Author: Jorge Díaz Piña

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¿Globalización o globorrecolonización tecnoinformacional?

Jorge Díaz Piña

Por: Iliana Lo Priore – Jorge Díaz Piña

El proceso que durante las décadas de los años 80 y 90 del siglo pasado va a posicionar hegemónicamente a nivel internacional al neoliberalismo económico se va a apoyar en el discurso ideológico de lo que Ramonet (1995) denominó el pensamiento único «la traducción a términos ideológicos de pretensión universal de los intereses de un conjunto de fuerzas económicas, en especial, las del capital internacional» (p. 58). Discurso que además de apoyarse en las ideas-fuerza del libre comercio sin fronteras, la desregulación de los mercados, la libre concurrencia, la competencia y otras, que expresan su propósito global de expansión y control del mercado mundial, va también a expresarse en la idea-fuerza de un mundo más estrechamente interrelacionado de manera interdependiente pero asimétrica. En el que los términos de intercambio serán desiguales entre las naciones capitalistas centrales o hegemónicas autonombradas como desarrolladas, y los países periféricos o dependientes de aquellas que se articularán de modo subordinado a las mismas (Ander-Egg, 1998).

Este mundo interrelacionado será viabilizado principalmente por las interconexiones de las nuevas Tecnologías de Información y Comunicación (TICs). Dichas tecnologías fueron y siguen siendo presentadas por el discurso neoliberal como innovaciones que impactan transformadoramente la productividad económica y las actividades socioculturales, así como los restantes ámbitos de las sociedades. De aquí que la temática de la información o de sus flujos cruce e impregne los restantes discursos (científicos, políticos, administrativos y otros). Tanto su soporte tecnológico como los flujos informacionales se convertirán en las condiciones suficientes para liberarse de fronteras y legislaciones nacionales, así como de incompatibilidades tecnológicas para englobar o interconectar los distintos lugares o sitios geográficos en tiempo real. Lo que implica que el espacio y el tiempo serán objeto de compresión virtual. Otra consecuencia que esto conllevará, será la afectación de las relaciones sociales interpersonales ya que las mismas serán significativamente mediatizadas por las TICs, por ejemplo, en el caso de la educación esto es decisivo considerarlo para establecer su uso pedagógico pertinente y no contribuir a la alienación de los estudiantes en consumidores acríticos de los flujos informacionales.

La importancia con la que se impulsará y alcanzará la generalización de los flujos informacionales para la interconexión mundial, implicará que se empiece a llamar prevalecientemente a este tipo de relacionamiento social con el eufemismo ideológico neoliberal de «sociedad de la información». A partir de los años 90 se promoverán estrategias de carácter internacional para acelerar ese proceso de informacionalización global con el que se solapará la expansión capitalista neoliberal. Lo que conducirá a que se creen instancias o mediaciones transnacionales de organización y control con la finalidad de crear un «nuevo orden mundial de información y comunicación». Un nuevo régimen informacional internacional que históricamente (Mattelart, 2002), redefinirá transformadoramente la naturaleza de la información (Abril, 2005), creando un nuevo modo de información (Poster, 1987), que incidirá mediante relaciones de poder en los procesos de subjetivación de los individuos (Castells, 2010), de modo tal que propiciará configurarlos alienadamente como sujetos informacionales, individuos sujetados para pensar y actuar de acuerdo a los flujos de información que circulan fetichistamente a través de la red de Internet.

Dichas instancias serán promovidas primordialmente por los Estados Unidos (EE.UU.) y por la Unión Europea (UE), que los inscribirán en el marco de la ideología neoliberal o del pensamiento único para profundizar la internacionalización económica capitalista en su nueva fase de acumulación o etapa de expansión o nuevo modo de desarrollo según Castells (ob. cit.)), con base en la generalización de la tecnología informacional de manera destacada. En esta dirección, el discurso sobre la sociedad de la información servirá como cobertura ideológica para incitar y articular a las demás naciones en función de la promesa de lograr su desarrollo a través de la competitividad informática. Sociedad de la información que demanda en lo tecnológico, mercantil y legal, regulaciones normativas para el funcionamiento eficiente de las redes de las telecomunicaciones a nivel internacional para su gobernanza. En este sentido, el discurso de la sociedad de la información, que tiene como presupuestas a las TICs como dispositivo de transformación social, es legitimado y difundido por medio de instancias transnacionales para impulsar el «libre mercado mundial» y la «sociedad de consumo»; sin embargo, ello no ocurre sin que se generen contradicciones entre la libertad mercantil global y la necesidad de un marco regulatorio que la haga funcionar, esto es, entre sus ideas de liberalización y privatización, y la exigencia de acceso a la información que requiere la intervención del sector gubernamental para intentar favorecerla, así como entre el principio de «cooperación internacional» y las directrices institucionales internacionales que propician la desigualdad entre los intereses y las naciones involucrados.

Todas esas contradicciones tienen como base fundamental la tensión entre la naturaleza de la información como bien cultural o público que le confiere la característica de ser transferible y de libre acceso, y la información como producto o servicio mercantil, o de valor agregado privado, y que en última instancia, son manifestaciones de la contradicción entre el valor de cambio de las cosas materiales e inmateriales, en este caso, de la información, y su valor de uso o utilidad en la sociedad capitalista. Por esta razón la difusión y expansión de la sociedad de la información a través de las políticas de los organismos internacionales a cargo, estarán condicionadas por las discusiones y luchas en torno a los posicionamientos respecto al acceso versus privacidad, que envuelve los temas de servicios de información de carácter universal, libertad de expresión y propiedad intelectual entre otros que destacan.

Pese a lo paradójico de este contexto en que se desenvuelve la globalización tecnoinformacional, las políticas nacionales de los países periféricos o dependientes respecto a las orientaciones y acciones para la informacionalización de sus sociedades, pasan por aceptar y subordinarse aunque manifestando resistencias y planteando opciones alternativas al cumplimiento de las regulaciones internacionales establecidas convirtiéndose los gobiernos de esta manera, en aseguradores de la aplicación de esas regulaciones. Este acatamiento de los gobiernos nacionales se enmarca en las prioridades de la agenda internacional de los centros hegemónicos del capitalismo neoliberal de afianzar un mercado global desnacionalizado o mercado mundial en red en el que las tecnologías informacionales y sus flujos conforman la unidad funcional de una red de redes. De esta forma, se imponen políticas de información y comunicación que son expresión de una creciente, profunda y asimétrica interdependencia capitalista mundial, denominada metafóricamente globalización (Ianni, 1998), noción de significación ambigua que también solapará ideológicamente la búsqueda de la hegemonía planetaria por el capital neoliberal, al igual que la de sociedad de la información, y que desde una perspectiva histórica antidependiente e indoafrolatinoamericanista se propone que se denomine capitalismo tecnoinformacional de redes globorrecolonizadoras. Globalización que con base en su ideario o imaginario político-ideológico, responde a las concepciones neoliberales de un mercado libre de regulaciones nacionales pero subordinado a sus regulaciones internacionales protectoras de un mercado de intercambio mundial desigual, que en el terreno informacional tiene entre sus manifestaciones más cuestionables la división internacional entre productores y consumidores de información o «brecha digital».

REFERENCIAS

Ander-Egg (1998) Reflexiones en torno al proceso de Mundialización/Globalización.

Editorial Lumen-Hvmanitas, Argentina.

Castells, M. (2010) Comunicación y poder. Alianza Editorial, Madrid

Ianni, O. (1998) Teorías de la Globalización. Siglo XXI editores, México.

Mattelart, A. (2002) Historia de la sociedad de la información. Edit. Paidós, Barcelona

Poster, M. (1987) Foucault, marxismo e historia. Modo de producción versus Modo de

Información. Editorial Paidós, Buenos Aires.

Ramonet, I. (1995) «Pensamiento único y nuevos amos del mundo». En Cómo nos venden la

Moto. Editorial Icaria, Barcelona

Fuente: http://www.aporrea.org/actualidad/a212788.html

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El acrítico uso informacional de internet en la Educación Primaria (Parte II)

Jorge Díaz Piña

Jorge Díaz Piña

Con base en la necesidad de caracterizar la cibercultura discursiva que envuelve a Internet, en tanto red de redes por la que circulan los flujos informacionales, es plausible sustentar que la envuelve una simbología y una significación ideológica de naturaleza reificadora y fetichista   por vía de la interconectividad tecnológica de las TICs que la vehicula como se puede desprender de los documentos analizados. Reificación entendida como manifestación de materialidades tecnológicas producidas socialmente por hombres y mujeres, que se han autonomizado de esa naturaleza social y se muestran o presentan como creaciones ajenas y por encima de quienes las han producido; y fetichización, por cuanto sus servicios o funciones tecnológicos se han revestido imaginariamente de supremacías o poderes de la ciencia-ficción a los que hay que rendir tributo o servidumbre ideológico-cultural, por ejemplo, como fuerza determinante del desarrollo en todos los ámbitos.

Esa reificación, junto con la fetichización de las TICS, relega en consecuencia, a los individuos que se perciben subjetivamente a sí mismos de manera preponderante como subordinados usuarios o consumidores informacionales de Internet bajo la ficción de una interactividad libre que es controlada por las opciones algoritmicamente preestablecidas o programadas tecnológicamente. Esta configuración de una prevaleciente subjetividad inactiva por dependiente de los controles y pautas reguladores de Internet, establece en los sujetos a través de discursos explícitos e implícitos en prácticas que transmiten representaciones cognitivas, valorativas, estéticas, etcétera, que inducen comportamientos ante las TICs. Además, el consumo acrítico de la información circulante y de la interactividad comunicativa de tipo tecno-transmisiva, refuerzan ese tipo de subjetividad heterónoma, o sujetante por fuerzas externas, por cuanto hacen de esos tipos informacionales, los sucedáneos de la verdad. De aquí que el tipo de subjetividad que se induce de ese modo sea alienada.

En el proceso de subjetivación interviene la escuela por ser una institución de poder socializador de los niños y niñas. En el discurso analizado con anterioridad, aparte de lo ya expuesto pero teniéndolo en cuenta, se puede inferir que no hay una sistematización teórica que favorezca una comprensión crítica de los procesos de mediación o apropiación informacional no alienantes de las TICs, y particularmente de Internet, desde una perspectiva didáctico-pedagógica auténticamente liberadora que oriente reflexivamente sobre el uso de las computadoras portátiles Canaima, por ejemplo, otorgadas gratuitamente a los estudiantes por el gobierno nacional.

Lo que prevalece son orientaciones de carácter instrumental-pragmático en torno a su empleo fundamentalmente técnico-operativo, sin problematizar el uso informacional de Internet más allá de la prevención que se debe tener en cuanto a cierto tipo de informaciones perjudiciales para la integridad de los estudiantes de la educación primaria venezolana. Incluso, profundizando y ampliando un poco más lo expresado y para ejemplificar la desproblematización con respecto al uso educativo de Internet y de las TICs en la Educación Básica de Venezuela, en los discursos que se difunden al personal docente desde instituciones adscritas al MPPED como la Fundación Bolivariana de Informática y Telemática (FUNDABIT), creada y encargada oficialmente desde el año 2001 de coordinar la formación y preparación escolar en el uso de educativo de las TICs, como es el caso de un artículo cuasioficial, entre otros, que suscribe su directora docente para el momento, en la revista de la fundación, Infobit, y titulado “Las nuevas tecnologías y la reformulación de la educación en la sociedad de la información”, Cardona (2004), se promueve una concepción que suscribe acríticamente la subordinación de la educación escolar a una supuesta globalización educativa de carácter universal mediada por la TICs en una era que es resaltada su cualificación como de la información:

“En el diseño de una nueva educación debieran ser contempladas las condiciones sociales que la enmarquen en la era de la información dirigiéndola a comunidades abiertas (globalización de la educación), concibiendo las telecomunicaciones como el medio más común de intercambio y considerando el espacio suministrado por satélites y otros vínculos para la educación universal” (p. 6).

Dentro de la asistematicidad teórica crítica que se percibe como faltante en los documentos oficiales analizados para considerar el uso informacional de las TICs en la educación primaria venezolana, se hace notoria la ausencia del enfoque de la relación tecnología-educación, abordado desde el plano epistemológico hasta el de su tratamiento metodológico. Lo que no quiere decir que no existan de manera tácita en el discurso paradigmas o matrices que se suscriban implícitamente alrededor de la relación tecnología-educación. Igualmente se obvia el abordaje de esa relación a partir de la revisión histórica de la intervención de la tecnología en el ámbito de la educación primaria. Perspectiva esta que pudiera brindar aportes para hacer una revisión de la pertinencia educativa del empleo de la tecnología en la educación y formación de los niños y niñas en la etapa escolar que se está estudiando, y sobre la cual se hará algunos señalamientos al respecto con la intención de contribuir a establecer la adecuación pedagógica crítica de esa relación.

