los alumnos”. Sanz explica que el estudio está inspirado en el proyecto ‘Measures of Effective Training’ del profesor de la Universidad de Harvard Thomas Kane. La comunidad aceptó la propuesta de participación de la OCDE que, según explica Sanz, comunicó a todos los países y regiones miembros.

¿Por qué y para qué?

Este programa ha despertado diversas reservas entre sindicatos y comunidad educativa, especialmente en lo que concierne a los criterios de selección de los profesores o la manera de gestionar los datos y las grabaciones que se realicen de los profesores y que serán enviados a California. El pasado martes, CCOO demandó información a la comunidad respecto a diversas cuestiones, como los criterios que se han utilizado para valorar la participación de la comunidad en el programa, la selección de los 85 profesores que serán evaluados y la concreción de los objetivos que se persiguen con dicho programa. En especial, cuáles son “los planes de mejora generales para los docentes de la comunidad” y de qué manera van a servir para centrarse en los “alumnos rezagados”.

Un aspecto particularmente polémico es la empresa que gestionará la información recibida y las grabaciones en vídeo. Se trata de RAND, un ‘think tank’ independiente que nació vinculado al Pentágono, después de la Segunda Guerra Mundial, y que durante las últimas décadas se ha centrado en distintas áreas como la inmigración, la legalización de las drogas, la expansión de la OTAN o el número de calorías en las dietas de los niños. La comunidad recuerda que el concurso para elegir a la responsable de coordinar a los expertos, su implementación y el análisis, que finalmente ganó RAND Education, fue convocado en exclusiva por la OCDE.

“La Comunidad de Madrid ha gestionado su entrada en este estudio solo con la OCDE, no con otras empresas o compañías”, aclara Sanz. No obstante, el director de Innovación recuerda que aunque RAND tenga varios programas (salud, justicia, infraestructuras, medio ambiente, mercado de trabajo, población, Europa y Australia), dos de ellos relacionados con actividad de defensa (investigación del ejército y fuerzas aéreas), RAND Education se centra tan solo en el ámbito educativo y no tiene relación con otros programas similares.

Respecto a la selección de profesores y clases, la comunidad ha colaborado con la Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas y la Sociedad Madrileña de Profesores de Matemáticas Emma Castalnuovo. Sanz recuerda que, por ahora, se trata de un programa piloto que tiene como objetivo, ante todo, evaluar la herramienta y establecer relaciones entre la práctica docente y el aprendizaje de los alumnos. En la primera fase del proyecto (desarrollo del estudio), se contará con 12 profesores de matemáticas de la comunidad, y en la segunda (implementación), se elegirán 73 a través de una convocatoria abierta. La grabación se realiza durante una única unidad didáctica, Ecuaciones de segundo grado, tal y como estipula la OCDE.

¿Qué ocurrirá una vez se obtengan los resultados y se hayan analizado, algo previsto para 2019? Como ocurre con otras evaluaciones como PISA, la OCDE publicará un informe general con sus conclusiones acerca de “la relación entre práctica docente y aprendizaje de los alumnos”. Este documento valorará la utilidad de diversas intervenciones educativas, como la combinación de clase magistral y trabajo en equipo o la realización de tareas transversales, herramientas promocionadas por la OCDE y cuya utilidad intentará medirse a través del análisis comparativo. “Se trata de aprender de las buenas prácticas docentes, de cómo se pueden acercar las matemáticas a todos los estudiantes, de modo que sean accesibles y entendibles por los jóvenes”, explica Sanz. Además, se identificará a los países que tienen problemas similares para comprobar cuáles han sido las medidas políticas que se han adoptado y cómo han funcionado.

Madrid es una de las regiones que mejor paradas suelen salir en las evaluaciones internacionales, tanto en PISA como en aquellas centradas específicamente en las matemáticas. Es el caso del TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) publicado el pasado diciembre. Tan solo Castilla y León, con 531 puntos en matemáticas y 546 en ciencias, superaba a Madrid, que obtenía 525 y 530 puntos respectivamente. Unos resultados que se repitieron poco después con la publicación de PISA, donde Madrid obtuvo 503 puntos; por debajo, eso sí, de Navarra (518) y La Rioja (505).

Fuente: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2017-01-13/madrid-evaluacion-profesores-video-talis_1315173/

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El investigador español que ha sacado a la luz la mafia de las editoriales académicas

Por: Hector G. Barnés

El lector que, por casualidad, revise el último ejemplar de ‘The Embo Journal’, se encontrará con un artículo que propone un nuevo método para analizar la biomecánica de la morfogénesis. El trabajo, realizado por investigadores españoles, ayudará a explicar procesos como la reparación de tejidos o la invasividad en la metástasis. Pero también puede conseguir algo con lo que jamás habrían soñado sus autores: sacar a la luz el lado oscuro de los procesos de publicación de investigaciones académicas en revistas de alto impacto.

Han pasado casi cinco años (y cientos de reescrituras) hasta que finalmente el trabajo ha tenido luz verde para la publicación en una revista académica, explica Enrique Martín-Blanco, científico del Instituto de Biología Molecular de Barcelona (IBMB-CSIC) a El Confidencial. Hace casi ocho años que comenzaron su trabajo, y en todo este tiempo, uno de los desarrolladores de la metodología, Philippe-Alexandre Pouille, ha fallecido de cáncer, otros han abandonado el laboratorio y el grupo de investigación ha visto cómo su actividad disminuía. La historia de ‘Polarized cortical tension drives zebrafish epiboly movements’ (así se llama la investigación) es, también, una historia de terror para los investigadores.

