Author: Juan Carlos Yáñez Velazco

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Escribir sobre educación desde América

Juan Carlos Yáñez Velazco

Por: Juan Carlos Yáñez. 

Escribir es el privilegio de la posibilidad de pronunciarse y convocar al diálogo, sin el cual no hay educación. Es asumir posturas, expresar problemas, visibilizar territorios ignorados, afrontar riesgos, someterse al examen de los otros.

Con esta colaboración concluye el ciclo anual propuesto por el editor de El Diario de la Educación, Pablo Gutiérrez. En total son 11 artículos los que escribí durante estos meses; la ocasión es propicia para reflexionar sobre el sentido y la necesidad de abordar temas educativos en la prensa impresa o digital.

Discúlpenme que escriba en primera persona en los párrafos siguientes, pero tengo necesidad de confesarme un poquito.

Mi andadura por estos parajes es larga. Inicia a principios de la década de 1990 y prácticamente no ha cesado en distintos medios mexicanos. No solo escribo de temas educativos, pero principalmente de las escuelas, los maestros, la relación escuela-sociedad, los retos de la pedagogía, la formación de maestros y las políticas educativas.

Luego de un periplo por el Cono sur, cuando creí que había agotado posibilidades expresivas en medios, una invitación del propio Pablo me reinyectó la vitalidad que necesitaba para encender la pasión con que debe analizarse la educación como objeto periodístico y buscar ángulos diferentes. En el empeño sigo.

Los años recientes, primero en el periódico Escuela y ahora en El Diario de la Educación, han sido un desafío permanente a la vigilancia temática y social, a la disciplina y el rigor, a la escritura desde un punto del mundo para lectores ubicado en otras coordenadas geográficas, institucionales y culturales. No sé cómo salgo librado en la valoración del medio y lectores, pero la apuesta es a la superación permanente.

En la ceremonia memorable en que Federico Mayor Zaragoza recibió el doctorado honoris causa en la Universidad de Colima (Colima, México), pronunció un discurso magistral del cual grabé un fragmento que repito porque vale la pena: “La educación no es un empleo, es una misión de transformación social, por tanto, no puede ser epidérmica”.

El educador es el primer sujeto de su transformación. Escribir es asumir posturas, expresar problemas, visibilizar territorios ignorados, afrontar riesgos, someterse al examen de los otros; es un ejercicio obligado, porque también aprendimos, con Paulo Freire, que la educación es sustancialmente política y accesoriamente pedagógica. No puede reducirse la acción de la escuela ni la obra del maestro a los muros escolares. Es una tarea social y política de hondas implicaciones y trascendencia. Escribir es el privilegio de la posibilidad de pronunciarse y convocar al diálogo, sin el cual no hay educación.

Un dilecto amigo y colega sevillano, Juan Miguel Batalloso, escribió hace tiempo un bello texto sobre el agradecimiento, del cual retomo algunos pasajes para agradecerle a El Diario de la Educación, a Pablo Gutiérrez y a los lectores, con la esperanza de reencontrarnos muy pronto.

En una sociedad en la que todo se ha mercantilizado, en la que todo se compra y se vende sometiéndose al imperio del valor fijado por la oferta y la demanda, gratuidad y gratitud no son cualidades extendidas. Hemos interiorizado que todo debe pagarse, que todo es un juego de ganancias y pérdidas.

El agradecimiento lo hemos convertido en el pago o retribución a que sometemos nuestra mal entendida generosidad siempre condicionada por expectativas de ser considerado bueno o virtuoso. Es como una feria de humillaciones y vanidades, que por un lado rebaja la dignidad y denigra al que recibe, al tiempo que ensalza a quien dona.

Pues no, no todo tiene un precio, las cosas y acciones que no tienen precio y no pueden reducirse a mercancía son las infinitamente valiosas, de las que recibimos los mayores bienes para nuestra salud, felicidad y vida.

Hacer simplemente una parada para visualizar todas aquellas cosas de las que disponemos, aquello que hemos recibido gratis; pensar y sentir muy cerca de nosotros a aquellas personas que nos han dado tanto o nos han amado incondicionalmente, es un excelente ejercicio para sentirnos contentos, alegres, serenos y en camino de conquistar una estable y profunda paz interior.

Agradecer es un acto de donación incondicional y reconocimiento de que no somos nada sin el otro que nos mira, nos escucha o nos acoge.

Gracias por el tiempo y la lectura. ¡Hasta pronto!

*Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/07/09/escribir-sobre-educacion-desde-america/

Fotografía: El Diario de la Educación

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Escribir sobre educación desde América

Juan Carlos Yáñez Velazco

Por: Juan Carlos Yáñez

Escribir es el privilegio de la posibilidad de pronunciarse y convocar al diálogo, sin el cual no hay educación. Es asumir posturas, expresar problemas, visibilizar territorios ignorados, afrontar riesgos, someterse al examen de los otros

Con esta colaboración concluye el ciclo anual propuesto por el editor de El Diario de la Educación, Pablo Gutiérrez. En total son 11 artículos los que escribí durante estos meses; la ocasión es propicia para reflexionar sobre el sentido y la necesidad de abordar temas educativos en la prensa impresa o digital.

Discúlpenme que escriba en primera persona en los párrafos siguientes, pero tengo necesidad de confesarme un poquito.

Mi andadura por estos parajes es larga. Inicia a principios de la década de 1990 y prácticamente no ha cesado en distintos medios mexicanos. No solo escribo de temas educativos, pero principalmente de las escuelas, los maestros, la relación escuela-sociedad, los retos de la pedagogía, la formación de maestros y las políticas educativas.

Luego de un periplo por el Cono sur, cuando creí que había agotado posibilidades expresivas en medios, una invitación del propio Pablo me reinyectó la vitalidad que necesitaba para encender la pasión con que debe analizarse la educación como objeto periodístico y buscar ángulos diferentes. En el empeño sigo.

Los años recientes, primero en el periódico Escuela y ahora en El Diario de la Educación, han sido un desafío permanente a la vigilancia temática y social, a la disciplina y el rigor, a la escritura desde un punto del mundo para lectores ubicado en otras coordenadas geográficas, institucionales y culturales. No sé cómo salgo librado en la valoración del medio y lectores, pero la apuesta es a la superación permanente.

En la ceremonia memorable en que Federico Mayor Zaragoza recibió el doctorado honoris causa en la Universidad de Colima (Colima, México), pronunció un discurso magistral del cual grabé un fragmento que repito porque vale la pena: “La educación no es un empleo, es una misión de transformación social, por tanto, no puede ser epidérmica”.

El educador es el primer sujeto de su transformación. Escribir es asumir posturas, expresar problemas, visibilizar territorios ignorados, afrontar riesgos, someterse al examen de los otros; es un ejercicio obligado, porque también aprendimos, con Paulo Freire, que la educación es sustancialmente política y accesoriamente pedagógica. No puede reducirse la acción de la escuela ni la obra del maestro a los muros escolares. Es una tarea social y política de hondas implicaciones y trascendencia. Escribir es el privilegio de la posibilidad de pronunciarse y convocar al diálogo, sin el cual no hay educación.

Un dilecto amigo y colega sevillano, Juan Miguel Batalloso, escribió hace tiempo un bello texto sobre el agradecimiento, del cual retomo algunos pasajes para agradecerle a El Diario de la Educación, a Pablo Gutiérrez y a los lectores, con la esperanza de reencontrarnos muy pronto.

En una sociedad en la que todo se ha mercantilizado, en la que todo se compra y se vende sometiéndose al imperio del valor fijado por la oferta y la demanda, gratuidad y gratitud no son cualidades extendidas. Hemos interiorizado que todo debe pagarse, que todo es un juego de ganancias y pérdidas.

El agradecimiento lo hemos convertido en el pago o retribución a que sometemos nuestra mal entendida generosidad siempre condicionada por expectativas de ser considerado bueno o virtuoso. Es como una feria de humillaciones y vanidades, que por un lado rebaja la dignidad y denigra al que recibe, al tiempo que ensalza a quien dona.

Pues no, no todo tiene un precio, las cosas y acciones que no tienen precio y no pueden reducirse a mercancía son las infinitamente valiosas, de las que recibimos los mayores bienes para nuestra salud, felicidad y vida.

Hacer simplemente una parada para visualizar todas aquellas cosas de las que disponemos, aquello que hemos recibido gratis; pensar y sentir muy cerca de nosotros a aquellas personas que nos han dado tanto o nos han amado incondicionalmente, es un excelente ejercicio para sentirnos contentos, alegres, serenos y en camino de conquistar una estable y profunda paz interior.

Agradecer es un acto de donación incondicional y reconocimiento de que no somos nada sin el otro que nos mira, nos escucha o nos acoge.

Gracias por el tiempo y la lectura. ¡Hasta pronto!

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/07/09/escribir-sobre-educacion-desde-america/

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A cien años de la Reforma Universitaria de Córdoba

Juan Carlos Yáñez Velazco

Por: Juan Carlos Yáñez

A pocos días de este centenario, elementos como el gobierno democrático de la universidad o la renovación de prácticas arcáicas en ella siguen vigentes. La universidad solo puede enseñar si aprende antes.