Para enfocar someramente la historicidad en el pasado contemporáneo más inmediato de la relación tecnología-educación en la educación primaria venezolana, hay que hacer previamente un deslinde a partir de lo que se asume en esta investigación por tecnología en el terreno educativo. Desde una perspectiva muy generalista o reduccionista se ha considerado como tecnología educativa a cualquier proceder técnico-metódico que atienda a la adecuación medios-fines/objetivos, bien sea en el ámbito de la práctica didáctico-pedagógica o de la planificación administrativa de la enseñanza para indicar tan solo dos ejemplos. En beneficio del propósito de la presente indagación, sin desconocer la función que la técnica en tanto saber-hacer, no necesariamente instrumental por cuanto no se reduce a una simple aplicación de otros campos como el de la ciencia ya que hoy día es un campo autónomo de pensamiento y acción que expresa concepciones opuestas al tecnocratismo pragmático, ha prestado en los distintos espacios educativos, se reivindica como tecnología educativa el ámbito de despliegue de la racionalidad técnica o tecnológica desde diversas concepciones y concreciones en el devenir del tiempo histórico de la educación. Racionalidad tecnológica que es manifestación intrínseca de la voluntad de poder que es constitutiva de la tecnología actual, como lo expresa un reconocido defensor de la pragmática globalidad tecnológica, Queraltó (2003):

“La racionalidad tecnológica denota siempre voluntad de poder. Pero observese que esto no es una consecuencia de las tareas técnicas concretas como tales, sino que es algo que constituye desde su interior a la racionalidad tecnológica. Porque, no es solo el caso el caso de que ella procure un poder sobre la realidad a causa de sus resultados, sino que más bien busca el poder sobre lo real para fundarse como tal forma racional.” (p. 99)

Tecnología educativa que retrospectivamente fue vinculada inicialmente a la programación instruccional inducida por el paradigma positivista de la psicología conductista en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje y su evaluación, y basada en la asociación de ideas, el condicionamiento operante y los refuerzos a la conducta objetivada desde la década de los años sesenta del siglo pasado que utilizó también medios o recursos audiovisuales, por ejemplo el conocido como CAI, por sus siglas en inglés, Computer Assisted Instruction, o EAO en español (Enseñanza Asistida por Ordenador) que no tuvo una presencia significativa porque se circunscribió a muy pocos planteles educativos principalmente privados, designados algunos como máquinas de aprendizaje, pero diferentes a las actuales TICs aunque ambas se sustenten en los soportes de la programación de la enseñanza y del aprendizaje.

La educación conductista practicada a través de la tecnología educativa fue objeto de señalamientos cuestionadores por los efectos alienantes que producía en los estudiantes venezolanos:

“Estos modelos y procedimientos educacionales al estar basados en el condicionamiento operante y el refuerzo, expresión y fundamentación del conductismo, persiguen la automatización del hombre –dado que parten de una psicología que niega la existencia de la conciencia como forma superior de la organización de la materia– eliminan totalmente el aprendizaje crítico y creador y sustituyen la ´praxis´ vital, humana que puede realizar un individuo en su aprendizaje no mecanizado, por la única ´práctica´ que conviene al planificador (programador): una experiencia mecanizada, planificada en todos sus aspectos –sin posibilidades de inventiva, creación y rupturas con lo ya establecido— represiva e individualista al extremo” (Quintero y otros, 1978, p. 21).

Luego en los años ochenta, van a aparecer en el escenario venezolano con el enfoque cognitivista del procesamiento de la información nuevas conceptualizaciones en torno a la consideración educativa de la tecnología educativa, sustentándose en la caracterización de los procesos cognitivos de los estudiantes y su interacción con los sistemas simbólicos de los medios. Formulando críticas a la concepción de quienes postulaban que los medios o recursos tecnológicos solamente eran neutrales transmisores de información. Por el contrario, postulaban que eran sistemas simbólicos de representación de la realidad que al interactuar con las estructuras cognitivas, incidían en estas, y que por ello, había que estudiar el tipo de interactividad a efectos de la formación escolar.

Después, a partir de la década de los noventa, y en confluencia con la llamada Teoría Crítica de la cultura, cuyo origen se atribuye a la Escuela de Fráncfort, aparecerán de modo muy influyente como tendencias el enfoque psicopedagógico constructivista y el sociocrítico, que van converger en lo que se puede denominar una teoría crítico-constructivista de la tecnología educativa o tecnología educativa crítica. Centrándose en la reflexión hermenéutico-semiótica sobre la construcción del pensamiento en los escolares en torno a las valoraciones culturales alienantes que reflejan o median las TICs tanto en las interfaces de usuario-máquina como en sus contenidos-formatos, y las que deberían promover con base en el contexto de crisis estructural mundial y local para propiciar un pensamiento autónomo, crítico y comprometido con los cambios socioculturales en aquellos. Sin embargo, y a pesar de esto último expresado, se puede compartir al respecto, lo concluido por Rueda (2007):

“Los modelos de uso de las tecnologías en las instituciones escolares se han quedado en un discurso tecnocrático, en una concepción técnico-racional y un uso instrumental y con un enfoque entre conductista y cognitivista bastante lejos incluso de los supuestos de estas teorías y más aún de las teorías constructivistas, hermenéutico-interpretativas, sociocríticas y de la complejidad propias de las últimas décadas.”(p. 102).

Desde el punto de vista educativo que se asume en esta reflexión sobre la mediación de las TICs y del uso informacional de Internet más particularmente, y teniendo presente la complejidad de la sociedad mundial en que está inserta la local, junto a la multiplicidad de informaciones que circulan sobre ella que tienden a saturar alienadamente la atención de los receptores con las significaciones semióticas de los discursos que portan, se impone la necesidad de fundamentar críticamente los juicios analítico-interpretativos sobre aquella. Hay que formar en consecuencia, a los estudiantes en la relatividad de los enfoques informativos, en la incertidumbre de las presuntas verdades informadas y, a la vez, por paradójico y ambivalente que parezca, en fundamentar sus opiniones y acciones en criterios consistentes y relevantes al respecto. Por ello se suscribe aquí la aseveración formulada por Mauri y Onrubia (2008), “en una sociedad de la información, lo que los estudiantes necesitan de la educación no es fundamentalmente información sino, sobre todo, que se les capacite para organizarla y atribuirle significado y sentido.” (p. 132).

En esa tarea el rol mediador del docente es decisivo ya que debe actuar como orientador e interlocutor no-significante, sino como interlocutor para una significación-otra por parte de los estudiantes, quienes deberán transformar para ello la información obtenida de la búsqueda en Internet, en conocimiento construido de manera autónoma e interactiva comunicacionalmente de modo dialógico con sus compañeros. Aquí, las TICs e Internet se conciben como elementos de apoyo de la actividad mental cooperativa y constructiva de los estudiantes   en un contexto de interacción intersubjetiva entre ellos animado y moderado por el docente. La transformación de la información en conocimiento, implica un deslinde entre ambos, además de epistemológico, sociocultural primordialmente por cuanto el conocimiento se producirá diferenciadamente en la interacción social contextualizada de saberes de los individuos al interpretar la información en tanto conjunto de datos estructurados, según García (2011), ya que:

“Para la epistemología actual la generación de datos sin estructura no es sinónimo de información, así como la información no puede considerarse conocimiento si no es procesada racionalmente dentro de un sistema de saber. No se trata tan solo de una cuestión epistemológica, sino también socioantropológica: la información adquiere sentido en contextos específicos, distintos según las relaciones sociales en las que están insertos quienes la interpretan y utilizan.” (p. 4)

Esta perspectiva supone pasar de una concepción individualista del aprendizaje y del conocimiento a otra que los concibe como procesos sociales de actividad conjunta entre los integrantes del grupo escolar o comunidad educativa: docentes y alumnos. Supone además, que se debe saber diferenciar la conectividad o interactividad tecnológica de la interacción sociopedagógica ya que esta última, supera la mera recepción informacional y la comunicación instrumental teletransmisiva, al regular la adecuación de los intereses y características de los estudiantes en su interacción reconstructiva o resignificadora a los contenidos de aprendizaje propuestos. Aquí se debe reiterar que la diferencia fundamental entre la comunicación instrumental teletransmisiva y la comunicación dialógica, radica en que la primera se considera un intercambio informacional de mensajes y señales entre usuarios de la red de Internet sin que medien los procesos de reconstrucción y resignificación, mientras que en la segunda por ser un proceso semiótico, en el que se intercambian intersubjetivamente signos, si intervienen la reconstrucción y la resignificación para atribuir sentido.

De aquí que la calidad educativa en este caso, dependa del tipo de interacción sociopedagógica que se promueva sobre el uso de las TICs. Hay que enfatizar, por consiguiente, la diferencia entre interactividad e interacción. La interactividad consiste en el relacionamiento operacional de los individuos con los medios o recursos técnicos, o entre éstos, contemplando las acciones de los sujetos con las interfaces de las TICs, para producir entre otras actividades, la obtención de información en Internet y la comunicación instrumental teletransmisiva; mientras que la interacción, es la mediación de la intersubjetividad que aunque pueda ser mediada o mediatizada por las TICs, puede propiciar la reconstrucción resignificadora de la información de Internet a través de la acción reguladora de la conversación y reflexión crítica, o comunicación dialógica entre los participantes. Todo esto, en el marco de la necesidad de una pedagogía crítica que integre un enfoque desalienante del uso de las TICs, que se contraponga a la significación y connotación instrumental de lo que ha prevalecido como tecnología educativa.

De estas consideraciones se desprenden algunas capacidades y destrezas que los docentes deben poseer para favorecer el tipo de uso informacional de Internet en la actividad reconstructiva y resignificadora de los estudiantes. uso-adecuado-del-internet-1-1-728

Entre estas podemos indicar las siguientes:

-Valoración crítica del uso informacional de Internet en el aprendizaje

-Utilización de la tecnología para buscar y seleccionar información adecuada

-Diferenciación entre lo banal y lo esencial de la información obtenida

-Saber leer los diferentes lenguajes multimedia para informarse y comunicar

-Uso adecuado de diversas bases y fuentes de información

-Presentación organizada de la información de acuerdo a distintas finalidades

-Favorecer la revisión y análisis interpretativo de la información recabada

Finalmente, y compartiendo sobre las TICS, el juicio de Gimeno (2001),   “hemos de reconocer las posibilidades que se abren si es el sujeto el que controla el acceso a las mismas y éste es un receptor crítico.” (p. 70), esta reflexión sobre el discurso oficial en torno al uso informacional de Internet en la Educación Primaria de Venezuela, cree pertinente recomendar su empleo pedagógico con base en las prevenciones críticas que se han producido indagativamente por ella. Principalmente, la regulación comunicativo-dialógica reconstructiva y resignificadora de modo intersubjetivo y bajo la moderación del docente que la anima, de la información que buscan o reciben los estudiantes por medio de la red de Internet para producir conocimiento. Orientada dicha interacción dialógica fundamentalmente hacia la formación emancipadora de la autonomía de los niños y niñas de este nivel, que contrarrestaría de esa forma al modo de información que produce la alienación de los individuos al normalizarlos o disciplinarlos corporalmente como sujetos informacionales, sujetos dependientes de la información que circula y se consume a través de Internet.

REFERENCIAS

Abril, G. (2005) Teoría general de la información. Datos, relatos y ritos. Editorial Cátedra, Madrid.

Ander-Egg   (1998) Reflexiones en torno al proceso de Mundialización/Globalización. Editorial Lumen-Hvmanitas, Argentina.

Bajtín, M. (1982) Estética de la creación verbal. Editorial Silo XXI. México

Cardona, N. (2004) “Las nuevas tecnologías y la reformulación de la educación en la sociedad de la información”. Revista Infobit Año 2 Nº 2. FUNDABIT

Castells, M. (2010) Comunicación y poder. Alianza Editorial, Madrid.

Bemfica, J., Pereira, A. y Pimienta, C. (2005) “Estado y mercado en la construcción de la Sociedad de la informaciónglobal”, Nueva Sociedad, N° 196.

Foucault, M. (1997) Microfísica del poder. Ediciones La Piqueta. Madrid

Fuchs, C. (2012) Una contribución a la crítica de la economía política del capitalismo Informacional transnacional. En Nómadas Nº 36. Universidad Central, Colombia.

García. N. (2011) De la sociedad de la información a la sociedad del desconocimiento. En Versión. Nueva época, Nº 27.

Ianni, O. (1998) Teorías de la Globalización. Siglo XXI editores, México.

Lash, S. (2005) Crítica de la información. Amorrortu editores. Buenos Aires.

Lazzarato, M. (2010) Políticas del acontecimiento. Ediciones Tinta limón. Buenos Aires

Levy, P. (2007) Cibercultura. La cultura de la sociedad digital. Anthropos Editorial. Barcelona.

Marí, V. (2002) Globalización, nuevas tecnologías y comunicación. Ediciones de La Torre. Madrid.