Lo revisa gente que tiene su opinión sobre cómo deben funcionar las cosas, y nuestro trabajo iba en contra de conceptos establecidos

¿Qué ha pasado en este caso? Como señala Martín-Blanco, la principal dificultad con la que se han encontrado es que se trataba de una investigación multidisciplinar, que mezclaba matemáticas, física o biología. “Las revistas y editoriales no tienen ‘background’ para tomar una decisión honesta, por lo que mandan el artículo a revisión a gente que es un poco ‘opinionada’”, explica. “Es decir, tienen su opinión sobre cómo deben funcionar las cosas. El problema respecto a nuestro trabajo es que la parte más física iba en contra de algunos conceptos muy establecidos y asumidos dentro de la física”.

Lo que la verdad oculta

Hasta ahí, sin problema. Los procesos de revisión y evaluación de las investigaciones tienen como objetivo, precisamente, garantizar que los estudios son rigurosos, valiosos y técnicamente correctos, y que los resultados y conclusiones se sostienen en los experimentos realizados. Sin embargo, el proceso de selección y evaluación genera, a juicio de este científico, una perversión por la cual se refuerzan las ideas vigentes y se marginan las nuevas propuestas, lo que a su vez, favorece los intereses de la élite de la investigación. Una realidad que ha denunciado también en ‘Times Higher Education’, una de las publicaciones educativas más prestigiosas.

Vista aérea del campus de Boston del MIT. (iStock)
Vista aérea del campus de Boston del MIT. (iStock)

“Ha habido un rechazo brutal a que se hagan las cosas como las hemos hecho”, explica Martín-Blanco. “Pero hemos consultado con otros expertos que nos han dicho que los experimentos cuadraban perfectamente y que estaban bien hechos”. El problema, explica, es que las revisiones de los estudios son anónimas, “así que alguien puede decir ‘no me gusta’ y no tiene por qué dar razones”. En algunos casos, como en el suyo, el revisor puede sentir que el nuevo método interfiere con el suyo, por lo que “lo rechazan porque nos estamos metiendo en su terreno”. “Hay grupos ingleses y alemanes que han desarrollado metodologías que se utilizan de manera casi universal”, añade. “Como se te ocurra decir que se puede hacer de otra forma, te dicen que no”.

Todo el mundo se mata por publicar en las mismas revistas porque tienen prestigio, aunque luego las investigaciones sean malas

Si el editor no conoce el tema en profundidad (“como ocurre siempre en los trabajos multidisciplinares”), lo más probable es que termine siendo rechazado. ¿Y a quién beneficia esto? Precisamente, a los propios revisores que tienen “su chiringuito montado”. A través de este sistema, las metodologías preponderantes son aún más citadas y sus autores y grupos de investigación obtienen un prestigio aún mayor, mientras que las propuestas alternativas caen en el ostracismo. Es lo que Martín-Blanco considera “la mafia de las editoriales”: “Luchan por tener un índice de impacto alto, por lo cual quieren tener artículos que se citen”, explica. “Todo el mundo se mata por publicar en las mismas revistas porque tienen mucho prestigio, aunque luego las investigaciones sean una mierda”.

“En algunas revistas es muy difícil publicar”, revela. “Si vienes de Harvard, Stanford o el MIT te miran de una manera completamente distinta que si vienes de la Universidad de Barcelona o de la de Murcia, que no saben ni dónde está”. No es su caso, aclara, puesto que él ya había sido publicado en ‘Science’. Sin embargo, esta fue la primera revista en rechazar el trabajo tras varias rondas de revisión, a la que terminaron por añadirse ‘Nature’ y ‘Cell’. ¿El problema? Que lo enviaron a la par que otro grupo de investigación alemán que había solicitado a los españoles que retrasasen su propio estudio: ‘Science’ se decantó por el alemán y, por lo tanto, otras revistas señalaron a los investigadores del CSIC que de eso ya se había hablado.

Cuatro años son una vida

No se trata únicamente de una cuestión de orgullo, recuerda Martín-Blanco, sino del sustento de muchas personas. “Si tardas cinco años, te da tiempo a que uno se muera, a que otro se vaya y a que no puedas repetir el experimento porque el que sabía hacerlo está en Londres”. Se refiere, en el primer caso, al físico Phillipe-Alexandre Pouille, que provenía del Instituto Marie Curie y que falleció el pasado año a causa de un cáncer de estómago. Además, muchos estudiantes de doctorado dependen de tener investigaciones publicadas para conseguir una beca postdoctoral, y los departamentos y laboratorios están condicionados por ello para obtener financiación. “Es una dictadura y un sistema de censura que no está bien estructurado”.

“Si la investigación no se publica, los comités no confían en el laboratorio y este se queda sin dinero”, explica Martí-Blanco. “Además, la gente ve que existe rechazo y se mosquea: ‘¿dónde estoy? ¿qué estoy haciendo?’ Si no hay renovaciones de dinero, la gente se va a la calle”. Más aún en época de crisis, en la que un contratiempo así puede ser letal para el grupo de investigación. Un problema añadido para el departamento del profesor es que otras investigaciones posteriores referenciaban la original, por lo que hasta que esta no fuese publicada, estas tampoco podían salir adelante, creando un tapón que amenazaba con ahogar a los investigadores.

El conocimiento científico es, en última instancia, la mayor víctima, en opinión del investigador. “Hasta que no se publica un estudio, otros investigadores no tienen acceso a él, a no ser que la subas a bases de datos como Archives, y muchas revistas no te dejan publicar si has hecho eso”, explica. Otra opción habría sido tirar la toalla y enviar el estudio a revistas “de medio pelo”, pero el autor consideraba que su trabajo merecía la pena y debía tener una mayor difusión: “Sabíamos que era un bombazo”.

¿Si usted no publica lo que yo le mando por qué me pide que revise para su revista? ¿Entonces confía en mí o no?