El 21 de junio de 1918 se publicó el Manifiesto Liminar, de “La juventud argentina de Córdoba a los hombres libres de Sud América”. Firmado por la Federación Universitaria de Córdoba constituye uno de los más emblemáticos legados del siglo XX latinoamericano, bandera del movimiento que impulsó la Reforma Universitaria, punto y aparte en la historia de la instituciones superiores en el continente.

“Hemos resuelto llamar a todas las cosas por su nombre”, escribieron, y en ese tono denuncian los hechos en el panorama universitario cordobés que desembocaron la elección ilegal del rector de su Universidad Nacional.
Su descripción de las instituciones universitarias es una severa crítica social que produjo la pluma de un no tan joven llamado Deodoro Roca: “Las universidades han sido hasta aquí el refugio secular de los mediocres, la renta de los ignorantes, la hospitalización segura de los inválidos –y lo que es peor aún– el lugar en donde todas las formas de tiranizar y de insensibilizar hallaron la cátedra que las dictara. Las universidades han llegado a ser así el fiel reflejo de estas sociedades decadentes, que se empeñan en ofrecer el triste espectáculo de una inmovilidad senil”.

Autoridades y docentes son foco de la crítica: “Nuestro régimen universitario –aun el más reciente– es anacrónico. Está fundado sobre una especie de derecho divino: el derecho del profesorado universitario. Se crea a sí mismo. En él yace y en él muere. Mantiene un alejamiento olímpico”. El concepto de autoridad, “arcaico y bárbaro”, dice, “es un baluarte de absurda tiranía y solo sirve para proteger criminalmente la falsa-dignidad y la falsa-competencia”.

Contra ese estado de cosas y esos personajes, los jóvenes cordobeses reclamaban un gobierno democrático y sostenían que “el demos universitario, la soberanía, el derecho a darse el gobierno propio radica principalmente en los estudiantes”. Son enfáticos: “La autoridad en un hogar de estudiantes, no se ejercita mandando, sino sugiriendo y amando: enseñando”.

Su proclama es valiente e inspirada en una idea épica: “La juventud vive siempre en trance de heroísmo. Es desinteresada, es pura. No ha tenido tiempo aún de contaminarse. No se equivoca nunca en la elección de sus propios maestros. Ante los jóvenes no harán méritos adulando o comprando”. En esa perspectiva, reivindican su derecho “sagrado” a la insurrección. “¿Es la juventud siempre desinteresada y pura?”, se pregunta y responde Alejandro Grimson: “Al compararse con una casta corrupta que teje tramas en intereses particulares, los adjetivos cobran sentido”.

Asumen la responsabilidad íntegra por los actos de violencia: “Volteamos lo que representaba un alzamiento anacrónico y lo hicimos para poder levantar siquiera el corazón sobre esas ruinas”, y contra “un régimen administrativo, contra un método docente, contra un concepto de autoridad”. El Manifiesto termina contundente: “La juventud ya no pide. Exige se le reconozca el derecho a pensar por su propia cuenta. Exige también que se le reconozca el derecho a exteriorizar ese pensamiento propio de los cuerpos universitarios por medio de sus representantes. Está cansada de soportar a los tiranos. Si ha sido capaz de realizar una revolución en las conciencias no puede desconocérsele la capacidad de intervenir en el gobierno de su propia casa”.

En el festejo por sus 400 años (2013), la Universidad Nacional de Córdoba publicó un libro que contiene el Manifiesto Liminar y un conjunto de breves, diversos e incisivos artículos que reflexionan sobre temas ligados a su legado y actualidad. Las posturas no son unánimes: hay críticas contra la sacralización en que a veces se incurre de la Reforma y el Manifiesto, hasta quienes ven la vigencia de postulados con la comprensión de los tiempos que son distintos, como el contexto; entre ellos, el profesor Luis Alberto Romero escribe: “El reformismo universitario debería hoy atreverse a revisar sus premisas, apartarse de la letra y recuperar el espíritu”.

Por su parte Eduardo Rinesi, exrector de la Universidad Nacional de General Sarmiento, advierte un conjunto de cuestiones importantes en el campo de preocupaciones sobre la universidad, que le conceden al documento parte del interés vigente. Entre otras, propone de manera sucinta el intento siempre acechante de desnaturalizar a la universidad pública: “Sigue siendo indispensable mantener en ellas la vigilia frente a cualquier forma de naturalización de su tarea, a cualquier tentación de dejar de examinar críticamente, todo el tiempo, el tipo de conocimiento que produce y  que hace circular, y cualquier impulso que lleve a consentir formas dogmáticas de autoridad”.

