Jorge Díaz Piña
Con base en la necesidad de caracterizar la cibercultura discursiva que envuelve a Internet, en tanto red de redes por la que circulan los flujos informacionales, es plausible sustentar que la envuelve una simbología y una significación ideológica de naturaleza reificadora y fetichista por vía de la interconectividad tecnológica de las TICs que la vehicula como se puede desprender de los documentos analizados. Reificación entendida como manifestación de materialidades tecnológicas producidas socialmente por hombres y mujeres, que se han autonomizado de esa naturaleza social y se muestran o presentan como creaciones ajenas y por encima de quienes las han producido; y fetichización, por cuanto sus servicios o funciones tecnológicos se han revestido imaginariamente de supremacías o poderes de la ciencia-ficción a los que hay que rendir tributo o servidumbre ideológico-cultural, por ejemplo, como fuerza determinante del desarrollo en todos los ámbitos.
Esa reificación, junto con la fetichización de las TICS, relega en consecuencia, a los individuos que se perciben subjetivamente a sí mismos de manera preponderante como subordinados usuarios o consumidores informacionales de Internet bajo la ficción de una interactividad libre que es controlada por las opciones algoritmicamente preestablecidas o programadas tecnológicamente. Esta configuración de una prevaleciente subjetividad inactiva por dependiente de los controles y pautas reguladores de Internet, establece en los sujetos a través de discursos explícitos e implícitos en prácticas que transmiten representaciones cognitivas, valorativas, estéticas, etcétera, que inducen comportamientos ante las TICs. Además, el consumo acrítico de la información circulante y de la interactividad comunicativa de tipo tecno-transmisiva, refuerzan ese tipo de subjetividad heterónoma, o sujetante por fuerzas externas, por cuanto hacen de esos tipos informacionales, los sucedáneos de la verdad. De aquí que el tipo de subjetividad que se induce de ese modo sea alienada.
En el proceso de subjetivación interviene la escuela por ser una institución de poder socializador de los niños y niñas. En el discurso analizado con anterioridad, aparte de lo ya expuesto pero teniéndolo en cuenta, se puede inferir que no hay una sistematización teórica que favorezca una comprensión crítica de los procesos de mediación o apropiación informacional no alienantes de las TICs, y particularmente de Internet, desde una perspectiva didáctico-pedagógica auténticamente liberadora que oriente reflexivamente sobre el uso de las computadoras portátiles Canaima, por ejemplo, otorgadas gratuitamente a los estudiantes por el gobierno nacional.
Lo que prevalece son orientaciones de carácter instrumental-pragmático en torno a su empleo fundamentalmente técnico-operativo, sin problematizar el uso informacional de Internet más allá de la prevención que se debe tener en cuanto a cierto tipo de informaciones perjudiciales para la integridad de los estudiantes de la educación primaria venezolana. Incluso, profundizando y ampliando un poco más lo expresado y para ejemplificar la desproblematización con respecto al uso educativo de Internet y de las TICs en la Educación Básica de Venezuela, en los discursos que se difunden al personal docente desde instituciones adscritas al MPPED como la Fundación Bolivariana de Informática y Telemática (FUNDABIT), creada y encargada oficialmente desde el año 2001 de coordinar la formación y preparación escolar en el uso de educativo de las TICs, como es el caso de un artículo cuasioficial, entre otros, que suscribe su directora docente para el momento, en la revista de la fundación, Infobit, y titulado “Las nuevas tecnologías y la reformulación de la educación en la sociedad de la información”, Cardona (2004), se promueve una concepción que suscribe acríticamente la subordinación de la educación escolar a una supuesta globalización educativa de carácter universal mediada por la TICs en una era que es resaltada su cualificación como de la información:
“En el diseño de una nueva educación debieran ser contempladas las condiciones sociales que la enmarquen en la era de la información dirigiéndola a comunidades abiertas (globalización de la educación), concibiendo las telecomunicaciones como el medio más común de intercambio y considerando el espacio suministrado por satélites y otros vínculos para la educación universal” (p. 6).