No son estos los únicos escollos con los que se encuentran los científicos. Además, hay que pagar una cantidad (5.000 euros, por ejemplo) por publicar un estudio (“cuando te lo aceptan es como un anuncio, lo tienes pagar”). Muchos de los anónimos revisores (que no cobran) son, precisamente, aquellos cuyos trabajos han sido rechazados, como ha ocurrido con el propio profesor: “¿Si usted no publica lo que yo le mando por qué me pide que revise para su revista? ¿Entonces confía en mí o no?” Palos en las ruedas de un sistema al que, explica el científico, le falta transparencia, aunque cada vez haya más revistas que publican de manera abierta todo el proceso de revisión, como respuesta a las protestas. “Hasta un año de proceso editorial puede ser aceptable”, concluye Martín-Blanco. “Pero casi cinco años es inaceptable”.

Fuente: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2016-12-03/investigador-espanol-mafia-editoriales-academicas_1298819/

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El problema filosófico que demuestra que sabes menos de lo que piensas

Por: Hector G. Barnés

Pongamos que tiene que volver a la universidad y hacer un examen tipo test sobre una materia que desconoce por completo. Por ejemplo, imagine que es de ciencias y le colocan ante un examen de Historia en el que una pregunta es “¿en qué año llegó Aníbal a las puertas de Roma?” Las respuestas son el 544 a.C., el 216 a.C. o el año 42 d.C. Desconoce la respuesta, pero prueba a ver si acierta y da en el clavo: fue en el 216 a.C. ¿Sabía usted realmente que Aníbal había culminado su hazaña en ese año? No, pero de cara al examinador, lo sabe tan bien como un especialista en historia clásica que hubiese ofrecido la misma respuesta.

¿Conocemos lo que consideramos cierto? ¿Creemos en lo que conocemos? ¿Todo lo que sabemos es conocimiento? Estas son algunas de las preguntas que se hizo el filósofo estadounidense Edmund Gettier en un popular ‘paper’ llamado “¿Es conocimiento la creencia verdadera y justificada?” y publicado en ‘Analysis’, uno de los hitos de la epistemología del siglo XX. Desde su alumbramiento en 1964, el breve ensayo ha sido discutido por decenas de filósofos y expertos en lógica proposicional. Veamos el primer caso (contraejemplo) propuesto por Gettier:

Durante mucho tiempo se ha mantenido que algo es conocimiento si existe una creencia, esta es verdad y este conocimiento está justificado

“Smith y Jones quieren el mismo puesto de trabajo. Smith tiene pistas de que la siguiente proposición conjuntiva es cierta: Jones conseguirá el trabajo y tiene 10 monedas en su bolsillo. Las pistas que tiene es que el presidente de la compañía le ha asegurado que contratará a Jones, y no a él, y que él mismo ha contado las monedas de su competidor. Por lo tanto, Smith considera que el hombre que va a conseguir el trabajo tiene 10 monedas en su bolsillo.

Ahora viene el giro. Finalmente, no es Jones, sino Smith, el que consigue el trabajo. Entonces, mira su bolsillo y, de repente, se da cuenta que tiene 10 monedas en el bolsillo. ¿Terrorífico? En dicho caso, se puede decir que su creencia de que el hombre que iba a conseguir el trabajo tenía diez monedas en su bolsillo era verdadera”.

¿Sabía Smith, de verdad, que su creencia era verdadera? Esa lógica tiene multitud de implicaciones, pero la principal, aquella por la que Gettier utilizó dichos contraejemplos, es que la noción de creencia verdadera justificada como conocimiento, popularizada desde Platón, no siempre es válida. En definitiva, durante mucho tiempo se ha mantenido que algo es conocimiento si existe una creencia, esta creencia es verdad y, además, este conocimiento está justificado. En el caso de Aníbal, por ejemplo, por mucho que hayamos acertado la fecha (es decir, es verdad), quizá no creamos en ello ni tengamos razones para pensar que es esa y no otra.

¿Dónde está Brown? (iStock)
¿Dónde está Brown? (iStock)

Veamos el segundo contraejemplo, muy español, por cierto:

“Smith considera que Jones tiene un automóvil Ford. Lo sabe porque siempre le ha visto montado en él, y de hecho, le acaba de llevar a casa. Smith tiene otro amigo que se llama Brown, pero no sabe mucho de su vida. De repente, Smith, que es un poco juguetón, piensa en tres proposiciones: ‘O Jones tiene un Ford, o Brown está en Boston’; ‘O Jones tiene un Ford, o Brown está en Barcelona’; ‘O Jones tiene un Ford, o está en Brest-Litovsk’. Smith tiene buenas razones para considerar que todas ellas son verdaderas, porque sabe que Jones tiene un coche de esa marca, con lo cual, cualquier disyunción que coloque junto a esta proposición será verdadera, esté donde esté Brown.

Otros filósofos como Descartes dudaron de esta asunción, y Gettier mantenía que era difícil describir qué era conocimiento realmente

¿Y si, de repente, Brown estuviese en Barcelona de verdad? ¿Y si, al mismo tiempo, estuviese equivocado y Jones no tuviese coche, y este fuese alquilado?”

Una vez más, Smith está en lo cierto, pero sin tener ni la menor idea de lo que está ocurriendo. Tenía una creencia, era verdadera y estaba justificada, pero su conocimiento era nulo. Veamos ahora otro ejemplo quizá aún más elocuente, diseñado por el filósofo estadounidense Roderick M. Chisholm, platonista y racionalista:

“Un turista llega a un campo inglés. Allí, a lo lejos, observa lo que parece una oveja, por lo que considera que, efectivamente, en ese campo hay ovejas. Pero no era un animal bovino, sino un perro. Aquí llega el giro: aunque no fuese una oveja, sí que había otra tras una cerca que no había alcanzado a ver”.

Captura de un vídeo de 'Total Philosophy'.
Captura de un vídeo de ‘Total Philosophy’.