Del legado histórico quedan vigentes la participación de los jóvenes en el gobierno de las universidades y la elección de rector, así como el compromiso social de las universidades y la libertad de cátedra, temas de permanente discusión que deben reinventarse para la adaptación a los tiempos turbulentos en curso.

En el Movimiento cordobés hay lecciones y razones para reflexionarlo en las universidades porque, como escribió la también exrectora de la Universidad Nacional de Córdoba, Carolina Scotto, “las universidades no pueden enseñar si no aprenden, no pueden construir nuevos conocimientos si no revisan o suspenden los recibidos, no pueden ni transmitir ni edificar las líneas del crecimiento cultural que se proyecta a través de las generaciones, si no son capaces de interpretar, cuestionar o imaginar su misión evitando la tentación de la autorreproducción y el fantasma del aislamiento”. Más que una oración, una actitud vital, como debe serlo las universidades.

Imagen: https://i.ytimg.com/vi/e7i6qzvBpu0/hqdefault.jpg

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/31/a-cien-anos-de-la-reforma-universitaria-de-cordoba/

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El presente de los jóvenes, el futuro de las sociedades

Juan Carlos Yáñez Velazco

Por: Juan Carlos Yáñez

En América Latina, los excluidos de la escuela tienen un perfil común: a los diecisiete años nueve de cada diez adolescentes de hogares socioeconómicamente mejor posicionados cursan estudios, mientras la mitad de los más pobres los truncó.

El terrible homicidio de tres estudiantes de cine en el estado mexicano de Jalisco cimbró las ya delicadas fibras sociales. El hecho mismo es funesto luego de la desaparición de 43 estudiantes en Ayotzinapa, Guerrero, sin que todavía sepamos la verdad.

Cada noche nos vamos con noticias funestas, y cada despertar nos recibe con otras iguales o peores. La desmesura engendra límites insospechados. Los detalles que circulan sobre la forma en que fueron asesinados los tres estudiantes conmueven por la brutalidad, la sinrazón de las causas y por los victimarios, también jóvenes.

Pocas horas después del anuncio de la fiscalía jalisciense, en Tamaulipas, norte del país, un grupo de sicarios arremetió contra estudiantes de una escuela secundaria superior, con saldo de cinco lesionados. La cosa no termina ahí. Tres días más tarde se descubrió la desaparición de otros seis jóvenes oriundos de Tlaxcala, luego de ser detenidos en un pueblo de Oaxaca.

Jóvenes son la mayor parte de los desaparecidos en México. Jóvenes son las víctimas preferidas de los grupos mafiosos que se disputan el mapa del narcotráfico, en el papel de sicarios o socios. Jóvenes que ya no llegan a la cárcel, pese a cortas y frenéticas carreras delincuenciales, porque son asesinados. En el penal para menores en Colima, el estado donde vivo, son más los custodios que los presos. Signos reveladores del destino que depara a miles de jóvenes en una nación que miraba con optimismo el futuro por el prometedor bono demográfico.

Los jóvenes universitarios mexicanos de hoy, los más escolarizados en la historia, enfrentan perspectivas desoladoras, como en Europa, y especialmente España. Esta condición de la juventud, rehén de la delincuencia y con altos grados de escolarización, coexiste con el descomunal contingente de jóvenes que no estudian ni trabajan, los inapropiadamente llamados “ninis”, que colocan al país como potencia mundial en ese renglón oprobioso.

El problema se gesta en la infancia. Pablo Gentili acuñó una expresión que parece delirante, pero dolorosamente plausible para millones de latinoamericanos: la experiencia de la infancia es la vivencia del hambre. La exclusión de la escuela y del mundo del trabajo que sufren los jóvenes invisibles es compleja y simboliza el funcionamiento deficiente del sistema social. Los jóvenes son víctimas, pero su desgajamiento ocurre cuando todavía no llegan a la educación media; el embudo se cierra a las puertas de la ciudadanía.

Como es evidente en la bibliografía, la inclusión de nuevos actores en la escuela, provenientes de sectores sociales marginados, no ha sido acompañada de políticas que favorezcan permanencia y egreso con buena educación. Los sistemas educativos son más grandes, pero su capacidad no se robusteció en consecuencia; las medidas parecieron atender a una lógica clientelar y no a una que revirtiera inequidades. La exclusión se trasladó al interior de los centros escolares, legitimando la presunta incapacidad de ciertos sectores para permanecer en la escuela, creando circuitos diferenciales de calidad. Las políticas contra la desigualdad han sido parciales e insuficientes, pues agotan su eficacia en una primera inscripción. Mujeres y pobres son las víctimas principales, aunque la fórmula completa es: mujer indígena pobre habitante de zonas rurales.