Dentro de la asistematicidad teórica crítica que se percibe como faltante en los documentos oficiales analizados para considerar el uso informacional de las TICs en la educación primaria venezolana, se hace notoria la ausencia del enfoque de la relación tecnología-educación, abordado desde el plano epistemológico hasta el de su tratamiento metodológico. Lo que no quiere decir que no existan de manera tácita en el discurso paradigmas o matrices que se suscriban implícitamente alrededor de la relación tecnología-educación. Igualmente se obvia el abordaje de esa relación a partir de la revisión histórica de la intervención de la tecnología en el ámbito de la educación primaria. Perspectiva esta que pudiera brindar aportes para hacer una revisión de la pertinencia educativa del empleo de la tecnología en la educación y formación de los niños y niñas en la etapa escolar que se está estudiando, y sobre la cual se hará algunos señalamientos al respecto con la intención de contribuir a establecer la adecuación pedagógica crítica de esa relación.
Para enfocar someramente la historicidad en el pasado contemporáneo más inmediato de la relación tecnología-educación en la educación primaria venezolana, hay que hacer previamente un deslinde a partir de lo que se asume en esta investigación por tecnología en el terreno educativo. Desde una perspectiva muy generalista o reduccionista se ha considerado como tecnología educativa a cualquier proceder técnico-metódico que atienda a la adecuación medios-fines/objetivos, bien sea en el ámbito de la práctica didáctico-pedagógica o de la planificación administrativa de la enseñanza para indicar tan solo dos ejemplos. En beneficio del propósito de la presente indagación, sin desconocer la función que la técnica en tanto saber-hacer, no necesariamente instrumental por cuanto no se reduce a una simple aplicación de otros campos como el de la ciencia ya que hoy día es un campo autónomo de pensamiento y acción que expresa concepciones opuestas al tecnocratismo pragmático, ha prestado en los distintos espacios educativos, se reivindica como tecnología educativa el ámbito de despliegue de la racionalidad técnica o tecnológica desde diversas concepciones y concreciones en el devenir del tiempo histórico de la educación. Racionalidad tecnológica que es manifestación intrínseca de la voluntad de poder que es constitutiva de la tecnología actual, como lo expresa un reconocido defensor de la pragmática globalidad tecnológica, Queraltó (2003):
“La racionalidad tecnológica denota siempre voluntad de poder. Pero observese que esto no es una consecuencia de las tareas técnicas concretas como tales, sino que es algo que constituye desde su interior a la racionalidad tecnológica. Porque, no es solo el caso el caso de que ella procure un poder sobre la realidad a causa de sus resultados, sino que más bien busca el poder sobre lo real para fundarse como tal forma racional.” (p. 99)
Tecnología educativa que retrospectivamente fue vinculada inicialmente a la programación instruccional inducida por el paradigma positivista de la psicología conductista en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje y su evaluación, y basada en la asociación de ideas, el condicionamiento operante y los refuerzos a la conducta objetivada desde la década de los años sesenta del siglo pasado que utilizó también medios o recursos audiovisuales, por ejemplo el conocido como CAI, por sus siglas en inglés, Computer Assisted Instruction, o EAO en español (Enseñanza Asistida por Ordenador) que no tuvo una presencia significativa porque se circunscribió a muy pocos planteles educativos principalmente privados, designados algunos como máquinas de aprendizaje, pero diferentes a las actuales TICs aunque ambas se sustenten en los soportes de la programación de la enseñanza y del aprendizaje.
La educación conductista practicada a través de la tecnología educativa fue objeto de señalamientos cuestionadores por los efectos alienantes que producía en los estudiantes venezolanos:
“Estos modelos y procedimientos educacionales al estar basados en el condicionamiento operante y el refuerzo, expresión y fundamentación del conductismo, persiguen la automatización del hombre –dado que parten de una psicología que niega la existencia de la conciencia como forma superior de la organización de la materia– eliminan totalmente el aprendizaje crítico y creador y sustituyen la ´praxis´ vital, humana que puede realizar un individuo en su aprendizaje no mecanizado, por la única ´práctica´ que conviene al planificador (programador): una experiencia mecanizada, planificada en todos sus aspectos –sin posibilidades de inventiva, creación y rupturas con lo ya establecido— represiva e individualista al extremo” (Quintero y otros, 1978, p. 21).