Una vez más, el protagonista tiene una creencia justificada y verdadera. ¿Pero verdaderamente sabía que había ovejas, si su percepción le ha engañado? Los contraejemplos de Gettier y colaboradores siguen la larga tradición de otros filósofos como Descartes, que dudaron de la asunción de que una creencia verdadera y justificada era verdaderamente conocimiento. El problema, sugería Gettier, es que es muy difícil saber qué es exactamente conocimiento… pero también, que estamos confundidos en muchas de nuestras percepciones sobre lo que sabemos y lo que no.

Entre el azar y las pistas falsas

Hay diversas teorías que han intentado resolver esta aparente paradoja. Las dos más populares probablemente sean la de “supresión del azar”, que recuerda que en los contraejemplos la suerte juega un papel demasiado decisivo, y la de “análisis de la causalidad”, que recuerda que las creencias deben tener una relación causal con los hechos. Sea como sea, lo que está claro es que a menudo incurrimos, intencionadamente o sin querer, en llamar “conocimiento” a lo que no lo es.

O uno u otro... o el que gane en Ohio. (Reuters)
O uno u otro… o el que gane en Ohio. (Reuters)

Pongamos un ejemplo cotidiano: la politología. Tenemos a nuestro amigo Landelino, que se gana la vida adivinando resultados electorales, y le toca analizar la pasada campaña estadounidense. Él tiene buenas razones para pensar que va a ganar Hillary Clinton, puesto que las encuestas a las que solo él tiene acceso le han dicho que Hillary va a ganar y se va a alzar, con total seguridad, con el Estado de Ohio. Así que publica un artículo que se titula “el ganador de las elecciones se llevará el Estado de Ohio”.

Llega el 9 de octubre y Trump arrasa en Ohio, por lo que se hace con dicho Estado. También con otros en los que en principio se esperaba su derrota, como Florida o Iowa. Sin embargo, el titular de su artículo, que empieza a compartirse en redes sociales, da en el clavo: efectivamente, el ganador de las elecciones se ha llevado el Estado de Ohio. El problema es que, si uno entra a leer el análisis del artículo, se dará cuenta de que su candidato era Clinton, y no Trump, por lo que no se puede decir que tuviese la menor idea de lo que iba a ocurrir… a pesar de haber acertado de pleno.

El amigo del matrimonio, sorprendido, descubre que tenía razón y sus amigos se lo recuerdan… aunque él no tenía ni idea de lo que estaba ocurriendo

Puede que no sea el mejor ejemplo, ya que hay una relación causal entre vencer en Ohio y ganar las elecciones. Pensemos en una relación de pareja: el amigo de un matrimonio formado por María y Juan sospecha que la mujer está engañando a su marido, puesto que así se lo ha dicho una tercera persona. Además, también sabe que lo está haciendo con Pedro, un amigo del matrimonio. Por lo tanto, piensa que Pedro va a ser el desencadenante de su divorcio, y así se lo transmite a sus amigos sin dar más detalles. Y tiene razón: tras unos meses, deciden firmar la separación, pero porque Juan, que realmente es bisexual, ha comenzado una relación con Pedro. El amigo del matrimonio, sorprendido, descubre que tenía razón… al mismo tiempo que no tenía ni idea de lo que estaba ocurriendo, por mucho que sus amigos le pregunten dónde consigue información tan buena.

Fuente: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2017-01-03/problema-gettier-filosofia_1311424/

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David Calle, el español que puede ser el mejor profesor del mundo, es un ‘youtuber’

Por:Héctor G. Barnés

Este miércoles se publicó la lista de los 50 candidatos al Global Teacher Prize y, por segunda vez, hay buenas noticias para los españoles, después de que en la edición de 2014 César Bona optase al galardón, que el año pasado fue otorgado a Hanan al Hroub. En esta ocasión, ha sido el madrileño David Calle quien, a sus 43 años, optará el próximo 19 de marzo a erigirse como el mejor profesor del mundo y recibir el premio de un millón de dólares.

El caso de Calle es, no obstante, muy distinto al de otros candidatos. Sus alumnos se cuentan por millones y nunca ha pisado el aula de un colegio o un instituto, al menos en calidad de profesor. Su terreno natural es YouTube, donde, bajo la marca Unicoos, ha publicado alrededor de 700 vídeos que han recibido más de 100 millones de visitas, todo un hito para un canal académico. “Creo que me han nominado porque tengo muchos suscriptores y mis vídeos son muy virales”, explica a El Confidencial. “Probablemente estaban buscando el perfil de un profesor ‘online’, yo solo doy clase en academia y en línea, y eso les puede haber parecido disruptivo”.

El madrileño fue nominado por dos alumnos y GTP se puso en contacto con él para que rellenase un largo formulario con el objetivo de que la candidatura fuese efectiva. “Siempre les digo a mis chavales que cuantas más cosas intenten, mejor les irá, y lo aplico a mi día a día”. Dicho y hecho: hace apenas una semana, la organización le comunicó que había pasado a formar parte de los 50 candidatos. “A lo mejor han leído los comentarios, que suelen ser bastante motivadores, no dejan de dar las gracias todos los días”, añade. YouTube calcula que alrededor de 20 millones de personas (un 40% de las cuales son latinoamericanas) pueden haber visto sus tutoriales.

Haciendo fácil lo difícil

El gran éxito de Calle probablemente sea haber conseguido convertir asignaturas complicadas (matemáticas, ciencia, física, química) en platos de fácil digestión, a través de un formato con el que los estudiantes están familiarizados. Al principio, los vídeos duraban media hora, pero actualmente tienen 10 minutos de duración. “Para la concentración es esencial y, como yo digo, tengo una ventaja competitiva respecto a mis compañeros profesores: a mí me pueden parar, irse a tomar un Cola-Cao, rebobinar, pasarlo si les apetece…”.