Por otro lado, si la adolescencia es una etapa de socialización caracterizada por la incorporación de recursos para participar en la vida adulta, estamos, dice Vanesa D’Alessandre, frente a personas para quienes la adolescencia nunca comenzó, que brincaron de la infancia a la adultez.

Juan Carlos Tedesco (Educación y justicia social en América Latina, FCE/UNSM, Buenos Aires) fue contundente: “En la región, para una parte muy importante de los alumnos de sectores sociales desfavorecidos el acceso a la escuela representó acceder a la experiencia del fracaso escolar… En todos los países analizados se pudo comprobar que los alumnos provenientes de los sectores más pobres abandonaban prematuramente la escuela, mientras que los sectores medios y altos permanecían en ella hasta los grados finales”. En América Latina, los excluidos de la escuela tienen un perfil común: a los diecisiete años nueve de cada diez adolescentes de hogares socioeconómicamente mejor posicionados cursan estudios, mientras la mitad de los más pobres, a la misma edad, los truncó. Si dichas variables juegan para la escolarización, también para la incorporación a la actividad económica, es decir, las probabilidades de que un adolescente excluido de la escuela trabaje, aumenta en los sectores sociales carenciados.

La invisibilidad de los jóvenes no es privativa del caso mexicano o latinoamericano. En el libro de conversaciones entre Zygmunt Bauman y Riccardo Mazzeo, éste señala que en Italia cada año 120 mil jóvenes con edades entre 15 y 19 años se agregan a las listas de los neets: quienes ni estudian, ni trabajan, ni realizan algún tipo de aprendizaje. En total, más de dos millones de italianos. Una de las consecuencias nefastas de estas lógicas de operación recuerda predicciones más viejas sobre el futuro que nos rebasó: “Es la primera vez de la que tengamos memoria, en que ‘toda una generación de graduados’ se enfrenta a una alta probabilidad, casi a la certeza, de conseguir unos empleos que serán ad hoc –temporales, inseguros y de tiempo parcial–. O unos pseudoempleos impagados ‘de adiestramiento’ que han sido recalificados, de modo engañoso, como de prácticas. Todos ellos considerablemente por debajo de las habilidades adquiridas por los estudiantes y a años luz por debajo del nivel de sus expectativas” (Bauman).

¿Epílogo o epitafio?

La terrible muerte de los jóvenes estudiantes mexicanos es otro impactante recordatorio de las deudas de los sistemas políticos en un continente rico y diverso, pero con modelos despiadados de justicia social y profundamente demagógicos, amparados por la impunidad y el cinismo. ¿El presente sombrío de los jóvenes es augurio del futuro de las sociedades?

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/04/el-presente-de-los-jovenes-el-futuro-de-las-sociedades/

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Inicio y fin de clases en América Latina

Juan Carlos Yáñez Velazco

México / 22 de abril de 2018 / Autor: Juan Carlos Yáñez / Fuente: El Diario de la Educación

En estas semanas comenzaron las clases en el Cono Sur, mientras, el resto del continente nos acercamos al último tramo del año lectivo.

No hay momentos insignificantes en la vida escolar, pero es indudable que impactan más los de apertura y clausura, cuando se reavivan ilusiones, también algunas frustraciones, se encienden esperanzas y confirman augurios, cuando se cierran ciclos formativos y se abren las puertas de las escuelas para los nuevos ingresantes; cuando llegan los profesores a su primer día en el oficio y otros dicen adiós luego de muchos años.

La escuela pública es depositaria de la mayor cantidad de estudiantes en América Latina. Por ellas transitamos distintos caminos: unos, afortunados, tiempos más largos y exitosos, otros pisarán sus aulas por un tiempito y luego serán expulsados del paraíso escolar, víctimas de sistemas sociales crónicamente injustos con los que menos tienen.

A las escuelas las recordamos con amargura o cariño. Frei Betto, en su interesante diálogo con Paulo Freire, en Esa escuela llamada vida, confiesa haber sufrido más los años de la escuela secundaria que los años en la cárcel. A otros, cuando volvemos, nos rebrota la nostalgia y evocamos tiempos idos, como fotografías antiguas deslizándose lentamente.

La escuela es la segunda casa, el sitio donde más aprendemos después del cobijo familiar, al amparo de unos maestros más o menos calificados, más o menos comprometidos, con directores diligentes y sensibles, o autoritarios y demagógicos. En muchas escuelas, el director es también el profesor, el asistente, el que afana pisos, el que elabora oficios, quien trabaja con uno, dos, tres o todos los grados escolares.