Luego en los años ochenta, van a aparecer en el escenario venezolano con el enfoque cognitivista del procesamiento de la información nuevas conceptualizaciones en torno a la consideración educativa de la tecnología educativa, sustentándose en la caracterización de los procesos cognitivos de los estudiantes y su interacción con los sistemas simbólicos de los medios. Formulando críticas a la concepción de quienes postulaban que los medios o recursos tecnológicos solamente eran neutrales transmisores de información. Por el contrario, postulaban que eran sistemas simbólicos de representación de la realidad que al interactuar con las estructuras cognitivas, incidían en estas, y que por ello, había que estudiar el tipo de interactividad a efectos de la formación escolar.
Después, a partir de la década de los noventa, y en confluencia con la llamada Teoría Crítica de la cultura, cuyo origen se atribuye a la Escuela de Fráncfort, aparecerán de modo muy influyente como tendencias el enfoque psicopedagógico constructivista y el sociocrítico, que van converger en lo que se puede denominar una teoría crítico-constructivista de la tecnología educativa o tecnología educativa crítica. Centrándose en la reflexión hermenéutico-semiótica sobre la construcción del pensamiento en los escolares en torno a las valoraciones culturales alienantes que reflejan o median las TICs tanto en las interfaces de usuario-máquina como en sus contenidos-formatos, y las que deberían promover con base en el contexto de crisis estructural mundial y local para propiciar un pensamiento autónomo, crítico y comprometido con los cambios socioculturales en aquellos. Sin embargo, y a pesar de esto último expresado, se puede compartir al respecto, lo concluido por Rueda (2007):
“Los modelos de uso de las tecnologías en las instituciones escolares se han quedado en un discurso tecnocrático, en una concepción técnico-racional y un uso instrumental y con un enfoque entre conductista y cognitivista bastante lejos incluso de los supuestos de estas teorías y más aún de las teorías constructivistas, hermenéutico-interpretativas, sociocríticas y de la complejidad propias de las últimas décadas.”(p. 102).
Desde el punto de vista educativo que se asume en esta reflexión sobre la mediación de las TICs y del uso informacional de Internet más particularmente, y teniendo presente la complejidad de la sociedad mundial en que está inserta la local, junto a la multiplicidad de informaciones que circulan sobre ella que tienden a saturar alienadamente la atención de los receptores con las significaciones semióticas de los discursos que portan, se impone la necesidad de fundamentar críticamente los juicios analítico-interpretativos sobre aquella. Hay que formar en consecuencia, a los estudiantes en la relatividad de los enfoques informativos, en la incertidumbre de las presuntas verdades informadas y, a la vez, por paradójico y ambivalente que parezca, en fundamentar sus opiniones y acciones en criterios consistentes y relevantes al respecto. Por ello se suscribe aquí la aseveración formulada por Mauri y Onrubia (2008), “en una sociedad de la información, lo que los estudiantes necesitan de la educación no es fundamentalmente información sino, sobre todo, que se les capacite para organizarla y atribuirle significado y sentido.” (p. 132).