Mattelart, A. (2002) Historia de la sociedad de la información. Edit. Paidós. Barcelona

Mauri, T. y Onrubia, J. (2008) “El profesor en entornos virtuales: condiciones, perfil y Competencias”. En Coll, C. y Monereo, C. (2008) Psicología de la educación virtual. Ediciones Morata. Madrid.

Poster, M. (1987) Foucault, marxismo e historia. Modo de producción versus Modo de  Información. Editorial Paidós, Buenos Aires.

Queraltó, R. (2003) Ética, tecnología y valores en la sociedad global. El caballo de Troya al revés. Editorial Tecnos. Madrid.

Quintero, M., Salas, C. y Rodríguez, L. (1978) “Notas para el estudio de la Educación Superior en Venezuela”. Revista Polémica, N° 4

Ramonet, I. (1995) “Pensamiento único y nuevos amos del mundo”. En Cómo nos venden la moto. Editorial Icaria, Barcelona.

Rueda, R. (2007) Para una pedagogía del hipertexto. Una teoría de la deconstrucción y la complejidad. Editorial Anthropos. Barcelona.

Fuentes Imágenes:

1. http://31.media.tumblr.com/03f6a7ad1678e9cd8a40d99398f12e51/tumblr_inline_mmm9e48FLb1qz4rgp.jpg

2.http://image.slidesharecdn.com/andrescamilo-111107150836-phpapp02/95/uso-adecuado-del-internet-1-1-728.jpg?cb=1320678580:

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El acrítico uso informacional de internet en la Educación Primaria venezolana (I Parte)

Jorge Díaz Piña

El acrítico uso informacional de internet en la Educación Primaria Venezolana (I PARTE)

Jorge Díaz Piña

Después de haber presentado la relatoría comentada de los documentos sobre el origen de la neoliberal “sociedad de la información” en Estados Unidos y Europa (http://www.aporrea.org/internacionales/a225633.html), el posicionamiento de América Latina y el Caribe ante ésta (http://www.aporrea.org/medios/a225933.html), y el de la Educación Primaria de Venezuela (http://www.otrasvoceseneducación.org/archivos/63367), vamos a proceder al proceso interpretativo de los mismos. Entendiendo este proceso como una atribución de sentido a partir de la significación dada a los textos desde paradigmas epistemológicos y teóricos que soportan la “caja de herramientas” del análisis crítico del discurso.

         El proceso que durante las décadas de los años 80 y 90 del siglo pasado va a posicionar hegemónicamente a nivel internacional al neoliberalismo económico se va a apoyar en el discurso ideológico de lo que Ramonet (1995) denominó el pensamiento único “la traducción a términos ideológicos de pretensión universal de los intereses de un conjunto de fuerzas económicas, en especial, las del capital internacional” (p. 58). Discurso que además de apoyarse en las ideas-fuerza del libre comercio sin fronteras, la desregulación de los mercados, la libre concurrencia, la competencia y otras, que expresan su propósito global de expansión y control del mercado mundial, va también a expresarse en la idea-fuerza de un mundo más estrechamente interrelacionado de manera interdependiente pero asimétrica. En el que los términos de intercambio serán desiguales entre las naciones capitalistas centrales o hegemónicas autonombradas como desarrolladas, y los países periféricos o dependientes de aquellas que se articularán de modo subordinado a las mismas, como se pudo constatar en la presentación analítica de los textos seleccionados al respecto. Ander-Egg (1998) lo refiere de la siguiente manera

“Es un proceso asimétrico: unos globalizan, marcando las orientaciones y ritmos del mercado y de la inversión, no por imposición imperialista, sino como consecuencia del poderío de las multinacionales y de los grupos financieros; otros son globalizados o, mejor dicho, quedan atrapados en la marea globalizadora, con notables efectos en amplios sectores de la población.” (p. 11)

Este mundo interrelacionado será viabilizado principalmente a través de las TICs, “las redes de computadores son la base tecnológica que ha permitido el surgimiento del capitalismo de redes global” (Fuchs, 2012, p. 34). Estas tecnologías serán presentadas por el discurso neoliberal como innovaciones que impactan transformadoramente la productividad económica y las actividades socioculturales, así como los restantes ámbitos de las sociedades, “la globalización propiamente dicha es un fenómeno histórico reciente, impulsado por las tecnologías de la comunicación y de la información (…) es un fenómeno y proceso histórico cuya concepción y realización expresa la ideología neo-liberal” (Ander-Egg, ob., cit. pp. 11-12). De aquí que la temática de la información o de sus flujos cruce e impregne los restantes discursos (científicos, políticos, administrativos y otros). Tanto su soporte tecnológico como los flujos informacionales se convertirán en las condiciones suficientes para liberarse de fronteras y legislaciones nacionales, así como de incompatibilidades tecnológicas para englobar o interconectar los distintos lugares o sitios geográficos en tiempo real. Lo que implica que el espacio y el tiempo serán objeto de compresión virtual. Otra consecuencia que esto conllevará, será la afectación de las relaciones sociales interpersonales ya que las mismas serán significativamente mediadas o mediatizadas por las TICs., “la tecnificación de las relaciones sociales, en todos los niveles, se universaliza.” (Ianni, 1998, p. 9).

La importancia con la que se impulsará y alcanzará la generalización de los flujos informacionales para la interconexión mundial, implicará que se empiece a llamar prevalecientemente a este tipo de relacionamiento social con el eufemismo ideológico neoliberal de sociedad de la información, “el discurso de la sociedad de la información es una ideología que anticipa y celebra la privatización de la información y la incorporación de los desarrollos de las TIC a la expansión del libre mercado.” (Fuchs, ob. cit., p. 29). A partir de los años 90 se promoverán estrategias de carácter internacional para acelerar ese proceso de informacionalización global con el que se solapará la expansión capitalista neoliberal.

Las iniciativas en el sentido de estructuración de la sociedad de la información son entendidas como parte del creciente, profundizado y asimétrico proceso de renovación de la interdependencia internacional (denominado “globalización”), orientadas como están por las ideas y las prácticas neoliberales, para las cuales el mercado libre y desregulado es, por encima de todas las cosas, la entidad que es necesario preservar. (Bemfica y otros, 2005, p. 94)

Lo que conducirá a que se creen instancias o mediaciones transnacionales de organización y control global. Dichas instancias serán promovidas primordialmente por los Estados Unidos (EE.UU.) y por la Unión Europea (UE), que los inscribirán en el marco de la ideología neoliberal o del pensamiento único para profundizar la internacionalización económica capitalista en su nueva fase de acumulación o etapa de expansión o nuevo modo de desarrollo según Castells (2010), con base en la generalización de la tecnología informacional de manera destacada. En esta dirección, el discurso sobre la sociedad de la información servirá como cobertura ideológica para incitar y articular a las demás naciones en función de la promesa de lograr su desarrollo a través de la competitividad informática. Sociedad de la información que demanda en lo tecnológico, mercantil y legal, regulaciones normativas para el funcionamiento eficiente de las redes de las telecomunicaciones a nivel internacional para su gobernanza. En este sentido, el discurso de la sociedad de la información, que tiene como presupuestas a las TICs como dispositivo de transformación social, es legitimado y difundido por medio de instancias transnacionales para impulsar el “libre mercado mundial”, “los intereses del mercado son transformados en interés público y los intereses nacionales se subordinan a los internacionales. Los Estados tienden a someterse a directrices definidas en instancias foráneas” (Bemfica y otros, 2005, p. 94); sin embargo, ello no ocurre sin que se generen contradicciones entre la libertad mercantil global y la necesidad de un marco regulatorio que la haga funcionar, esto es, entre sus ideas de liberalización y privatización, y la exigencia de acceso a la información que requiere la intervención del sector gubernamental para intentar favorecerla, así como entre el principio de “cooperación internacional” y las directrices institucionales internacionales que propician la desigualdad entre los intereses y las naciones involucrados.

Todas esas contradicciones tienen como base fundamental la tensión entre la naturaleza de la información como bien cultural o público que le confiere la característica de ser transferible y de libre acceso, y la información como producto o servicio mercantil, o de valor agregado privado, y que en última instancia, son manifestaciones de la contradicción entre el valor de cambio de las cosas materiales e inmateriales, en este caso, de la información, y su valor de uso o utilidad en la sociedad capitalista. Por esta razón la difusión y expansión de la sociedad de la información a través de las políticas de los organismos internacionales a cargo, estarán condicionadas por las discusiones y luchas en torno a los posicionamientos respecto al acceso versus privacidad, que envuelve los temas de servicios de información de carácter universal, libertad de expresión y propiedad intelectual entre otros que destacan.

Pese a lo paradójico de este contexto en que se desenvuelve la globalización tecnoinformacional, las políticas nacionales de los países periféricos o dependientes respecto a las orientaciones y acciones para la informacionalización de sus sociedades, pasan por aceptar y subordinarse aunque manifestando resistencias y planteando opciones alternativas al cumplimiento de las regulaciones internacionales establecidas convirtiéndose los gobiernos de esta manera, en aseguradores de la aplicación de esas regulaciones como se evidencia en las declaraciones intergubernamentales de América Latina y el Caribe sobre la global sociedad de la información que referimos en su oportunidad.

Este acatamiento de los gobiernos nacionales se enmarca en las prioridades de la agenda internacional de los centros hegemónicos del capitalismo neoliberal de afianzar un mercado global desnacionalizado o mercado mundial en red en el que las tecnologías informacionales y sus flujos conforman la unidad funcional de una red de redes. De esta forma, se imponen políticas de información y comunicación que son expresión de una creciente, profunda y asimétrica interdependencia capitalista mundial, denominada metafóricamente globalización (Ianni, 1998), noción de significación ambigua que también solapará ideológicamente la búsqueda de la hegemonía planetaria por el capital neoliberal, al igual que la de sociedad de la información, y que desde una perspectiva histórica antidependiente e indoafrolatinoamericanista se propone que se denomine capitalismo tecnoinformacional de redes globorrecolonizadoras. Globalización que con base en su ideario o imaginario político-ideológico, responde a las concepciones neoliberales de un mercado libre de regulaciones nacionales pero subordinado a sus regulaciones internacionales protectoras de un mercado de intercambio mundial desigual, que en el terreno informacional tiene entre sus manifestaciones   la división internacional entre productores y consumidores de información o “brecha digital”.

No obstante lo expuesto, el neoliberalismo no es tan solo una ideología que tiene correlatos en la economía global y la política internacional; tiene su expresión también en el campo cultural o, mejor dicho, en el campo de la contracultura capitalista en tanto convierte a los bienes culturales como la información de acceso público o universal, en bienes privatizados o mercancías que limitan su acceso. Así como se ha expresado generalizadamente que “todo es cultura”, ahora desde la perspectiva neoliberal se podría decir “todo es información, por tanto todo es informatizable o mercantilizable”. De aquí que a partir de esta hipotética sentencia se pueda pensar la mercantilización de la información como teoría y práctica contracultural neoliberal de la información.

La cultura que está prevaleciendo por medio de la influencia que ejercen los discursos de las redes multimedia, es la que se ha dado en llamar la cibercultura. Marí (2002) ha afirmado para enfatizar el progresivo dominio del computador y de las redes informáticas sobre el discurso televisivo y de otros medios que “la cultura hegemónica es, ahora, la ´cibercultura´. En la práctica este relevo se traduce en la progresiva influencia que cobra el discurso de la red sobre el conjunto de los discursos mediáticos (televisivo, de la prensa escrita) y sociales (político, económico)” (p. 51).

La cibercultura es la nueva cultura que además de implicar nuevos objetos simbólicos, implica la formación de nuevos sujetos significantes en una nueva relación entre sujetos y objetos, en un ámbito de semiosis a través de los flujos informacionales y de la comunicación tecnotransmisiva. Ello conlleva por consiguiente,   nuevos modos de informarse y comunicarse en el que ambos procesos se hibridan para amalgamarse, provocando su indefinición y ambivalencia. Se confunde a la comunicación con la información, y viceversa, ya que se vuelve teletransmisiva en la comunicación instrumentalizada a la información, y a la comunicación se le instrumentaliza tecnoinformacionalmente. Concibiéndose a la comunicación como mero intercambio de señales o mensajes, y no como resignificación en interacción dialógica reconstructiva. Esto conduce a que Marí (2002), sentencie que “el poder existe en la red, aunque su gestión parta de modelos menos verticales y visibles” (p. 158).

Con relación a la interacción dialógica referida ante la información y la comunicación instrumental teletransmisiva, es conveniente resaltar el criterio aportado desde sus investigaciones en torno a la estética de la creación verbal, por el semiólogo ruso Bajtin (1982). Para él el terreno de la expresión es un campo de enfrentamiento entre las fuerzas socioculturales de una sociedad a propósito de su constitución y organización. Esa confrontación la define como lucha entre el monolingüismo y el plurilingüismo. De acuerdo a esta distinción, existe en la sociedad una creación diferencial de los procesos de enunciación y de enunciados producidos. Unos, atienden a la polifonía y nuevas posibilidades semánticas, son los que él denomina plurilingüistas, por ejemplo la conversación, y otros, por el contrario, atienden a la homogeneización, la unificación y la centralización, a la destrucción de la heterogeneidad de los significados y de las semióticas, y los llama monolingüistas, ejemplos, la información y la comunicación mecánica o instrumental.