La escuela pública en nuestro continente es expresión de su diversidad y heterogeneidad, de inequidad e injusticia. Hay escuelas y escuelas. Escuelas públicas para las élites (colegios privados al margen), escuelas buenas, escuelas mediocres y malas escuelas, escuelas repletas de carencias, o “no escuelas”, porque carecen de edificios, servicios y mobiliarios básicos. Centros de primera, de segunda, de tercera.

Las escuelas latinoamericanas son como los países: como ellos, palpitan y albergan lo más valioso del presente y futuro de sus pueblos. Los centros escolares no redimirán del pecado de la pobreza, la humillación del hambre, de la impunidad o el cinismo de la clase política, pero son semilla de la cual germinan vidas distintas.

La escuela pública es, de México a la Patagonia, símbolo de la esperanza de millones y millones de latinoamericanos, pese a las carencias, a políticas con frecuencia desatinadas, con financiamientos crónicamente insuficientes, a veces empantanadas o convertidas en botines políticos.

No todo es negro. Hay progresos en América Latina. Es indudable. Ecuador o México, por ejemplo, extendieron la escolaridad y ya es obligatoria desde preescolar hasta la enseñanza media: a 15 años de educación tienen derecho los habitantes de esos países; y en otros la tendencia avanza en ese rumbo. Luego los resultados caminan más lento o dispares: no ingresan todos, no todos los que ingresan terminan, y entre los que concluyen, a veces la calidad de aprendizajes es pobre.

América Latina es un continente en sí mismo. Contraste puro. Cuba es ejemplar en sus niveles de calidad educativa, sin las brechas oprobiosas de casi todos los demás. Brasil, el gigante convulsionado por la corrupción gubernamental y el cinismo, patenta doctores como brotan futbolistas geniales de sus playas y favelas; sus universidades están entre las mejores de nuestro subdesarrollo.

El gran reto educativo en América Latina, el derecho a la educación con calidad, no se puede desligar jamás del derecho a asistir a la escuela y aprender para la vida, asignatura suspendida todavía. Y cada inicio de clases, o cada fin de ciclo, son momentos propicios para recordarnos progresos, pero también urgencias, para acelerar el paso con firmeza y certidumbre, con esperanza, como enseñara Paulo Freire.

Fuente del Artículo:

http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/13/inicio-y-fin-de-clases-en-america-latina/

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Un maestro, un arma

Juan Carlos Yáñez Velazco

Por: Juan Carlos Yáñez

Ante los casos de violencia en México, así como las ocurrencias del presidente Trump de armar a los docentes, la apuesta pasaría por crear culturas de paz, además de presión policial y políticas financieras para aliviar la crisis económica.

I. Vivo en un Estado mexicano secuestrado por la violencia del narcotráfico. Mientras los ciudadanos mirábamos atónitos las ejecuciones entre bandas enemigas, lo que comenzó como una guerra entre cárteles se convirtió en una batalla que cobra víctimas inocentes, sin distinguir edades, condiciones sociales y geografía. Las cifras de muertes violentas colocan en primer lugar a Colima, uno de los estados más pequeños del país, el menos poblado entre los 32 (menos de 800 mil habitantes). Tres de sus diez municipios ocupan posiciones ominosamente estelares entre los más violentos en México.

Abandono el rosario de cifras para concentrarme en dos recientes acontecimientos, que tengo a la mano sin hurgar en archivos periodísticos; hay más, pero estos sirven para ilustrar la intención: el homicidio de un niño de 14 años, mientras viajaba de noche en su bicicleta, a pocos metros de dos escuelas. Ignoro si estudiaba o había abandonado las aulas, en cuyo caso, de ser estudiante, ya no volverá a ocupar su silla, escuchar las clases de su maestra y presentarse a las pruebas de matemáticas, español o formación ciudadana. Conozco ese barrio; allí viví varios años y este mediodía pasé por el sitio donde cayó abatido: veladoras encendidas y juguetes son una imagen dolorosa. Para el sistema escolar será un desertor; para la familia, un hueco enorme, irreparable de forma injustificada. Para la sociedad, lastimosamente, otro número en una cifra incesante.

El segundo hecho ocurrió pocas horas después del primero, en pequeño poblado distante a una hora de la capital, en el que califican medios internacionales y nacionales como el municipio más violento del país; Tecomán, se llama. Por las redes sociales nos enteramos que varios minutos atrás había comenzado un intercambio de armas de fuego a las afueras de la escuela primaria. Según reportaban, los niños estaban encerrados con los maestros en las aulas, mientras sus padres aterrados esperaban la menor pausa en la balacera para recogerlos. No hubo heridos ni muertos, por fortuna, pero los aterrados testigos tendrán historias que contar; ninguna leí en la prensa. El hecho se lo comieron las nuevas noticias y la urgencia, el silencio cómplice o el miedo innegable.