En esa tarea el rol mediador del docente es decisivo ya que debe actuar como orientador e interlocutor no-significante, sino como interlocutor para una significación-otra por parte de los estudiantes, quienes deberán transformar para ello la información obtenida de la búsqueda en Internet, en conocimiento construido de manera autónoma e interactiva comunicacionalmente de modo dialógico con sus compañeros. Aquí, las TICs e Internet se conciben como elementos de apoyo de la actividad mental cooperativa y constructiva de los estudiantes en un contexto de interacción intersubjetiva entre ellos animado y moderado por el docente. La transformación de la información en conocimiento, implica un deslinde entre ambos, además de epistemológico, sociocultural primordialmente por cuanto el conocimiento se producirá diferenciadamente en la interacción social contextualizada de saberes de los individuos al interpretar la información en tanto conjunto de datos estructurados, según García (2011), ya que:
“Para la epistemología actual la generación de datos sin estructura no es sinónimo de información, así como la información no puede considerarse conocimiento si no es procesada racionalmente dentro de un sistema de saber. No se trata tan solo de una cuestión epistemológica, sino también socioantropológica: la información adquiere sentido en contextos específicos, distintos según las relaciones sociales en las que están insertos quienes la interpretan y utilizan.” (p. 4)
Esta perspectiva supone pasar de una concepción individualista del aprendizaje y del conocimiento a otra que los concibe como procesos sociales de actividad conjunta entre los integrantes del grupo escolar o comunidad educativa: docentes y alumnos. Supone además, que se debe saber diferenciar la conectividad o interactividad tecnológica de la interacción sociopedagógica ya que esta última, supera la mera recepción informacional y la comunicación instrumental teletransmisiva, al regular la adecuación de los intereses y características de los estudiantes en su interacción reconstructiva o resignificadora a los contenidos de aprendizaje propuestos. Aquí se debe reiterar que la diferencia fundamental entre la comunicación instrumental teletransmisiva y la comunicación dialógica, radica en que la primera se considera un intercambio informacional de mensajes y señales entre usuarios de la red de Internet sin que medien los procesos de reconstrucción y resignificación, mientras que en la segunda por ser un proceso semiótico, en el que se intercambian intersubjetivamente signos, si intervienen la reconstrucción y la resignificación para atribuir sentido.
De aquí que la calidad educativa en este caso, dependa del tipo de interacción sociopedagógica que se promueva sobre el uso de las TICs. Hay que enfatizar, por consiguiente, la diferencia entre interactividad e interacción. La interactividad consiste en el relacionamiento operacional de los individuos con los medios o recursos técnicos, o entre éstos, contemplando las acciones de los sujetos con las interfaces de las TICs, para producir entre otras actividades, la obtención de información en Internet y la comunicación instrumental teletransmisiva; mientras que la interacción, es la mediación de la intersubjetividad que aunque pueda ser mediada o mediatizada por las TICs, puede propiciar la reconstrucción resignificadora de la información de Internet a través de la acción reguladora de la conversación y reflexión crítica, o comunicación dialógica entre los participantes. Todo esto, en el marco de la necesidad de una pedagogía crítica que integre un enfoque desalienante del uso de las TICs, que se contraponga a la significación y connotación instrumental de lo que ha prevalecido como tecnología educativa.
De estas consideraciones se desprenden algunas capacidades y destrezas que los docentes deben poseer para favorecer el tipo de uso informacional de Internet en la actividad reconstructiva y resignificadora de los estudiantes. 
Entre estas podemos indicar las siguientes:
-Valoración crítica del uso informacional de Internet en el aprendizaje
-Utilización de la tecnología para buscar y seleccionar información adecuada
-Diferenciación entre lo banal y lo esencial de la información obtenida
-Saber leer los diferentes lenguajes multimedia para informarse y comunicar
-Uso adecuado de diversas bases y fuentes de información
-Presentación organizada de la información de acuerdo a distintas finalidades
-Favorecer la revisión y análisis interpretativo de la información recabada
Finalmente, y compartiendo sobre las TICS, el juicio de Gimeno (2001), “hemos de reconocer las posibilidades que se abren si es el sujeto el que controla el acceso a las mismas y éste es un receptor crítico.” (p. 70), esta reflexión sobre el discurso oficial en torno al uso informacional de Internet en la Educación Primaria de Venezuela, cree pertinente recomendar su empleo pedagógico con base en las prevenciones críticas que se han producido indagativamente por ella. Principalmente, la regulación comunicativo-dialógica reconstructiva y resignificadora de modo intersubjetivo y bajo la moderación del docente que la anima, de la información que buscan o reciben los estudiantes por medio de la red de Internet para producir conocimiento. Orientada dicha interacción dialógica fundamentalmente hacia la formación emancipadora de la autonomía de los niños y niñas de este nivel, que contrarrestaría de esa forma al modo de información que produce la alienación de los individuos al normalizarlos o disciplinarlos corporalmente como sujetos informacionales, sujetos dependientes de la información que circula y se consume a través de Internet.
REFERENCIAS
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Fuentes Imágenes:
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