Son dos formas divergentes de pensamiento y actuación en torno a la expresión enunciadora en una misma lengua o régimen de signos. Sin embargo, reconoce una dialéctica entre ambos procesos en la lucha por los dispositivos de efectuación de las enunciaciones, que en esta investigación educativa, se daría en/por los procesos de expresión de los dispositivos tecno-info-comunicativos de las TICs e Internet, que puede tender a inscribirlos en la pluriliguisticidad, y que aquí se propone que sea en la educación escolar por medio de la regulación de la información y de la comunicación instrumental teletransmisiva a través de su regulación conversacional o dialógica intersubjetiva de los estudiantes bajo la moderación de los docentes.

En opinión de Lazzarato (2010), que ha estudiado el capitalismo neoliberal desde la filosofía del acontecimiento, entendiendo por tal la apertura o construcción de opciones posibles desde la pregunta sobre lo que no ha sido interrogado críticamente y su problematización, y no la solución instrumentalista de problemas, la información y la comunicación teletransmisiva de las TICs impiden u obturan la producción de acontecimientos generando pseudoacontecimientos con soluciones preestablecidas y estandarizadas para manipular los significados y el sentido individual y colectivo. No obstante, pueden ser reconducidas para producirlos en su originalidad creativa o co-creativa.

“Con la net, la potencia de las fuerzas centrífugas, que estaba aprisionada y capturada por la fuerza de unificación y de homogeneización de las redes analógicas (televisión), se libera, se activa e inventa otras máquinas de expresión, otros regímenes de signos. De este modo devuelve la potencia de creación y de realización de los mundos posibles a su propia indeterminación.” (p. 169)

Para Levy (2007), la cibercultura designa “el conjunto de las técnicas (materiales e intelectuales), de las prácticas, de las actitudes, de los modos de pensamiento y de los valores que se desarrollan conjuntamente en el crecimiento del ciberespacio” (p. 1), asumiendo el ciberespacio como el campo de interconexión mundial de las computadoras u ordenadores. Esta interconexión global ciberespacial, junto con la cibercultura que le es concomitante, producen cierta forma de universalidad de las ideas por su ubicuidad y apertura en la red al circular en los textos informativos que para Levy (2002), no genera totalidad, unidad o cierre de sentido en los individuos. Por esto, la cibercultura logra una presencia virtual o representación global de lo social sobre sí mismo, una universalidad, que es destotalizadora (p. 120).

El nuevo “régimen informacional emergente de poder” (Lash, 2005, p. 12), redefinirá histórica y transformadoramente de manera técnico-instrumental la naturaleza de la información como lo señala Mattelart (2002), cuando afirma que, “se acentuará la tendencia a asimilar la información con un término procedente de la estadística (data/datos) y a no querer ver más información sino allí donde hay un dispositivo técnico” (p, 72), creando así un nuevo modo de información. El cambio de la naturaleza de la información expuesto revela su determinación como recurso económico cuantificable, que por consiguiente, la ajusta con base en una economía neoliberal de la información al mercado capitalista, a sus prácticas, instituciones y condiciones de consumo.

Este nuevo modo de información incidirá mediante relaciones de poder como fuerzas de sujeción, en los procesos de subjetivación de los individuos, ya que “designa la forma en que los símbolos se usan para comunicar significaciones para constituir sujetos” (Poster, 1987, p, 122). Desde esta definición de la información, se puede caracterizar la que circula digitalmente por Internet como un modo de significación codificada o programada de los discursos en el que se tiende a mediatizar o regimentar la percepción y la representación de los sujetos que con ella interactúan. Es necesario indicar que para efectos de nuestra exposición, los niños y niñas de las recientes generaciones que son contemporáneos con la difusión sociocultural del uso de las TICs, se les estima manipuladoramente a efectos de su normalización, como “nativos digitales”, por cuanto su desarrollo existencial antes o fuera de la escuela y en ella, se ha desenvuelto y desenvuelve en buena medida vinculada a su empleo, de acuerdo a sus diferentes orígenes y posiciones sociales, convirtiéndose en atractivos nichos de interactividad que impactan sus mundos de vida, influyendo decisivamente en su subjetividad por tanto.

Cuando es referida la subjetivación de los individuos, se alude a su constitución como sujetos de un cierto tipo con base en las experiencias a son sometidos o involucrados, lo que implica que se actúa discursiva y prácticamente sobre sus cuerpos para lograr efectos biopsicosociales a través de su disciplinamiento normalizador sujetante y que conducen a formas de ser y estar en el mundo (Foucault, 1992). Se actuará, en este caso del informacionalismo globalizador, de manera tal que se propiciará configurarlos alienadamente como sujetos informacionales, individuos sujetados o controlados para pensar y actuar de acuerdo a los flujos de información que circulan reificada y fetichistamente a través de la red de Internet.

En torno a la actuación del poder sobre los individuos Lash (2005), plantea una posición complementaria en lo que refiere más que a una subjetivación interna, a una objetivación externa del poder sobre aquellos, cuando indica que “la cultura global de la información, depende del poder de exclusión. En lo fundamental, se trata de exclusión respecto al circuito, a los medios de información, a los flujos globales de información y comunicación.”(p. 12). Esta complementación da pie para reconsiderar como efecto de poder la denominada brecha digital, y sirve para diferenciar socioculturalmente el acceso tecnológico desde las relaciones internacionales y nacionales entre las clases sociales, así como para diferenciarlas también con base en el tipo de uso dominante de las TICs: informativo, comunicación teletransmisiva, recreacional, etcétera.

Acá se desea destacar que se asume la alienación informacional dentro del contexto de alteración y mutación de los procesos de socialización previos al uso infantil masivo y escolar de las TICs, como una condición subjetiva que se produce primordialmente por la separación del consumo informacional instrumental tecnotransmisivo y el contexto cultural reflexivo que permite a los individuos atribuir sentido crítico a la información cuando es interpretada hermenéuticamente, esto es, cuando se propicia su comprensión preferencialmente por medio de la intersubjetividad reconstructiva de la información dada que brinda la comunicación dialógica mediada trascendentalmente. Esto impide la aparición del riesgo patológico del solipsismo inducido en el individuo cuando en su interactividad asocial consigo mismo o monóloga con/por la mediación informacional de Internet conduce a la auto-referencialidad disociada o esquizoide. Haciendo que la información sea indiferente al sentido crítico, ya que el mundo referido para atribuir significado semiótico es tan solo el del sentido común y virtualmente representado suyo. O, en menor medida, pero sin dejar de ser riesgo morboso en definitiva, en interactividad con otros como él, hiperconectados pero sin reconocimiento de sus otredades o alteridades, especie de “monólogo a varias voces” por reiterativa y falta de intersubjetividad polifónica real, que median sus relaciones teletransmisivamente entre sí solamente, sin referentes culturales suficientes que les permita intercambiar o comparar la información con experiencias de alteridades trascendentes a las suyas. Esta consideración se hace pese a la opinión opuesta de Lash (2005), quien sustenta que ya no es posible apoyarse para la reflexión crítica en ninguna experiencia o ámbito trascendental, “la crítica siempre implicó un trascendental, otro espacio independiente desde el cual podía lanzarse la reflexión crítica… A mi entender, el propio orden global de la información ha borrado y devorado todos los trascendentales.” (p. 11)

Referencias

Ander-Egg   (1998) Reflexiones en torno al proceso de Mundialización/Globalización. Editorial Lumen-Hvmanitas, Argentina.

Castells, M. (2010) Comunicación y poder. Alianza Editorial, Madrid.

Bemfica, J., Pereira, A. y Pimienta, C. (2005) “Estado y mercado en la construcción de la Sociedad de la informaciónglobal”, Nueva Sociedad, N° 196.

Foucault, M. (1997) Microfísica del poder. Ediciones La Piqueta. Madrid

Fuchs, C. (2012) Una contribución a la crítica de la economía política del capitalismo Informacional transnacional. En Nómadas Nº 36. Universidad Central, Colombia.

Ianni, O. (1998) Teorías de la Globalización. Siglo XXI editores, México.

Lash, S. (2005) Crítica de la información. Amorrortu editores. Buenos Aires.

Lazzarato, M. (2010) Políticas del acontecimiento. Ediciones Tinta limón. Buenos Aires

Levy, P. (2007) Cibercultura. La cultura de la sociedad digital. Anthropos Editorial.  Barcelona.

Marí, V. (2002) Globalización, nuevas tecnologías y comunicación. Ediciones de La Torre. Madrid.

Mattelart, A. (2002) Historia de la sociedad de la información. Edit. Paidós. Barcelona

Poster, M. (1987) Foucault, marxismo e historia. Modo de producción versus Modo de Información. Editorial Paidós, Buenos Aires.

Ramonet, I. (1995) “Pensamiento único y nuevos amos del mundo”. En Cómo nos venden la moto. Editorial Icaria, Barcelona.

Fuente imagen: http://aprendizajesync.files.wordpress.com/2012/12/impacto-tecnologia-educacion-estudiantes-internet-redes-sociales.jpg

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Propuestas para la Transformación Universitaria Venezolana

Jorge Díaz Piña

                                                                                                                                                                            Por: Jorge Díaz Piña

1ª)  Pensar la transformación universitaria requiere que previamente se emancipe el pensamiento de paradigmas y enfoques que son reproductores de la actual situación universitaria. Si no nos liberamos de las representaciones ideológicas (ideas, valoraciones, etc.) que son soporte de las prácticas y acciones reaccionarias dominantes respecto de la educación universitaria, recaeremos en concepciones y actuaciones contrarrevolucionarias. Sin emancipación del pensamiento no es posible pensar la emancipación.

2ª)  Siendo que la reforma universitaria que aspiramos es un medio para alcanzar la transformación revolucionaria universitaria anhelada, es determinante que desate procesos irreversibles de cambios sustanciales  que neutralicen  las dinámicas reproductoras capitalistas en las instituciones universitarias. Para ello hay que caracterizar muy bien esas dinámicas por ser los nodos neurálgicos de la transformación planteada.

3ª)  Por dinámica entendemos un conjunto complejo de fuerzas actuantes con determinada direccionalidad para producir o contrarrestar efectos. De sus efectos resultantes pueden generarse tendencialmente dos situaciones o estados: de entropía (degradación del sistema-institución universitario) o de neguentropía (producción energética de un nuevo orden universitario sistémico emergente o instituyente).

4ª)  Las dinámicas  que articulan a las instituciones universitarias son tres y se componen así: 1) dinámica estructural: sistema y organización; 2) dinámica de gestión: políticas, planes y programas, y 3) dinámica funcional:  ámbitos de acción  (formación, investigación/creación intelectual, extensión/interacción comunitaria y gestión funcional), normas, tecnologías y procedimientos.

5ª)  Aparte del vínculo de interacción y solapamiento entre las dinámicas, destacamos en cada una la dialéctica particular de las relaciones de fuerza que correspondientemente  actúan al interior de ellas haciéndolas inestables y cambiantes: lo instituido/instituyente; estrategias/tácticas contrapuestas y  los modos de subjetivación/objetivación confrontados.

6ª) La dinámica estructural comprende la articulación orgánica o sistémica de sus componentes como conjunto auto-eco-reproductor que interactúa reguladamente con su contexto o entorno de modo débil o fuerte ( lo débil produce entropía porque reproduce la división social del trabajo capitalista y, lo fuerte, genera neguentropía porque reunifica lo arbitrariamente separado), y se desdobla organizacionalmente hacia su interior de manera jerarquizada en subsistemas e instancias dominantes y subordinadas. Aquí lo instituyente es una fuerza dialéctica de negación y cambio de lo instituido, la que a su vez, trata de negar la negación de lo instituyente.

7ª) La inducción de neguentropía revolucionaria para revertir la actual dinámica estructural reaccionaria entropizante  puede ser propiciada, entre otras opciones posibles, por vía de establecer normativamente la territorialización de los ámbitos de acción político-institucionales universitarios. El territorio no es una simple extensión de la superficie terrestre; es una concreta configuración espacial geohistórica (el espacio es un producto social), delimitada perspectivistamente (redes, flujos, posiciones, etc.) y enfocada escalarmente ( conjuntamente con  intersección de conjuntos espaciales, que expresa un complejo de relaciones entre objetos, sujetos y prácticas económicas, sociales, culturales, políticas y ecoambientales. Su diferenciación obliga a comprender esas diferencias espaciales como producto de  inequidades geopolíticas que hay que superar (diferencias espaciales por inequidad debidas principalmente  a las dinámicas capitalistas de acumulación  por desposesión).