La violencia carcome la sociedad en sus tejidos más profundos. El temor se apodera de las calles. Los sicarios pueden colocarse en su motocicleta al lado de tu automóvil, no puedes saberlo; las bandas de ladrones se apoderan de las calles aledañas a las sucursales bancarias y ya cobraron víctimas mortales en sus asaltos. El miedo camina a nuestro lado sigiloso pero paralizante.

Las ciudades educan. Sus calles educan. ¿Qué clase de educación están transmitiendo estos fenómenos que describo en forma escueta? ¿Qué clase de ciudadanos y gobernantes permitimos llegar a tal estado de cosas? La experiencia de otras ciudades, como Medellín, en Colombia, revelan que es posible revertirla, pero hay que comenzar y tener un proyecto de largo aliento, estructural y decidido. La solución pasa, creo sin ser experto, por la dimensión policiaca, pues las bandas están en las calles, pero también por la financiera, y es imposible de zanjar sin una pedagogía para la paz. Mientras comenzamos a andar cuesta arriba, las dudas y los temores crecen, como la cifra de muertes diarias.

II. El ataque perpetrado en una escuela en Florida, Estados Unidos, volvió a colocar el tema de las armas de fuego en la violenta sociedad norteamericana. Las primeras declaraciones del presidente Trump atisbaron la posibilidad de un levísimo cambio de rumbo en su posición frente a la posesión de armas.

Enterrados los muertos y todavía encendidas las velas por los dolorosos hechos, el presidente arremetió con una idea que no es novedosa: que los profesores también asistan armados a las escuelas. Instigado por algunos padres de las víctimas, precipitó la propuesta. Podríamos capacitar a los maestros, dijo frente a los padres de las víctimas; levantó aplausos entre la industria armamentística, a quienes califica como “grandes patriotas”. “Los colegios estarían seguros con profesores armados y entrenamiento militar”, aseveró. Más dislates presidenciales: “Una zona escolar sin armas es un imán para gente mala. ¡Los ataques terminarían!”.

Una organización de docentes reviró: no nos hicimos profesores para portar armas. No hay unanimidad: una encuesta de la Asociación Nacional de Educación en 2013 reveló que uno de cada cinco maestros estaría de acuerdo en armarse.

La solución es delirante: frente al riesgo palpable y constante de que los alumnos acudan a la escuela con rifles y pistolas, solo queda que los profesores hagan lo propio. El resorte que impulsa la idea, ya se sabe, emerge de poderosas asociaciones que defienden el derecho a vivir con arsenales en casa. Pero también de mucha gente común que juzga que solo el ojo por ojo es la solución, o la intimidación de los agresores antes de actuar con esquemas de seguridad distintos en las escuelas. Y no hay novedad en la cuestión: según la BBC por lo menos nueve estados ya permiten en sus legislaciones que los profesores porten armas en las escuelas.

En México la solución jamás pasaría por pensar siquiera un disparate así. En términos generales la escuela todavía ha sido respetada en esta guerra contra los narcotraficantes, y es ella el sitio más seguro para la ciudadanía, según las encuestas nacionales que miden las percepciones sobre seguridad-inseguridad, más que la propia casa.

Pero las escuelas no son islas pacíficas en archipiélagos violentos, y los gérmenes que pululan fuera de ella no se detienen en sus puertas. Necesitamos construir una pedagogía para la paz, como solución de largo aliento, mientras los responsables de las batalles policíacas y financieras cumplen su parte. En el medio, por ahora, los ciudadanos seguiremos en la incertidumbre y la preocupación, con el riesgo de inmunizarnos ante la desgracia.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/03/09/un-maestro-un-arma/

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Lecciones de la evaluación docente

Juan Carlos Yáñez Velazco

Por: Juan Carlos Yáñez

Evaluación para el desarrollo docente, formación entre iguales, colaboración y cooperación son parte de los sistemas con mejores resultados.

En Chihuahua (México), en noviembre de 2015, escuché a Juan Carlos Tedesco afirmar que en educación no existen las balas de plata: soluciones mágicas para resolver de inmediato, de una vez y para siempre los problemas. Al mismo artefacto yo le llamaba, tiempo atrás, el bálsamo de Fierabrás en educación, el remedio eficaz para todos nuestros problemas. Advertidos de la imposibilidad del milagro, queda entonces el estudio minucioso, el diagnóstico preciso y comprensivo como base para las alternativas; y en ese ejercicio, revisar casos ilustra siempre.