Como ocurría con Bona, quizá la mayor baza de este profesor ‘sui generis’ sea su capacidad de motivar a los estudiantes, aunque con la mayoría de ellos tan solo mantenga una relación virtual. “Trato de hablarles con un lenguaje que entiendan y no ser demasiado dogmático”, explica Calle, que tiene su particular plató casero en Velilla de San Antonio, a las afueras de Madrid. “Lo importante es que vean que no es difícil, que no hay nada que no puedan sacar con esfuerzo y trabajo duro: cuando empiezan a entender las cosas y a sacar mejores notas, ya no hay quien los pare”. Calle intenta acercar materias complejas a sus alumnos a través de bromas o referencias pop, por ejemplo, utilizando ‘Spiderman’ o ‘Thor’ para hablar de física.

Desde que hace cinco años comenzase a grabar vídeos como apoyo a las clases que impartía en una academia, Calle ha terminado cubriendo todos los contenidos que se pueden impartir entre 2º de la ESO y la universidad. En un primer momento, los vídeos reflejaban las dudas y dificultades que solían compartir sus alumnos; hoy, dan respuesta a las necesidades que los estudiantes transmiten en sus correos electrónicos. Algunos días, Calle puede pasar entre tres o cuatro horas respondiendo a las consultas de sus alumnos, una dedicación que compatibiliza con las dos horas que pasa en la academia.

Una nueva vida

La carrera profesional de este madrileño probablemente no tenga mucho que ver con la de otros nominados. Aunque de joven trabajó en una academia “para sacar unas pelas”, como ingeniero trabajó en Xfera, la operadora de móviles de Florentino Pérez. “Hubo una minicrisis en el sector, me quedé en paro a los 30 años y volví a la academia en la que había estado”, relata. Lo que en un principio parecía temporal terminó siendo su auténtica vocación, por lo que un par de años después abrió su propio centro en uno de los barrios de las afueras de la capital.

“Pensaba que iba a ser algo temporal: ¿qué hacía un ingeniero ganando mucho menos dinero del que podría obtener? La gente consideraba que era un paso atrás, pero descubrí que era lo que me gustaba”, explica. En 2011, en mitad de la crisis, montó su canal de YouTube “para ayudar a los chavales con las dudas que tenían”, porque no le daba tiempo en clase a todo. Al principio, los medios eran precarios y Calle reconoce haber sentido algo de miedo y vergüenza al grabarlo, pero poco a poco, y reinvirtiendo las ganancias obtenidas a través de la página, Calle consiguió mejorar la factura de sus tutoriales.

Unicoos nació con una vocación casi social. “Muchas familias no podían permitirse una academia o un profesor particular, la crisis se notó mucho en mi trabajo, como en tantos otros, y es una pena que un niño no pueda recibir apoyo por no poder apuntarse a una academia”, explica. Calle es un firme defensor de la gratuidad de la enseñanza, pues de lo contrario, “no tendríamos todos las mismas oportunidades”.

“En mi caso, es un problema porque es complicado sacarlo adelante, no soy Khan Academy ni tengo apoyo institucional, pero lo acepto”, reconoce. El profesor cuenta actualmente con el apoyo de tres ingenieros de una empresa pagados con los ingresos de YouTube y las suscripciones de la web, y cuatro profesores que le ayudan a resolver las dudas de los estudiantes.

Las nuevas tecnologías eran esto

El proyecto de Calle muestra el lado más eficiente de la innovación aplicada a la educación, como una herramienta de equidad y difusión. La pasada semana, el profesor fue galardonado con el premio al ‘youtuber’ del año otorgado por Bitácoras, pero, como reconoce, sus niveles de visitas están muy lejos de los de las estrellas del medio. “Cara anchoa’ tiene tres millones de visitas en tres días, que es lo que hago yo en un mes con mis 700 vídeos”, admite. “Es complicado, pero espero que sirva para que se vea que se pueden aprender muchas cosas (matemáticas, física, inglés, historia), que es algo que padres y alumnos no siempre saben”.

La mayor parte de la publicidad en la red, no obstante, no se destina a propuestas como la suya. “Es una pena que los anunciantes no lo vean y destinen todas sus partidas económicas a vídeos virales como los de Elrubius, Wismichu o AuronPlay, que no aportan nada a la sociedad”, lamenta. “Pero el mundo publicitario y la sociedad son lo que son, e imperan las visitas y las cuotas de audiencia”. Calle espera que la nominación, incluso en el caso de que no se alce con el galardón final, le sirva para obtener una visibilidad mayor y un respaldo económico más potente.

¿Qué pasaría con Unicoos, ahora convertida también en página y editorial, en caso de ganar el millón de dólares del premio? El profesor explica que reinvertiría el dinero para hacer lo que persigue desde hace años: “que crezca para poder ayudar a más chavales, subtitular los vídeos, mejorar la página, publicar libros, contratar a un cámara o a un sonidista, pagar a los profesores… y poder llegar a ser lo que está empezando a ser, la plataforma más importante en español”. El objetivo es, concluye, “contribuir a hacer un mundo mejor”: “Es, en el fondo, una droga; yo tengo mi vida resuelta, aunque pueda tener problemas económicos, y lo único que persigo es poder ayudar gratis a la mayor cantidad de alumnos posible, de la mejor forma posible”.

¿Y España?

Con el informe PISA aún caliente y la LOMCE paralizada, la pregunta es obligada: ¿qué pasa en nuestro país? Calle considera que damos demasiada importancia a estos informes, que miden “la capacidad de los alumnos de hacer ejercicios de matemáticas y otras asignaturas”, pero que no reflejan los nuevos retos que plantea la sociedad. “Deberían centrarse en si los chavales trabajan en equipo, si tienen espíritu de lucha, si son capaces de discernir lo bueno de lo malo en internet, si potencian su inteligencia emocional… No tiene sentido que un país tenga notas excepcionales en matemáticas si los niños no saben trabajar en equipo”.