8ª) En la dinámica estructural entran en juego las  condiciones autonómica y democrática de las universidades como condiciones reinstituyentes. Ni la autonomía, ni la democracia universitarias son fines en sí mismos, son medios o condiciones originalmente liberales y recontextualizadas revolucionariamente para favorecer la legitimación social e histórica de la universidad mediante su autorenovación y autotransformación a fin de justificarla y darle pertinencia contextual trascendente ante la nación en tanto comunidad de comunidades. La ausencia de esta trascendentalidad por su débil articulación sistémica con su entorno nacional, regional y local atestigua la distorsión autonómica y democrática, cuando no la ausencia de su ejercicio. En Venezuela estas condiciones fueron menguadas, si no abolidas, con la intervención militar-policial de las universidades en 1.969 y la  vigente Ley de Universidades aprobada por los partidos y gobiernos de la oposición (AD-Copei) en 1.970, para comprobarlo bastaría comparar el texto de la ley aprobada y la conquistada por el movimiento popular en 1.958. Desprendiéndose, en consecuencia, la lucha por su reconquista y recuperación crítica (como lo pauta la CRBV y la Ley Organica de Educación) en tanto condiciones instituyentes  para la transformación revolucionaria.

9ª) La dinámica de gestión integra la coordinación y la diferenciación del diseño y de la administración de políticas instituidas respecto de los ámbitos de acción universitaria (de formación, investigación, etc.), definidos como finalidades institucionales, así como las que resultan de la operacionalización de las acciones de intervención proyectadas por la gobernabilidad en planes, programas, etc. Las estrategias/tácticas contrapuestas dialectizan esta dinámica y consisten en ejercicios o prácticas de poder que calculan la aplicación o desplazamientos de una fuerza por acción propia o reacción a otra, como función para procurar el logro de objetivos o metas fijados previamente.

10ª) Sostenemos aquí, que hay que reivindicar como condición instituyente el ejercicio prevaleciente de la democracia directa sobre la representativa (siempre sujeta a contraloría y revocabilidad inmediata) en su forma consejista (Democracia Consejista), para neutralizar las formas de gobierno oligárquico-autoritarias que prevalecen como forma de gobierno universitario, y superar las burocrático-parasitarias de las FCU, sindicatos, gremios, etc., ya que estas expropian estructuralmente la participación decisoria de estudiantes, obreros, empleados y docentes. Los consejos estudiantiles, así como los consejos de trabajadores  (docentes, administrativos y obreros) y sus  variadas modalidades de articulación y coordinación, junto con los Consejos Comunales de las territorialidades universitarias, asumirían formas de cogobernabilidad auténticamente participativas y contraloras.

11ª) La dinámica funcional abarca la delimitación de las esferas de despliegue de lo instituido y su actualización burocrático-administrativa a través de las relaciones y de los procesos que pauta en los estudiantes, docentes, empleados y obreros. Estableciendo lo que es procedente normativamente y lo que procede como saber hacer definido como norma o normal, por consiguiente, acciona como dispositivo normalizador o disciplinador enajenante del funcionamiento regular de la universidad al inducir la rutina y la inercia entrópicas.

12ª) De ese modo, la racionalidad instrumental de tipo capitalista, que traduce todo en medios para lograr sus objetivos, se transmuta en racionalidad administrativa que se sobrepone a la identidad cultural autónoma de los individuos con las funciones trascendentes de la vida institucional universitaria. Alienando de ese modo, su condición de sujetos, al convertirlos en seres con poco o ningún control de su desempeño y su realización existencial institucional porque no pueden ejercitar su relativa autonomía y la intersubjetividad, su recíproco reconocimiento, su comunicación interpersonal horizontal de intercambio de experiencias e ideas para lograr acuerdos, consensos, equipos y grupos entre iguales  o consolidar comunalidades instituyentes.

13ª) Sin embargo, esa configuración tendencial burocrático-instrumental crea malestar en los sujetos por ser reflexivos y refractantes de esta dinámica. Malestar que se convierte en resistencias a esos modos de subjetivación y objetivación alienantes. Por ello, la dialéctica que cruza a la dinámica funcional dominante es la de la contraposición de los modos de subjetivación y de objetivación alienantes y los modos de subjetivación y objetivación autonomistas e intersubjetivos. En consecuencia, hay que buscar afianzar las condiciones y medios para que emerjan y se afiancen los modos de subjetivación/objetivación emancipadores.

14ª) Hay que hacer la aclaratoria que los ámbitos de acción (formación, investigación/creación intelectual y extensión/interacción comunitaria ) requieren de un extenso análisis  que no podemos hacer aquí, pero si podemos hacer su conceptualización y caracterización denunciante e indicar opciones alternativas transformadoras, resaltando, entre éstas,  la integración o articulación orgánica de las tres funciones institucionales o ámbitos de acción.

15ª) La formación es un modo de subjetivación y de objetivación institucionalizados curricularmente de saberes y haceres acríticos y reproductores que bloquea la posibilidad de instaurar formas de apropiación/producción de saberes/haceres no reproductoras ( método de proyectos implicantes comunitariamente como eje articulador de la formación, diálogo de saberes a través de las comunidades interpretativas, articulación por vía del pensamiento complejo y la transdisciplinariedad, anteponer la racionalidad hermenéutico-comunicativa frente a la racionalidad instrumental, etc.). Aquí es clave instituir  mediaciones que induzcan la revisión y la transformación curricular con base en esos criterios.

16ª) La investigación/creación intelectual es un modo de subjetivación y objetivación institucionalizado de reproducir el conocimiento científico legítimo y de exclusión por ilegítimas de otras formas de producir conocimiento alternativas o de paradigmas emergentes cuestionadores de la ciencia y la tecnología capitalistas. En este punto el enfoque epistemológico de la transcomplejidad, entre otros, es primordial como lo han evidenciado los aportes de la Misión Ciencia que deben ser recuperados para el debate y la transformación universitaria.

17ª) La extensión/interacción con las comunidades es un modo de subjetivación y de objetivación  de reproducir la cultura hegemónica o imaginario universitario capitalista en tanto servicio a las comunidades populares (algo que se da a quien carece y se subordina para recibirlo), considerándolas como  incultas, negándoles así su reconocimiento dignificador al no propiciar con ellas el diálogo de saberes a través de las comunidades interpretativas, en las que discutan la pertinencia de los saberes y haceres contextualizados para formular y acometer proyectos conjuntos que respondan a las necesidades populares y a los planes nacionales, regionales o locales, sin desmedro de la autonomía universitaria, es decir del derecho a formular sus críticas u observaciones o proposiciones al respecto de tales planes. Incluso, consideramos favorable que se establezca que la universidad en el ejercicio de su crítica autonómica  cumpla  con una función  evaluadora en la concepción y ejecución de esos planes para  beneficio de todos.

transf univ

18ª) La sola lucha que hemos librado por el acceso del pueblo a la universidad y su consecuente demanda de servicios (becas, comedor, etc.), se inscribe en el marco reformista liberal-burgués-reproductor, si no se lucha al mismo tiempo por la transformación cultural de la universidad para que el proceso de significación ideológica capitalista de la sociedad y el mundo se sustituya por uno de significación revolucionaria.

 

19ª) Finalmente, reiteramos que si las dinámicas expuestas no son revertidas revolucionariamente, la transformación deseada no se alcanzará. Consideramos por tanto, que  la construcción de un movimiento de transformación universitaria de estudiantes, docentes, empleados y obreros universitarios, unificados popularmente, es imprescindible para lograrla si se guía por un plan de lucha que agrupe y unifique como poder instituyente a los más diversos grupos e individualidades en su lucha por la conquista de una nueva hegemonía político-cultural (dirección cultural y ética) en las instituciones universitarias.

diazjorge47@gmail.com

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La neoliberal “Sociedad de la Información” y las TICs en la Educación Primaria Venezolana

Jorge Díaz Piña

Jorge Díaz Piña

Siendo que Venezuela es miembro de instancias   mundiales como la ONU, y de organismos internacionales de carácter regional latinoamericano y caribeño, ha suscrito resoluciones, acuerdos y declaraciones a nombre de dichas instancias y de dichos organismos respecto de la global sociedad de la información. No obstante, esas refrendaciones no hipotecan su soberanía para producir el diseño y la formulación de políticas nacionales estatales y de gobierno a fin de asumir su incorporación relativamente independiente de esa sociedad y en relación con el acceso y uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TICs). Políticas que en primer lugar, se expresan en normativas legales que recogen la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, luego en leyes orgánicas, decretos, resoluciones y reglamentaciones; así como en documentos y publicaciones de carácter oficial producidos por instituciones públicas gubernamentales, como el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE).

Para nuestros fines expositivos, extraeremos los textos de esos documentos que sirvan de soporte para evidenciar el uso informacional de la Internet en la Educación Primaria de Venezuela, para luego, en otra entrega, establecer interpretativamente su relación con el discurso de la globalización y el la integración regional latinoamericana, con la finalidad de establecer el tipo de uso pertinente educacionalmente.

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV). Por ser el marco legal rector de la nación venezolana, sus artículos revisten una naturaleza normativa trascendental ya que son obligantes para todas las instituciones públicas y privadas, así como para   todos los habitantes de su territorio. De aquí que la reivindicación en su articulado (Art. 108 y Art. 110) del acceso universal a la información a través de los medios de comunicación y los servicios de información, junto con la aplicación de las nuevas tecnologías por parte de los centros escolares, se defina de manera trascendente o relevante como orientación de Estado por caracterizarlos como incidentes en el desarrollo integral del país.

Artículo 108. Los medios de comunicación social, públicos y privados, deben contribuir a la formación ciudadana. El Estado garantizará servicios públicos de radio, televisión y redes de bibliotecas y de informática, con el fin de permitir el acceso universal a la información. Los centros educativos deben incorporar el conocimiento y aplicación de las nuevas tecnologías, de sus innovaciones, según los requisitos que establezca la ley.

Artículo 110. El Estado reconocerá el interés público de la ciencia, la tecnología, el conocimiento, la innovación y sus aplicaciones y los servicios de información necesarios por ser instrumentos fundamentales para el desarrollo económico, social y político del país, así como para la seguridad y soberanía nacional. Para el fomento y desarrollo de esas actividades, el Estado destinará recursos suficientes y creará el sistema nacional de ciencia y tecnología de acuerdo con la ley. El sector privado deberá aportar recursos para las mismas. El Estado garantizará el cumplimiento de los principios éticos y legales que deben regir las actividades de investigación científica, humanística y tecnológica. La ley determinará los modos y medios para dar cumplimiento a esta garantía.

Ley Orgánica de Educación. A partir de asumir la concepción del Estado docente, el Estado a través de organismos nacionales ejerce las competencias rectoras en materia educativa que garantizan derechos, y regula, supervisa y controla por medio de planificaciones, políticas y programas que contemplan entre otros aspectos para alcanzar el logro de una nueva escuela, las comunicaciones alternativas y el uso y desarrollo de las TICs.

Artículo 6. Aparte 3, literal e. Para alcanzar un nuevo modelo de escuela, concebida como espacio abierto para la producción y el desarrollo endógeno, el quehacer comunitario, la formación integral, la creación y la creatividad, la promoción de la salud, la lactancia materna y el respeto por la vida, la defensa de un ambiente sano, seguro y ecológicamente equilibrado, las innovaciones pedagógicas, las comunicaciones alternativas, el uso y desarrollo de las tecnologías de la información y comunicación, la organización comunal, la consolidación de la paz, la tolerancia, la convivencia y el respeto a los derechos humanos.

Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente. Esta ley instituye a la información como un derecho (Art. 68), pero lo contempla tan solo para recibirla, buscarla y utilizarla apropiadamente (Art. 69), y no contempla su producción o generación por parte de los niños y adolescentes. Esta competencia se la reserva el Estado para la producción de materiales informativos (Art. 73). No obstante, reivindica la educación crítica frente a los medios de comunicación (Art. 69), para ser incorporada en las programaciones escolares y las asignaturas sin especificar lo que entiende por tal. De igual modo, señala que los mensajes de los medios de comunicación han de atender a las necesidades informativas de los niños y adolescentes (Art. 70), y advierte que las informaciones no podrán contener mensajes o imágenes lesivos al bienestar integral de los mismos (Art. 75).

Artículo 68. Derecho a la información. Todos los niños y adolescentes tienen derecho a recibir, buscar y utilizar todo tipo de información que sea acorde con su desarrollo y a seleccionar libremente el medio y la información a recibir, sin más límites que los establecidos en la Ley y los derivados de las facultades legales que corresponden a sus padres, representantes o responsables.

Parágrafo Primero: El Estado, la sociedad y los padres, representantes o responsables tienen la obligación de asegurar que los niños y adolescentes reciban información veraz, plural y adecuada a su desarrollo.