En el libro La evaluación docente en el mundo (México, 2016), coordinado por Gilberto Guevara Niebla y publicado por el Fondo de Cultura Económica, la Organización de Estados Iberoamericanos y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, encontramos ejemplos para el examen riguroso de experiencias en el tema.

Los casos relatados son útiles para derivar reflexiones y valorar su pertinencia en otros contextos. Algunas muestras: en Shanghái, los profesores tienen la obligación de observar a otros y analizar su desempeño en el aula. El trabajo colegiado en Japón tiene coincidencias: en pequeños grupos planean una lección, se observan al impartirla y luego de analizarla, afinan. En Inglaterra los profesores destacados tienen horario reducido en su centro escolar y el restante lo destinan a ayudar a otras escuelas.

En los ejemplos hay elementos comunes en mayor o menor grado: trabajo colegiado antes de la intervención docente, actuación en el salón de clases (como docente o como observador) y análisis posterior para sugerencias y ajustes.

Hay virtudes o principios encomiables: colegialidad, generosidad, voluntad política, solidaridad pedagógica, tejido institucional. Todos ellos, en las antípodas de las prácticas individualistas o egoístas, a veces hostiles, en que discurre la vida escolar en muchos de nuestros centros, especialmente cuando las prácticas de evaluación docente se ligan a prestaciones salariales u otro tipo de incentivos materiales.

Desarrollar prácticas como las descritas implica esquemas de organización central y políticas para la puesta en marcha, desde el más alto nivel ministerial hasta la organización escolar, pero no es suficiente si tales pretensiones no se instalan en los recintos áulicos; esto es, la disposición y apertura de los maestros para compartir y aprender.

En su capítulo sobre un informe de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos en México, Peter Matthews recoge ejemplos de prácticas de colaboración relativamente sencillas de aplicar: escuelas que organizan reuniones de investigación, se observan clases y retroalimentan con videos, se preparan nuevas y se realizan tutorías, en donde reflexión y evaluación son el centro del desarrollo de la escuela e individual; escuelas donde los profesores se reúnen para compartir cada uno un artículo y promover su debate; escuelas grandes donde los profesores más extraordinarios imparten clases magistrales extraescolares acerca de cómo enseñar un contenido, abiertas a otras escuelas; escuelas donde los profesores tienen que visitar otras y trabajar durante un día con algún colega, incluyendo la reflexión (Shanghái e Inglaterra); los tríos de aprendizaje (Inglaterra), que se forman entre profesores o escuelas, en este caso, reuniendo dos escuelas con una de resultados o prácticas excelentes, que acompañarán a las otras; hay variantes, como grupos de 3 a 6 profesores, trabajando juntos en prácticas de colaboración, entre otras.

La práctica de los “tríos de escuelas” resulta atractiva de aplicarse en contextos tan heterogéneos como los de países latinoamericanos, marcados por terribles asimetrías entre las escuelas a las que acceden los hijos de los pobres y de clases altas. Sin descuidar las tareas de supervisión y acompañamiento, se colocaría la atención en aquellas que demandan apoyos para superar las adversidades propias y de sus contextos, así como actuaciones ineficaces en su interior.

En el capítulo de Dylan Wiliam (La evaluación formativa del desempeño de la enseñanza), hay un repaso prolífico de investigaciones sobre la evaluación del desempeño de la enseñanza. Concluye que reclutar a los mejores profesores o despedir a los ineficientes no son garantía de una mejora consistente en la calidad de la enseñanza. La calidad de los maestros no es sinónimo de la calidad de su enseñanza, por las variables en juego, pero sin calidad en los maestros, alcanzar estándares elevados es imposible.

Por otro lado, reemplazar a los profesores de nuestros sistemas educativos es inviable políticamente y demasiado largo en el tiempo. La clave, a juicio de Wiliam, es el desarrollo profesional de los docentes, que se encuentran laborando en las escuelas, lo cual requiere invertir más y de forma distinta, lejos de cursos y cursos, diseminados en línea o en cascada.

Javier Murillo Torrecilla introduce un elemento crítico de los sistemas de evaluación docente en América Latina. A diferencia de Europa central, especialmente de los países nórdicos, en donde la evaluación docente se realizada dentro de la escuela, porque es ella el escenario de la actuación magisterial, los países latinoamericanos que tienen sistemas de evaluación docente lo plantean al revés. Un tema toral para su examen en nuestros contextos.

Son estas algunas lecciones que podrían estudiarse, ensayarse cuidadosamente, con regulaciones mínimas pero claras, con acompañamientos sensibles pero firmes, con la decidida voluntad de avanzar en la más sustancial de las tareas pedagógicas: la que sucede cada mañana y cada tarde en los salones de clase.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/02/09/lecciones-la-evaluacion-docente/

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