Calle explica que, durante su carrera, conoció a muchos ingenieros brillantes pero incapaces de relacionarse con nadie. No desea que ocurra eso con los más pequeños: “Todos los días, en los foros, los chavales se ayudan unos a otros, y es en eso en lo que deberíamos insistir y no en PISA, que tan solo sirve para maquillar los datos de fracaso escolar”. ¿Otro problema? Que los adolescentes no saben organizar su tiempo o distinguir lo urgente de lo esencial. Una posible solución: “En Finlandia, por ejemplo, se ha aprobado un proyecto para eliminar las asignaturas, la idea es llevar a cabo proyectos multidisciplinares”.

Fuente: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2016-12-16/david-calle-youtuber-espanol-mejor-profesor-mundo_1304435/

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Ravensbrück, el campo de concentración para mujeres del que nadie quería hablar

Por: Hector G. Barnés

El 30 de abril de 1945, alrededor de 3.500 prisioneras del campo de Ravensbrück, malnutridas y muchas de ellas al borde de la muerte, fueron encontradas y liberadas por el Ejército Rojo en su avance sobre Alemania. Puede parecer el final de uno de los episodios más dramáticos de la locura nazi, pero era tanto el epílogo a los horrores del campo de concentración como el prólogo de una larga historia de olvido, humillación y desprecio a las supervivientes del campo alemán, que se acostumbraron a ver cómo se dudaba de su palabra.

Si hoy en día conocemos lo ocurrido ha sido gracias al esfuerzo de algunas de sus supervivientes por contarlo, especialmente a partir de los años 90, cuando algunas académicas feministas alemanas empezaron a indagar en las memorias de mujeres que, hasta la fecha, habían preferido callar. La última de ellas es Sarah Helm, la autora de “Ravensbrück: Life and Death in Hitler’s Concentration Camp for Women” (Bantam Dell), quizá la obra definitiva sobre lo ocurrido entre mayo de 1939, apenas cuatro meses antes de la guerra, y abril de 1945.

“Ravensbrück fue el único campo de concentración nazi construido para mujeres”, explica la autora en un fragmento del libro reproducido en “Long Reads”. “Tomó su nombre del pequeño pueblo que colinda con la ciudad de Fürstenberg y que se encuentra a unas cincuenta millas al norte de Berlín”.

Su localización fue otro motivo más para que no se hablase de lo allí ocurrido: el acceso a los terrenos propiedad de Himmler, intencionadamente lejos de las miradas de los viajeros, quedó en la República Democrática Alemana, por lo que durante décadas fue terreno vedado para los historiadores occidentales que quisieron comprobar con sus propios ojos lo que algunos testimonios contaban.

Los datos son confusos, ya que todos los documentos fueron quemados en una pira o en los hornos crematorios y arrojados a las profundidades del lago que se encontraba al lado del campo (como recuerda Helm, a Himmler le gustaba que los campos de concentración fuesen construidos en bellos parajes). La autora calcula que en Raensbrück murieron entre 30.000 y 90.000 mujeres. En su peor momento, 45.000 vivieron en sus habitáculos, muy probablemente hacinadas, ya que Himmler mandó construir un campo de tamaño pequeño, a pesar de los avisos de compañeros como Rudolf Höss, que le recordaban que, si estallaba la guerra, se iba a quedar corto muy pronto.

Una cosa en común: eran mujeres

Uno de los datos que sorprenden a los que conocen la existencia de Ravensbrück, explica la autora, es que un porcentaje muy pequeño de las víctimas (apenas un 10%) eran judías. La composición de la población del campo era muy diversa, y por lo general, exceptuando a los niños, tan solo tenían una cosa en común: eran mujeres. La mayoría de sus 2.000 habitantes iniciales eran alemanas que se habían opuesto a Hitler. Entre esas primeras pobladoras destacaba un populoso grupo de 500 testigas de Jehová, que consideraban a Hitler “el Anticristo” y que ya habían pasado por Moringen, antes de que este fuese reconvertido en una prisión juvenil. Su fe en Dios, y no en el Führer, fue lo que las condujo a Ravensbrück.

Otro importante contingente era el formado por las mujeres comunistas y antiguos miembros de la Reichstag que habían sido detenidas a lo largo de la década de los 30, además de miembros de la intelectualidad como la pintora Gerda Lissack. Como ocurría a menudo en los campos de concentración nazis, la mayor parte de sus habitantes eran aquellas que las autoridades de la SS consideraban desechos sociales: prostitutas, criminales y gitanas. A lo largo de su historia, unas 130.000 mujeres pasaron por el campo, donde fueron “golpeadas, obligadas a pasar hambre y a trabajar hasta la muerte, envenenadas, ejecutadas y gaseadas”.

A este primer grupo se le añadieron durante la guerra varios miembros de los equipos de operaciones especiales de los Aliados, detenidas tras aterrizar en paracaídas sobre suelo alemán. También miembros de la resistencia francesa. Es el caso de Anise Postel-Vinay, una de las últimas supervivientes de Ravensbrück y que contó su historia en ‘Vivir’ (Errata Naturae). Capturada en Le Havre, pronto comprendió lo que le esperaba: “Al ver a aquellas mujeres desfiguradas, grises, con la mirada ausente, nos asustamos. De repente sentimos que entrábamos en una zona de muerte”. Se calcula que en sus barracones fueron encerradas 8.000 francesas, 1.000 holandesas, 18.000 rusas y 40.000 polacas (y tan solo 20 inglesas, una de las razones por las que, sospecha Helm, no se ha escrito mucho sobre el tema).

Muchas de las supervivientes se negaban a hablar con la autora sobre lo ocurrido, como Yvonne Baseden, miembro de las Fuerzas Especiales, que le preguntó “¿No puedes escribir sobre otra cosa? Es horrible”. Las presas llevaban un triángulo de color que identificaba su categoría y nacionalidad, algunas de ellas tuvieron que afeitar su cabeza (como las checas y las polacas), y la mayoría de ellas eran obligadas a trabajar en la fábrica de Siemens que se encontraba al lado del campo, construyendo componentes del cohete V-2. A partir de agosto de 1941, la cosa empezó a empeorar: cada día morían unas 80 internas por enfermedades relacionadas con el hambre. Las prisioneras judías empezaron a ser deportadas a Auschwitz en el verano de 1942.