Parágrafo Segundo: El Estado debe garantizar el acceso de todos los niños y adolescentes a servicios públicos de información, documentación, bibliotecas y demás servicios similares que satisfagan las diferentes necesidades informativas de los niños y adolescentes, entre ellas, las culturales, científicas, artísticas, recreacionales y deportivas. El de bibliotecas públicas es gratuito.

Artículo 69. El Estado debe garantizar a todos los niños y adolescentes educación dirigida a prepararlos y formarlos para recibir, buscar, utilizar y seleccionar apropiadamente la información adecuada a su desarrollo.

Parágrafo Primero: La educación crítica para los medios de comunicación debe ser incorporada a los planes y programas de educación y a las asignaturas obligatorias.

Parágrafo Segundo: El Estado, con la activa participación de la sociedad, debe garantizar a todos los niños, adolescentes y sus familias programas sobre educación crítica para los medios de comunicación.

Artículo 70. Mensajes de los Medios de Comunicación Acordes con las Necesidades de los Niños y Adolescentes. Los medios de comunicación de cobertura nacional, estadal y local tienen la obligación de difundir mensajes dirigidos exclusivamente a los niños y adolescentes, que atiendan a sus necesidades informativas, entre ellas: las educativas, culturales, científicas, artísticas, recreacionales y deportivas. Asimismo, deben promover la difusión de los derechos, garantías y deberes de los niños y adolescentes.

Artículo 73. Fomento a la Creación, Producción y Difusión de Información Dirigida a Niños y Adolescentes. El Estado debe fomentar la creación, producción y difusión de materiales informativos, libros, publicaciones, obras artísticas y producciones audiovisuales, radiofónicas y multimedia dirigidas a los niños y adolescentes, que sean de la más alta calidad, plurales y que promuevan los valores de paz, democracia, libertad, tolerancia, igualdad entre las personas y sexos, así como el respeto a sus padres, representantes o responsables y a su identidad nacional y cultural.

Parágrafo Primero: El Estado debe establecer políticas a tal efecto y asegurar presupuesto suficiente, asignado específicamente para cumplir este objetivo.

Parágrafo Segundo: El Consejo Nacional de Derechos definirá las orientaciones generales a seguir por el Estado en materia de fomento de materiales informativos, libros, publicaciones, obras artísticas y producciones audiovisuales, radiofónicas y multimedia dirigidas a los niños y adolescentes. Asimismo, establecerá los requisitos generales en relación al contenido, género y formatos que éstos deben cumplir para recibir recursos financieros y asistencia del Estado.

Artículo 75. Informaciones e Imágenes Prohibidas en Medios Dirigidos a Niños y Adolescentes. Los soportes impresos o audiovisuales, libros, publicaciones, videos, ilustraciones, fotografías, lecturas y crónicas dirigidos a niños y adolescentes no podrán contener informaciones e imágenes que promuevan o inciten a la violencia, o al uso de armas, tabaco o sustancias alcohólicas, estupefacientes o psicotrópicas.

Ley Nacional de Juventud. En este artículo de la ley se manifiesta una concepción instrumentalista del uso de las Tics con la finalidad de atender a distancia a quienes cursan estudios de modo no presencial.

Artículo 28. El Estado, a fin de preservar el acceso y la permanencia de los jóvenes y las jóvenes en el sistema educativo, optimizará la educación nocturna y la educación a distancia mediante el uso de la informática, y de cualquier otro instrumento que fortalezca los estudios no presenciales.

Decreto Nª 3.390. Este decreto obliga a las instituciones e instancias de la administración pública nacional a emplear prioritariamente el software libre desarrollado con estándares abiertos (Art. 1), así como su inclusión en los programas de Educación Básica y Diversificada (Art. 10).

Artículo 1. La Administración Pública Nacional empleará prioritariamente Software Libre desarrollado con Estándares Abiertos, en sus sistemas, proyectos y servicios informáticos. A tales fines, todos los órganos y entes de la Administración Pública Nacional iniciarán los procesos de migración gradual y progresiva de éstos hacia Software Libre desarrollado con Estándares Abiertos.

Artículo 10. El Ministerio de Educación y Deportes, en coordinación con el Ministerio de Ciencia y Tecnología, establecerá las políticas para incluir el Software Libre desarrollado con Estándares Libres en los programas de Educación Básica y Diversificada.

Decreto Nª 825. Por medio de este decreto se normaliza el acceso y uso de la Internet como política prioritaria (Art. 1) para el desarrollo cultural, económico, social y político de República Bolivariana de Venezuela. Igualmente, se responsabiliza al Ministerio de Educación, Cultura y Deportes como instancia que dirigirá el proceso de orientación sobre el uso de la Internet, así como de incluirlo en los planes de mejoramiento del magisterio (Art. 5), y de digitalizar los programas de Educación Básica y Diversificada (Art. 8).

Artículo 1. Se declara el acceso y el uso de Internet como política prioritaria para el desarrollo cultural, económico, social y político de la República Bolivariana de Venezuela.

Artículo 5. El Ministerio de Educación, Cultura y Deportes dictará las directrices tendentes a instruir sobre el uso de Internet, el comercio electrónico, la interrelación y la sociedad del conocimiento. Para la correcta implementación de lo indicado, deberán incluirse estos temas en los planes de mejoramiento profesional del magisterio.

Artículo 8. En un plazo no mayor de tres (3) años, el cincuenta por ciento (50) de los programas educativos de Educación Básica y Diversificada deberán estar disponibles en formatos de Internet, de manera tal que permitan el aprovechamiento de las facilidades interactivas, todo ello previa coordinación del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes.

Manual Internet Básico. Aunque es un manual dirigido a los docentes, elaborado por el Ministerio de Educación y Deportes (MED, 2006), en éste se concretan definiciones sobre la Internet que inciden por vía de aquellos, sobre su uso en los estudiantes. Su definición inicial de la Internet es descriptiva y no conceptual. Entrecomilla su caracterización de nuevo medio de comunicación por cuanto reseña que esta no es una caracterización compartida por todos; sin embargo, señala que la cualidad comunicativa a través de Internet es una posibilidad.

Internet es una combinación de hardware y software. Es una infraestructura de redes a escala mundial que conecta, a la vez, a todos los tipos de ordenadores.

Hoy día, se dice que Internet es un medio de comunicación, aunque no todos coinciden con esta opinión. La postura que se sostiene, es que somos testigos y partícipes del nacimiento y crecimiento de otro medio, superado y con características propias, que cada día tiene más adeptos. Este “nuevo medio de comunicación” utiliza el lenguaje escrito, sonoro y visual, y además posee cualidades que superan las limitaciones de los medios tradicionales: la inmediatez, la interactividad, la personalización, la multimedia, pero sobre todo, la posibilidad de la comunicación (MED, 2006, p. 7).

No obstante lo anterior, poco después en el manual se precisa una definición conceptual de la Internet en la que resalta su agrupamiento relacionado entre servidores para ofrecer información clientelarmente sin referir diferenciadamente la posibilidad de comunicación como antes lo había indicado “básicamente, se puede definir Internet, como un conjunto de servidores que ofrecen información a computadoras-clientes de todo el mundo” (ob. cit. p, 8).

Manual de consulta. Módulo I. Las Tecnologías de Información y comunicación. En este manual producido por el Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE), se establece una relación de causalidad entre la sociedad de la información cuya denominación se acepta sin caracterizarla ni problematizarla, con respecto a la transformación educativa requerida instrumentalmente por esa sociedad y el uso de las TICs “el mundo ha demandado una nueva revolución educacional, impulsada por los requerimientos de la sociedad de la información, es así como las llamadas TIC, se incorporan en la educación.”(MPPE, 2008, p. 6).

Luego en el manual se hace una afirmación con respecto a la relevancia que tienen la información y la comunicación por cuanto la información guarda vínculos con el conocimiento, y la comunicación con el intercambio de ideas, sin embargo, además de no precisar cómo se relacionan, no se establecen sus definiciones tampoco, ni el vínculo que debe existir entre la información y la comunicación “la información y la comunicación son soportes fundamentales de la educación, dada la estrecha relación entre la información y el conocimiento, la comunicación y el intercambio de ideas.”(MPPE, 2008, p. 8).

Orientaciones Educativas. Tecnología para una educación liberadora. Canaima educativo (MPPE). En este documento inicialmente se precisan los principios que desde un enfoque que se reclama humanista social, perfila el ser humano que a través de la educación se desea favorecer. Con base en esos principios enunciados, se destaca la comunicación horizontal como principio de interrelación social educativa.

“Considerando los principios anteriores, las interrelaciones sociales cobran relevancia, motivado a que el modelo educativo venezolano, establecido en la CRBV (1999) y la LOE (2009), promulga la participación activa y corresponsable de los actores sociales    (estudiantes, docentes, familia y comunidad), en interrelaciones comunicativas    horizontales”. (s/f, p. 11).

Dentro de las prescripciones que se pautan para el ejercicio docente y dentro del marco de lo que se postula como orientaciones del aprendizaje para la liberación y emancipación, se indica respecto al uso de las TICs que el docente debe promover entre otras condiciones, la creación, la inventiva y la reflexión crítica.

“Promueva el uso de las TIC, desde un enfoque humanista, donde exista espacios para la   creación, el desarrollo de la inventiva, el intercambio de experiencias, la reflexión crítica,        la participación protagónica y la formación en valores que sustentan la convivencia en    armonía. Con este recurso, también se puede propiciar procesos comunicativos para   lograr la interacción a distancia de estudiantes con intereses comunes.” (ob. cit., p. 19).

Con relación al fomento del pensamiento crítico-reflexivo por parte de los estudiantes en el documento se sugieren estrategias entre las cuales una refiere al uso crítico de la Internet.

“Cuestionen o valoren, lecturas provenientes de Internet, textos, revistas, periódicos,   noticias u opiniones transmitidas por televisión; es necesario que el docente seleccione     párrafos de temas atractivos, contextualizados y sentidos por la mayoría. Por ejemplo:    posibles consecuencias de la contaminación ambiental, seguridad alimentaria, consumo  de drogas, embarazo en adolescentes, uso excesivo de Internet; deberes y derechos de  los niños, niñas y adolescentes, otros.” (ob. cit., p. 25).

En un aparte del documento titulado: Uso de las TIC para potenciar el desarrollo del pensamiento crítico-reflexivo, la creatividad y los valores, se señala su propósito general: el empleo educativo crítico y creativo por parte de los docentes, y en particular por los estudiantes del uso de las computadoras portátiles otorgadas gubernamentalmente y oficialmente denominadas Canaima, en el desarrollo de los proyectos de aprendizaje que son concreciones de los Proyectos Educativos Integrales Comunitarios (PEIC) de cada institución de Educación Básica.

“Se aspira que la y el docente asuman el uso de las TIC, con actitud crítica y creativa; que  utilicen los diferentes contenidos educativos informatizados incluidos en las portátiles  Canaima, en las diferentes interrelaciones sociales que tenga a bien organizar, sobre la      base de los conocimientos previos de las y los estudiantes, intereses, necesidades y       motivaciones; pero que además los integre y articule a las diferentes áreas del     conocimiento, saberes populares y contexto geohistóricocultural, en que interactúa.   También se espera que transiten hacia la creación y desarrollo de los contenidos  educativos informatizados que necesiten para desarrollar los Proyectos de Aprendizajes.”(ob. cit., p. 38).

Orientaciones pedagógicas dirigidas a madres, padres, representantes o responsables para el uso del computador (MPPE). En estas orientaciones editadas en formato de folleto se instruye sobre las características físicas y operativas, así como conocimientos básicos, de las computadoras portátiles Canaima con la finalidad de que el entorno social adulto inmediato de los y las estudiantes se incorpore al uso de las TICs y fortalezca también el uso por parte de éstos. Con relación al uso informacional de la Internet se caracteriza lo que es la navegación por las páginas web y se advierte sobre el acceso sin supervisión o acompañamiento a información inconveniente por cuanto afectaría la integridad de los niñas y niñas.

“Navegación. La lectura de documentos y visita de páginas Web por Internet se conoce   como “búsqueda” o “navegación”. Visitar museos virtuales, accesar a algunas formas de    navegación a documentos públicos, ver películas cortas, son algunas de las actividades que  se pueden realizar a través de Internet. Se debe tener en cuenta que una computadora    sin supervisión y acompañamiento puede convertirse en un puente de información    inadecuada que atente contra los valores familiares, sociales y emocionales del niño o la   niña.” (2010, p. 48).