Algunas de las presas que se quedaron, especialmente las polacas, se vieron sometidas a experimentos médicos. Uno de ellos consistía en probar sulfonamidas cortando e infectando huesos, músculos y nervios de las mujeres para infectarles con bacterias a través de piezas de madera o cristal. El otro consistía en intentar trasplantar huesos de una mujer a otra, lo que en la mayoría de los casos, las dejó mutiladas. Además, entre 120 y 140 mujeres romaníes fueron esterilizadas en enero de 1945 a través de la (falsa) promesa de que, si lo aceptaban, serían liberadas. En los días finales del campamento, los oficiales de la SS obligaron a 24.500 supervivientes a caminar hacia Mecklenburg huyendo del Ejército Rojo en una de las marchas de la muerte más terribles que se recuerda. Muchas de las que quedaron no tuvieron mejor suerte, ya que fueron violadas por los soldados rusos.

Los testimonios de las supervivientes coinciden en señalar que fue el compañerismo entre las víctimas lo que permitió que saliesen adelante. Muchas diseñaban sus propios efectos personales (brazaletes, colgantes, muñecas) como recordatorios de su sentido de humanidad. La propia Postel-Vinay lo recuerda en su libro: “La solidaridad entre mujeres nos salvaba. Era una necesidad vital. Nos ayudábamos mutuamente. Cuando una amiga caía enferma, hacíamos todo lo posible por ayudarla”.

El silencio cómplice

A pesar de todo, no ha sido hasta hace relativamente poco que se ha empezado a hablar en profundidad de lo ocurrido en Ravensbrück. En 1946, tuvieron lugar los juicios de Hamburgo en los que las guardias, acusadas de crímenes de guerra y contra la humanidad, fueron sentenciadas a la muerte. Pero tuvieron que pasar décadas para que los testimonios completos fuesen escuchados. En parte porque, como hemos explicado, los rusos impidieron a muchas investigadoras, como la oficial Vera Atkins, acceder al campo. Este, por otra parte, fue en muchos casos considerado un campo de trabajo y no de concentración, lo que, a ojos de muchos, suavizaba lo ocurrido.

Durante décadas, la historia de Ravensbrück se partió en dos. Como explica Helm, en la zona soviética el campo se convirtió en un santuario para las heroínas comunistas caídas, y en Occidente, simplemente, desapareció. No solo por la imposibilidad de acceder al territorio y por la desaparición de todos los documentos, sino porque en muchos casos no se quiso escuchar a las supervivientes. No ayudó que los archivos sobre el juicio de Ravensbrück estuviesen clasificados hasta casi los años ochenta.

Una de las historias rememoradas por Postel-Vinay en su libro resume bien el clima de rechazo que existía hacia aquellas que se atrevían a contar lo ocurrido. Cuando explicó en la televisión que el profesor Karl Gebhardt había seleccionado a varias mujeres para realizar “experimentos humanos” con gérmenes del tétanos y la gangrena gaseosa que introducía en el hueso de las conocidas como “kaninchen” (“conejas”), el médico con el que compartía plató la tomó por mentirosa. “No solo no me creyó, sino que encima se puso hecho una furia”. Ese fue su principal pecado, no solo durante el auge del nazismo y durante la Guerra, sino también en las décadas que siguieron: eran mujeres.

Fuente: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2016-11-27/ravensbruck-campo-concentracion-nazi-mujeres_1291431/

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Tres buenas razones para dejar de dar tanta importancia a los exámenes PISA

Por: Hector G. Barnés

Después de haber sido durante unos cuantos años el espejo en el que todo sistema educativo nacional deseaba reflejarse y, a poder ser, salir favorecido, PISA ha pasado a ser objeto de críticas de muy diferente índole. No es de extrañar: cuando algo tan complejo como la educación se reduce a un par de cifras y unos cuantos titulares alarmistas, muchos empiezan a temer que quizá estemos dando demasiada autoridad a una evaluación que cumple con creces los mínimos exigibles, pero que dista mucho de ser perfecta.

Es lo que ocurre, por ejemplo, con Leslie Rutkowski y David Rutkoswki, dos profesores de la Universidad de Olso que han dedicado un buen puñado de ‘papers’ académicos a matizar la utilidad real de PISA. El último de ellos es ‘A Call for a More Measured Approach to Reporting and Interpreting PISA Results’, y ha sido publicado en ‘Educational Researcher’. Se trata de un compendio de algunas de sus principales objeciones, en el que los autores recuerdan que “la información proporcionada por PISA es aceptablemente precisa y fiable, pero no es perfecta”, al mismo tiempo que piden que los resultados sean tomados con moderación.

Los autores proponen ejemplos de esta locura que rodea los exámenes PISA. Es el caso de los resultados obtenidos en el año 2000 por Alemania, que provocaron un ‘shock’ que “condujo a gigantescas y rápidas reformas educativas”, algo que también ocurrió cuando otros países como Japón o Dinamarca obtuvieron malos resultados. Como recordaba una previa investigación, “cada vez que una nueva oleada de PISA llega, o aparece un análisis adicional, los gobiernos temen los resultados, los periódicos llenan columna tras columna, y el público demanda respuestas a los fallos en el sistema escolar de cada país”.

Lo que produce una obsesión malsana por los ‘rankings’, que terminan transformándose en una “carrera de caballos” educativa que “identifica a los ganadores y a los perdedores, con los ganadores situados en el foco internacional y los perdedores bajo un microscopio imaginario”. Es lo que ocurrió, por ejemplo con Finlandia, que pasó de ser “el objeto de una ola de turismo de académicos y políticos que querían descubrir los ingredientes que la llevaron al éxito educativo” a ser superada, de repente, por Shanghái, lo que provocó que los propios finlandeses empezasen a considerar que “su sistema educativo se había derrumbado”.