Consideraciones Finales . El discurso oficial que se ha configurado respecto de la globalización tecnoinformacional o la global sociedad de la información es un discurso que se puede indicar como “discurso implícito” por cuanto en los textos educativos oficiales expuestos aparecen referidos sin que se haga señalamiento alguno desde un posicionamiento autónomo y contextualizado geohistóricocultural nacional propio o regional latinoamericano.   De aquí que se pueda inferir que el discurso educativo venezolano al nivel planteado no se ha constituido reactivamente de modo explícito ante los procesos socioculturales que implican ambos términos ya que parecen tener normalizada aceptación en su discurso educativo que paradójicamente se inscribe declarativamente como liberador. De ello también se puede inferir que hay también aceptación evidente de los efectos de poder instituidos por tales discursos con relación al determinismo tecnológico como se deja traslucir en el discurso manifiesto cuando se presenta sin reservas a las TICs como propiciadoras de la transformación educativa emancipadora. Sin embargo, se reivindica parcialmente la necesidad de una educación crítica frente a la alienación de la subjetividad de los estudiantes que producen los contenidos de los medios de comunicación digitales en general. Con relación a la información y la comunicación, no se precisa una distinción tajante entre las dos, ni se asume a la comunicación dialógica como reguladora educativa de las informaciones recibidas acríticamente; no obstante, se reivindica explícitamente el acceso universal a la primera como un derecho a recibirla y buscarla, priorizando el uso de la Internet para ello, pero no se reivindica el mismo derecho a generarla o producirla aunque para otras situaciones educativas se plantee la necesidad de la creatividad y el pensamiento crítico-reflexivo en el uso de las TICs como es el caso de los proyectos de aprendizaje a nivel de la educación primaria venezolana. Asimismo, se reivindica a la comunicación alternativa y horizontal, y se caracteriza con ambigüedad, reservas y dudas la posibilidad comunicativa de Internet.

 

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América Latina y su educación ante la neoliberal «Sociedad de la Información»

Jorge Díaz Piña

Jorge Díaz Piña

           La implementación mundial capitalista de la sociedad de la información va a exigir formas de regulación que trasciendan las fronteras de los estados-nación, así como de la implantación de una infraestructura tecnológica que acelere esa trascendencia fronteriza.  De aquí que esta mundialización se inscriba como objetivo primordial en las agendas internacionales.  A tal efecto, se  promueven distintas iniciativas de carácter internacional.  Entre éstas destaca la convocatoria a una Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información (CMSI), planteada en Minneapolis en 1998, durante la Conferencia de Plenipotenciarios de la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT), e inscrita en el orden del día del Comité Administrativo de Coordinación del Sistema de la ONU, y aprobada por la Asamblea General de la ONU para realizarse en dos fases, una primera fase o etapa en el 2003, y otra segunda fase en el 2005.

            Frente a la convocatoria de la CMSI, en América Latina y el Caribe se producen reuniones interministeriales o gubernamentales que generan documentos negociados o consensuados que sirven de corpus para analizar los discursos respecto de los criterios de integración regional latinoamericana y caribeña a la global sociedad de la información.  A partir de ello, reseñaremos tres de esos documentos: la Declaración de Florianópolis, la Declaración de Bávaro y el Compromiso de Rio de Janeiro.

          Declaración de Florianópolis.  Esta inicia reconociendo el deseo de los países firmantes de adherirse a la sociedad de la información basada en una economía global fundamentada en el conocimiento “con eficiencia, equidad y sustentabilidad” (Declaración de Florianópolis, 2000, p. 1), para luego manifestar sus reservas con respecto a que sea el mercado el ente regulador de dicha sociedad de la información, ya que éste puede incrementar las desigualdades sociales al propiciar nuevas formas de exclusión, así como otras consecuencias desfavorecedoras  de la globalización, y de profundizar la división entre naciones centrales hegemónicas y las periféricas o dependientes.
“dejar que la evolución de la sociedad de la información y del conocimiento sea conducida solo por los mecanismos del mercado conlleva el riesgo de aumentar las brechas sociales al interior de nuestras sociedades, creando nuevas modalidades de exclusión, de expandir los aspectos negativos de la globalización y de incrementar las distancia entre los países desarrollados y en desarrollo” (ob. cit., p. 1)

         No obstante estos temores, no se deja de reconocer “el importante potencial que dichas tecnologías encierran para el desarrollo social y político de los países de la región” (ob. cit.), pero las condicionan a una adecuación pertinente culturalmente “si la tecnología de información es apropiada a nuestra cultura y se crean contenidos pertinentes en forma continua, se puede potenciar la diversidad y reafirmar la identidad cultural” (ob. cit.).

          En lo que atañe a la educación, el documento insta a los países centrales a apoyar a los periféricos en la consecución de la siguiente línea de acción:
“Crear condiciones y mecanismos para la capacitación universal de la ciudadanía en la nuevas tecnologías y difundir la globalización digital, en particular fomentando experiencias innovadoras en educación a distancia, educación no formal y formación de los educadores como condición necesaria para insertar favorablemente a la población en el marco de las nuevas formas de producción basadas en el conocimiento, propiciando asimismo , el acceso y la utilización de las tecnologías de información y las comunicaciones en las metodologías destinadas a acelerar los procesos educativos de las poblaciones marginadas y en extrema pobreza” (ob. cit.).

          En esta última cita del documento sobresale el papel atribuido a las Tecnologías de Información y Comunicación  (TICs) como aceleradoras de los procesos educativos, en tanto se las implique en las metodologías utilizadas en dichos procesos, sin mayor consideración al respecto; esto es, se las concibe como mecanismos que pueden neutralizar los retardos y rezagos educativos que presuntamente presentan las poblaciones marginales y de extrema pobreza.  Siendo eso manifestación de una visión tecnicista de la educación que obvia la comprensión sociocultural para comprender los problemas estructurales de la sociedad que reproducen las desigualdades excluyentes en los sistemas educativos.

           Declaración de Bávaro.  Esta declaración fue producida en la Conferencia Ministerial Regional Preparatoria de América Latina para la primera fase de la CMSI realizada en Punta Cana, República Dominicana, en enero de 2003, con la colaboración de la Comisión Económica Para América Latina (CEPAL).

          En dicha declaración, se parte del reconocimiento de la sociedad de la información como sistema no tan solo económico sino también social, en el que la información y el conocimiento son factores de progreso y bienestar para la región latinoamericana y caribeña si ella se inscribe local y globalmente en el contexto de la profundización de principios como el respecto a los derechos humanos y otros.  Asimismo, se reivindica que las perspectivas y prioridades regionales deberían ser parte relevante de las estrategias para  implementar la sociedad de la información.

“La sociedad de la información es un sistema económico y social donde el conocimiento y la información  constituyen fuentes fundamentales de bienestar y progreso, que representa una oportunidad para nuestros países y sociedades, si entendemos que el desarrollo de ella en un contexto tanto global como local requiere profundizar principios fundamentales tales como el respeto a los derechos humanos dentro de un contexto más amplio de los derechos fundamentales, la democracia, la protección del medio ambiente, el fomento de la paz, el derecho al desarrollo, las libertades fundamentales, el progreso económico y la equidad social.  Al mismo tiempo, considerar que la decidida promoción de la visión y prioridades de los países de la región en los foros mundiales, entre otros la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (2003-2005), debería ser un elemento clave de la estrategia regional sobre la sociedad de la información” (ob. cit.).

De la misma manera, en la declaración se resalta la necesidad de superar la denominada “brecha digital” en clara alusión a igualar las oportunidades con relación al acceso y uso de las TICs, en tanto dicha brecha es indicadora de las desigualdades sociales entre naciones y dentro de ellas.

“Nuestros países, conscientes de la necesidad de generar igualdad de oportunidades en el acceso y uso de las tecnologías de la información y comunicación, se comprometen a desarrollar acciones tendientes a superar la brecha digital, la cual refleja e incide en las diferencias económicas, sociales, culturales, educacionales, de salud y acceso al conocimiento, entre los países y dentro de ellos” (ob. cit.).

          A continuación la declaración enuncia principios rectores que adopta, entre los cuales se indican:

          1°) la indispensabilidad de la TICs para realizar las necesidades sociales. Carácter de imprescindibilidad que se emparenta con el imaginario del reduccionismo pantecnológico, “el uso y aprovechamiento de las tecnologías de información y comunicación (TIC) son indispensables para satisfacer las necesidades de los individuos, de las comunidades y e la sociedad en general” ob. cit.).

           2°) el imperativo de que la sociedad de la información se oriente a superar las desigualdades sociales e impedir el surgimiento de otras modalidades excluyentes en las poblaciones, “la sociedad de la información debe estar orientada a eliminar las diferencias socioeconómicas existentes en nuestras sociedades y evitar la aparición de nuevas formas de exclusión y transformarse en una fuerza positiva para todos los pueblos del mundo” (ob. cit.).

          3°) la conformidad de lograr la accesibilidad de todos a las TICs con base en el marco regulatorio vigente de la naciones.  Ello reivindica el ordenamiento legal local ante las regulaciones globalizadoras, “el acceso universal a las tecnologías de información y comunicación debe ser un objetivo de todos los actores involucrados en la construcción de la sociedad de la información, de conformidad con el marco jurídico vigente de cada país” (ob. cit.).

          4°) la reivindicación del empleo de las TICs para propósitos públicos y sociales en los ámbitos gubernamentales de salud y educación, y no tan solo o prioritariamente en los ámbitos mercantiles internacionales o nacionales, “el aprovechamiento de las mismas mediante la articulación de acciones locales, regionales y globales, y su uso con fines públicos y sociales en áreas tales como el gobierno, la salud y la enseñanza” (ob. cit.).

          5°) la coexistencia del libre flujo de información que aliente la transferencia de conocimientos que inciten la innovación y formación de capital humano, con el respeto a los derechos de propiedad intelectual, la confidencialidad y la seguridad entre otros.
“Las tecnologías de información y comunicación fomentan el flujo e intercambio de información, alentando la transferencia  de conocimientos y estimulando la innovación y formación de capital humano, propiciando que el libre flujo de información coexista con el respeto por la vida, la propiedad privada, la privacidad, la propiedad intelectual, la confidencialidad y la seguridad.” (ob. cit.).

          6°) el reconocimiento de que la naturaleza mundial de la sociedad de la información implica para el desenvolvimiento global en cuanto a formulación política de sus tendencias mundiales, la participación de los niveles regionales y subregionales a fin de considerar: la provisión de  asistencia técnica en el marco de la cooperación regional e internacional, el intercambio de experiencias y de conocimientos, y el establecimiento de normas y estándares compatibles con las características e intereses nacionales, “la sociedad de la información es eminentemente global.  De tal modo, un diálogo de política basado en las tendencias mundiales de la sociedad de la información debe tener lugar en niveles globales, regionales y subregionales.” (ob.cit).

          7°) El requerimiento de que el acceso a las TICs sea regulado por la protección que brindan las leyes internacionales para impedir la afectación por parte de decisiones tomadas unilateralmente.  Este principio no fue refrendado sino objetado por escrito, por la representación de los EE.UU. que estuvo presente en la reunión, lo que evidencia que la prevención es tomada con relación a ese país, “el acceso a las tecnologías de la información y las comunicaciones debe realizarse al amparo del derecho internacional, teniendo en cuenta que algunos países se ven afectados por medidas unilaterales no compatibles con éste que crean obstáculos al comercio internacional.” (ob. cit., p. 3).

           Por otra parte, en la declaración se adoptan otras posiciones prioritarias como la de que bajo la cobertura del derecho a la libertad de expresión y de opinión, se reivindica además de la libertad de buscar y recibir información, el de impartir o dar información, libertad que será facilitada por vía de la educación.  Por tanto, se infiere que la educación deberá promover la producción o creación de información por medio de las TICs y no únicamente su consumo o recepción.

             “Garantizar que en la sociedad de la información se protejan y promuevan los derechos      humanos, incluido el derecho al desarrollo.   Todos tienen derecho a la libertad de opinión     y expresión; este derecho incluye la libertad de sostener opiniones sin interferencia y a     buscar, recibir e impartir información e ideas a través de cualquier medio de comunicación     sujeto a las leyes nacionales y los acuerdos internacionales.  El ejercicio de este derecho se     facilitará con las oportunidades educacionales para todos.” (ob. cit., p. 4).

           Compromiso de Rio de Janeiro.  Esta declaración es resultado de la “Conferencia Regional Ministerial de América Latina y el Caribe.  Preparatoria para la Segunda Fase de la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información”, realizada en Brasil en junio del 2005.

          En este documento se reafirma el compromiso de las naciones latinoamericanas con la edificación de la sociedad de la información de naturaleza inclusiva y contribuyente con el desarrollo de la región. “Declaramos: nuestro profundo compromiso con la construcción de una sociedad de la información inclusiva y orientada al desarrollo en América Latina y el Caribe, basada en los principios de paz, derechos humanos, solidaridad, libertad, democracia, desarrollo sostenible y cooperación entre los países dentro del marco de la sociedad global de la información.  Nuestra decisión de contribuir también a la creación de dicha sociedad a nivel global.” (Compromiso de Rio de Janeiro, p. 1).

          Asimismo, se asocia y destaca el fomento de la integración regional y su desarrollo sociocultural y económico con la construcción de la sociedad de la información, “nuestro reconocimiento de la máxima importancia que reviste el desarrollo de la sociedad de la información con el fin de fomentar la integración y el desarrollo social, económico y cultural de los países de América Latina y el Caribe”. (ob. cit.)