“PISA no está libre de errores”, concluyen los autores. “La posición prominente de PISA y las críticas que se han realizado hacen que sea aún más importante, por lo tanto, utilizar cuidadosamente los datos, que depende de un entendimiento claro de las limitaciones inherentes al estudio”. Por ello, más allá de sus reservas sociológicas, los autores analizan tres de las grandes debilidades estadísticas de esta evaluación que determina el futuro de las políticas educativas de cada nación.

La primera reserva que manifiestan los autores tiene que ver con las tasas de exclusión en los exámenes, es decir, con el porcentaje de alumnos cuyos resultados no son cuantificados. Como señalan, aunque por lo general la muestra es representativa, “los estudiantes con discapacidades intelectuales o funcionales severas, con habilidades lingüísticas insuficientes o los colegios donde estudian son candidatos para la exclusión”. Algo aceptable, siempre y cuando el porcentaje se encuentre por debajo del 5%. Sin embargo, los Rutkowski desvelan que hay ocho países donde este porcentaje es mayor, entre ellos, Luxemburgo, con un 8,4%, lo que puede causar “distorsiones mayores de lo que cabría esperar”. A lo que hay que añadir un importante problema: la información sobre estos datos se publicó en diciembre de 2014, aunque los resultados ya se conocían desde un año antes.

Más allá de esta objeción, los autores recuerdan que aunque PISA puede ser representativo de la población escolar de un país, no lo es de la población total de 15 años; es decir, aquellos que no están escolarizados no aparecen reflejados en los resultados. Es lo que ocurre en países como Costa Rica, donde solo un 50% de la población lo está, o con Albania y Vietnam, con un 55 y un 56% respectivamente. Pero también ocurre con Shanghái, el país que mejores resultados obtiene, pero donde menos del 80% de los niños de 15 años fueron reflejados en los datos de PISA.

¿Puede un niño español, uno chino y uno estadounidense tener exactamente las mismas capacidades para las mismas materias? Esa es una de las grandes dificultades a la que los exámenes PISA deben hacer frente: a una gran variedad sociocultural que debe ser filtrada en las mismas cinco materias, para lo que utilizan un modelo Rasch de teoría de respuesta al ítem. “Dadas las especificaciones del modelo de Rasch, se asume que los ítems del examen son igual de difíciles para todas las poblaciones bajo consideración”, explican los autores. Una asunción, recuerdan, que previas investigaciones han demostrado que es falsa. Por lo tanto, recuerdan, dichas diferencias pueden ser pequeñas, “pero estadísticamente significativas”.

Hay, claro está, herramientas utilizadas por PISA para intentar minimizar estas diferencias: en concreto, una muestra de múltiple matriz (“multiple matrix sampling”), así como un modelo de imputación cuyo objetivo es tener en cuenta todos los datos disponibles de los estudiantes para generar una distribución en la cual cada alumno sea analizado en razón de un gran número de variables que pueden influir en su rendimiento, y que pueden llegar a las 400 en algunos sistemas educativos.

Es decir, más allá de las complejidades del género, los niños marcan la casilla de niño y las niñas la de niña, algo sencillo”, explican los investigadores. “Con preguntas más complejas, sin embargo, las investigaciones sobre las evaluaciones internacionales como PISA han mostrado que hay discrepancias entre lo que reportan los padres y los estudiantes sobre sus posesiones inmobiliarias y estas son mayores en los sistemas educativos menos desarrollados económicamente”. Faltan muchos más datos de lo que cabría esperar, como por ejemplo el 12% de las respuestas de cuál es el idioma que más se habla en casa. “Cuando la información de fondo de los estudiantes se pierde, las diferencias en los logros entre subgrupos se estiman incorrectamente”.

Tendencias de medición

Uno de los puntos más complejos de explicar, y que hace referencia al carácter de análisis de tendencias que tiene PISA. Ello quiere decir que las diversas oleadas tienen como objetivo, ante todo, reflejar el avance o el retroceso de un país, por lo que se comparan los resultados obtenidos en diversas pruebas. Sin embargo, estos resultados también sufren ciertas inconsistencias, señalan los autores, especialmente a la hora de crear enlaces entre distintas oleadas, sobre todo debido a que cada examen tiene un peso diferente en cada oleada.

Por ejemplo, en 2009 tuvo un mayor peso la lectura. “Conectar diversos exámenes a lo largo del tiempo es más complicado debido a la distinción entre dominios mayores y menores y a que algunos dominios de contenido no tenían marcos completamente desarrollados hasta que fueron incluidos como un dominio mayor”, señalan los investigadores. Es, por ejemplo, lo que ocurrió en el año 2006 con la Ciencia, cuando fue por primera vez la materia más importante.tegr

Como en otros aspectos, señalan los investigadores, una lectura cuidadosa de los resultados de PISA nos permite descubrir que ellos mismos son los primeros en señalar dichas inconsistencias, probablemente menores teniendo en cuenta el tamaño de las evaluaciones, pero que suelen pasarse por alto. De ahí que hagan tres recomendaciones a la OCDE a la hora de desarrollar esta clase de exámenes: en primer lugar, “la publicación clara de las advertencias”, es decir, que no se encuentren “enterradas entre una miríada de otros detalles e información”. En segundo lugar, “ser consistentes en documentar y reportar solo aquellos análisis metodológicamente sensatos”. Y en último lugar, pero no menos importante, “que se publique la documentación técnica sobre un ciclo de exámenes con la misma velocidad con la que se publican los resultados”.

Fuente: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2016-12-07/tres-razones-dejar-dar-importancia-examen-pisa_1205610/

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