          Del mismo modo, se manifiesta el compromiso gubernamental de promover la participación de todos los interesados en la creación de la sociedad de la información que se fundamente en la compartición de los conocimientos. “Nuestro compromiso, como gobiernos, de facilitar la inclusión de todas las partes     interesadas –el sector privado, la sociedad civil, la comunidad científica y académica y     cualquier otra— en el proceso de creación de una sociedad de la información basada en     conocimientos compartidos.” (ob. cit. p. 2).

           Se comprometen los firmantes a favorecer la inversión privada, junto con la pública, para incrementar el acceso a la TICs bajo el concepto de responsabilidad social empresarial. “Nuestro compromiso de crear un entorno propicio para la inversión y la innovación, que fomente la cooperación y las asociaciones regionales entre los sectores público y privado y permita invertir recursos y capital, como corresponda, para ampliar el acceso a las TIC  despertar mayor conciencia sobre su potencial en el contexto de la responsabilidad social empresarial.” (ob. cit.).

           Por otro lado, se resalta la concepción instrumentalista y no tecnocrática de que las TICs son mediaciones o medios para favorecer el crecimiento económico, así como el pleno empleo y la competencia. “Nuestra convicción de que las tecnologías de la información y las comunicaciones no son un fin en sí mismas, sino un instrumento del desarrollo, orientado a la búsqueda de un desarrollo humano equitativo y sostenible dentro del marco del crecimiento económico, el pleno empleo y la competitividad.” (ob. cit.).

          Se atribuyen a las TICs potencialidades sobrevaloradas para el logro de objetivos sociales que no dependen decisivamente de su  acceso y uso. “Nuestra  determinación de utilizar el potencial de las TICs para la consecución de los objetivos del Milenio, es decir, para la erradicación de la extrema pobreza y el hambre; el logro de la enseñanza primaria universal; la promoción de la igualdad entre los sexos y la autonomía de la mujer; la reducción de la mortalidad infantil; el mejoramiento de la salud materna; el combate contra el VIH/SIDA,  el paludismo y otras enfermedades; asegurar la sostenibilidad del medio ambiente; el fomento de la asociación mundial para el desarrollo, y la creación de un mundo más pacífico, justo y próspero.” (ob. cit.).

          Se reivindica la necesidad de desarrollar una sociedad de la información de carácter regional, que tenga enlace con la Internet pero con nodos y servidores propios en función del contexto latinoamericano y caribeño.
“Nuestro interés en impulsar el desarrollo de una infraestructura de redes, lo que es indispensable para la sociedad regional de la información, que incluya puntos de intercambio de Internet, troncales regionales y servidores primarios, respetando la situación y la necesidades especificas de América Latina y el Caribe.” (ob. cit.)

          Reafirman enfáticamente el planteamiento que fue objetado por los EE.UU. en la declaración de Bávaro, respecto de cualquier medida tomada unilateralmente y que no se ajuste a la normativa de las leyes internacionales.
“Nuestro enérgico rechazo a toda medida unilateral que no sea conforme al derecho internacional y a la carta de las Naciones Unidas y que, en el contexto de la construcción de la sociedad de la información, impida el pleno logro del desarrollo económico y social a la población de los países involucrados o limite el bienestar de la población, así como nuestro consiguiente compromiso a dar ayuda a los países afectados por medidas de esa índole a superar los obstáculos que impiden a su población aprovechar plenamente los beneficios de la sociedad de la información.” (ob. cit., p. 4).

           Igualmente se reitera la posición de que la integración en la sociedad de la información debe estar soportada en la compartición recíproca de conocimientos, lo que conlleva a no ser tan solo consumidores o usuarios de los flujos informacionales de las TICs, sino a ser agentes del desarrollo como productores de información y contenidos en el contexto cultural global y local de intercambios de saberes.
“Nuestra firme convicción de que todo individuo debe participar activamente en una sociedad de la información basada en conocimiento compartidos, no solo como usuarios de nuevas tecnologías, sino también como agentes del desarrollo y la producción de contenidos.  Para alcanzar este objetivo, reiteramos la necesidad de fomentar el libre flujo de ideas e información, y el desarrollo de una cultura global y regional que comparta conocimientos.” (ob. cit.,  p. 5)

Se asume como necesario robustecer la cooperación para incentivar la creación de fuentes de financiamiento para la generación de empresas que produzcan para las TICs contenidos de carácter nacional, aplicaciones y programas.
“Expresar nuestro compromiso de fortalecer la cooperación y la coordinación regionales para el fomento y la creación de nuevos mecanismos de financiamiento del desarrollo de una industria dedicada al desarrollo de contenidos nacionales, aplicaciones y programas.” (ob. cit.).

               Se manifiesta expresamente el interés de participar en la gobernanza mundial de Internet con base en principios que descarten el unilateralismo, la falta de transparencia y su ejercicio democrático.
“Nuestro compromiso de contribuir a la evolución de un sistema internacional de gobernanza de Internet basado en los principios de Ginebra, particularmente los relacionados con el multilateralismo, la transparencia y la democracia.” (ob. cit.).

          Finalmente, en el documento se define y ratifica el compromiso para financiar y estimular la producción tecnológica propia en lo que respecta a equipos, partes, componentes, productos digitales, aplicación, software y contenidos en idiomas nativos para la infraestructura de las TICs.

Nuestra voluntad de fortalecer la cooperación y coordinación regionales en el marco del Consenso de Monterrey con el fin de mantener los actuales compromisos en materia de financiamiento e impulsar el desarrollo y la creación a nivel nacional de mecanismos innovadores para financiar la producción local de equipos, partes y componentes, y productos digitales para infraestructura e industrias de las TIC, incluidos aplicaciones, software y contenido en idioma local.” (ob. cit., p. 6).

En definitiva, pese a las críticas, observaciones, reservas y prevenciones manifestadas en las declaraciones, y la proyectada interconectividad al margen de los nodos contralores de los EE.UU., la región asumió en general las orientaciones y políticas de la CMSI impuestas por los países neoliberales hegemónicos y sus ONGs como la UIT, y desde entonces, aunque expresando reticencias ocasionales y puntuales, ha venido realizando reuniones intergubernamentales en las que se han diseñado planes de acción y metas para los lapsos 2005-2007, 2008-2010 y 2011-2015 (E-LAC, s/f).

diazjorge47@gmail.com

Fuente del artículo: http://www.aporrea.org/medios/a225939.html
Fuente de la foto: https://thescarletrevolutionary.wordpress.com/2013/04/17/buena-parte-del-mundo-cierra-filas-en-torno-al-jefe-de-estado-nicolas/
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Lo trágico en la educación de hoy

Jorge Díaz Piña

 Jorge Díaz Piña 

ENCRUCIJADA1Aquel propósito de la Modernidad de propiciar una revolucionaria consistencia racional de las ideas-fuerza de la Ilustración (progreso, desarrollo, educabilidad, etcétera) a partir de una representación científica, tecnológica e ideológico-cultural que se correspondiera con «la realidad» (siempre resultante de una interpretación de esa presunta correspondencia entre la representación y lo real), y, por tanto, de un mayor afianzamiento de lo que se empezó a definir como «la verdad», ha devenido, debido a la revelación de la temporalidad inexorable que lo ha atravesado, en representaciones e ideas-fuerza muy precarias, contingentes y relativas (con el tiempo todo se revela o descubre).

 

Una temporalidad o historicidad que las ha vaciado de su referencia sólida como asideros firmes y esperanzadores, en tanto meta-relatos o grandes discursos (sobre todo de la fundamentación común de los discursos redentores del capitalismo y del socialismo), para guiarse en el mundo por parte de los hombres y mujeres, así como de las instituciones. Ese contexto se ha definido como de agotamiento y crisis de la Modernidad o trance epocal posmoderno (o Posmodernidad a secas). Una temporalidad que los ha socavado por su naturaleza no-lineal, su aprogresividad, su reflexividad y ausencia de finalidades o de teleología en un ambiente sociocultural que nos ha conducido al imperio de la incertidumbre, como bien lo ha señalado Edgar Morín en su formulación del pensamiento complejo, cuando no a la tragedia nostálgica por lo perdido e irrecuperable de un futuro prometido en el pasado tanto por los capitalistas como los socialistas, que se desentiende en este presente de las vanas retóricas esperanzadoras de recuperar lo perdido o disuelto, conllevando esto al escepticismo, a la incredulidad y al pesimismo colectivos.

Todo ello es mucho más trágico para una educación que se ha fundado en su función esperanzadora en la formación de los niños, adolescentes y jóvenes principalmente. Una educación que no ve compensado y realizado su esfuerzo por una mejor convivencia social ciudadana de quienes ha educado. Una educación que intenta formar a contracorriente de las fuerzas adversas que buscan imponerse de manera dominante en las sociedades ya que los niños, adolescentes y jóvenes la perciben como desfasada respecto de los entornos contraculturales e instrumentales que los envuelven y seducen, y que por ello registran y expresan pulsionalmente el deseo de no-saber ante los saberes escolares que les quieren imponer. Una educación que ha mermado sus energías formativas producto del desgaste cultural e institucional sufrido porque se sabe asediada y atacada por las dinámicas contrarias a su acción ético-política. Una educación que se sabe penetrada por las fuerzas opuestas personificadas en la incredulidad, el escepticismo y el pesimismo, y la rutina inercial de su entropía institucional, lo que la debilita mucho más a su interior. Una educación que con su aislado y débil discurso pedagógico redentor y accionar institucional disminuido, no puede contrarrestar la disolución de los metadiscursos de la Modernidad que la legitimaban.

Paradójicamente la educación se encuentra ante una sociedad que ya no refuerza su actuación porque las instituciones coeducativas como la familia, la crianza, los pares, los vecinos, la comunidad, la ciudad, las otras instituciones socializadoras (las de salud, las de vigilancia y control, etcétera), y otras, se han debilitado también por la fatiga y desgaste de los discursos que igualmente sustentaban respectivamente su función socializadora. Entre las instituciones coeducativas no incluimos a las mediáticas por la ambivalencia que las cruza actualmente: aún sigue vigente el debate mundial de si educan o deseducan con los discursos hipervisibilizadores que informan y cómo los informan. Mientras tanto actúan incidiendo sin mayores prevenciones y controles. 7326600-cruce-de-caminos-en-la-pradera-de-lavanda-y-con-arbol-solo

Tal vez lo que hemos planteado hasta ahora sobre lo trágico que anida en la educación pueda reinterpretarse desde lo divergente y complejo que acompaña a su incertidumbre actual. Desasistidos como estamos de las certezas incólumes que pretendió imponer hegemónicamente como imaginario la Modernidad, su pensamiento único, para acabar con la ambigüedad y contingencia de la realidad y que han desembocado en la actual y reconocida crisis de paradigmas teóricos o de las matrices epistémicas referenciales modernas en el campo del pensamiento y el conocimiento, la metáfora de la licuefacción de lo sólido moderno propuesta por Zigmunt Bauman («todo lo sólido de la Modernidad se ha hecho líquido»), puede ayudarnos a comprender prudentemente que la educación contemporánea también es líquida. Como componente decisivo de esa liquidez está la temporalidad disolutiva de las certezas que referimos, asimismo, la complejidad de lo real, la pluralidad, la diversidad, la transitoriedad, la incertidumbre, la finitud, los flujos, etcétera. Esa metáfora de lo líquido es más que suficiente por ahora, para quienes no estamos apremiados por encontrar respuestas instrumentales inmediatas que desembocan recurrentemente en presuntas nuevas sólidas ideas o principios en un tránsito histórico signado por la relatividad y transitoriedad, por cuanto aconseja más bien, buscar y propiciar en la educación perspectivas, y no principios sólidos, como la auto-referencialidad («nuestra referencia somos nosotros mismos que reivindicamos pensar rigurosamente fuera de toda referencialidad ajena o externa hegemónica o neocolonizadora») y la autopoiesis («nos emplazamos para recrearnos o regenerarnos socioculturalmente con base en nuestra autonomía o soberanía críticas») de todos y cada uno. Y de este modo poder reflexionar desde otros modos de pensar e interpretar aprehendiendo la liquidez y la ambivalencia de la sociedad para establecer sus nexos con lo trágico en la educación del presente con la finalidad también de reconocer lo que complementa divergentemente su tragedia.

Jorge Díaz Piña. Correo: diazjorge47@gmail.com

 

Fuentes de las imágenes:

a) http://www.mensajerodelapalabra.com/site/wp-content/uploads/ENCRUCIJADA1.jpg

b) http://us.123rf.com/450wm/lightwise/lightwise1203/lightwise120300074/12882208-preguntas-en-busca-de-soluciones-como-una-se-al-de-tr-fico-amarilla-con-una-flecha-en-forma-de-un-si.jpg?ver=6

c) https://gemmav58.files.wordpress.com/2013/03/7326600-cruce-de-caminos-en-la-pradera-de-lavanda-y-con-arbol-solo.jpg

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