Con vista a una posible reactivación de las clases presenciales, el Ministerio de Educación prepara varios escenarios a aplicarse para los estudiantes.
Para mediados de agosto está previsto el retorno a aulas de dos escuelas unidocentes de la isla Puná. En varias entrevistas con medios de comunicación nacionales, la ministra Monserrate Creamer señaló que no hay una fecha exacta para que todas las escuelas unidocentes, bidocentes hasta 35 alumnos sino que deben cumplir varios lineamientos como la infraestructura y acuerdos con la comunidad, en donde se incluye a los COE.
Justamente será la entidad nacional la encargada de determinar el retorno presencial a clases si las condiciones se dan. En cada localidad se evaluará la decisión. Para esto el Ministerio de Educación ya cuenta con los lineamientos para que esto se cumpla; actualmente los estudiantes desarrollan sus actividades bajo el modelo Aprendemos juntos en casa, pero una vez que sea autorizado se pasará a la fase 2 que es Juntos aprendemos y nos cuidamos.
«Es la corresponsabilidad de las familias y las instituciones educativas de nuevas formas de convivencia en el caso de volver, no volveremos sino progresivamente y cuando estén listas las unidades educativas y cuando las familias opten por eso», señaló en una entrevista con Teleamazonas.
Existen tres modalidades que se aplicarán y cada institución educativa decidirá aplicar, además los padres también podrán optar por el modelo que prefieran:
Presencial (Semipresencial)
El retorno a las clases será con alternancia, los estudiantes acudirán por jornadas más cortas o días los diferentes niveles educativos.
Abierta o en línea
Las instituciones deben garantizar que toda su comunidad educativa (estudiantes y docentes) pueda acceder a las plataformas y formarse a través de esta.
El pasado 24 de julio, el Ministerio de Educación ya emitió el acuerdo ministerial que regula la implementación de la educación abierta en el Sistema Nacional de Educación. Allí se establece que las instituciones educativas interesadas en implementar la Educación Abierta, deberán obtener la autorización respectiva ante el Nivel Zonal de su jurisdicción.
«Las instituciones educativas fiscomisionales y particulares de régimen Costa-Galápagos que cuenten con permisos de funcionamiento vigentes, podrán solicitar la ampliación del servicio de Educación Abierta para ofertar a partir del segundo quimestre del año lectivo 2020-2021, para lo cual deberán observar los requisitos y costos de pensiones y matriculas determinados en el presente Acuerdo Ministerial», se explica en la disposición transitoria tercera del acuerdo.
El inicio de clases en el régimen Sierra-Amazonía está previsto para el 1 de septiembre.
Educación en casa o homeschooling
Aquí la responsabilidad principal la tendrá la familia, pero tendrá el acompañamiento de un tutor vinculado a una unidad educativa.
«Una vez elegida una de ellas obviamente es necesaria continuarla durante todo el año lectivo», recalcó Creamer. (I)
El nombramiento de un panel de expertos para abordar el bajo rendimiento educativo en Irlanda del Norte ha sido bien recibido.
El ministro de Educación, Peter Weir, dijo que esperaba que el esfuerzo les diera a los niños de entornos desfavorecidos «una oportunidad real en la vida».
La creación del panel fue un requisito del acuerdo de Nuevo Decenio, Nuevo Enfoque, con un énfasis particular en los problemas de larga data que enfrentan los niños protestantes de la clase trabajadora.
La Comisionada para Niños y Jóvenes, Koulla Yiasouma, dijo: «En general, acojo con beneplácito el anuncio del ministro sobre la formación del panel, ya que creo que el tema del bajo rendimiento educativo y la desventaja social es importante y mi oficina espera colaborar con él».
Ella dijo que el panel también sentaría algunas bases para la Revisión Independiente de Educación, que también es parte del acuerdo de Stormont.
El portavoz de educación de SDLP, Daniel McCrossan MLA, también dio la bienvenida al anuncio, pero dijo que el panel debe centrarse en los resultados.
«Todos los niños en el norte merecen una oportunidad real en la vida, sin importar de dónde sean», dijo.
«La educación tiene un potencial increíble para igualar y empoderar, pero demasiados niños enfrentan barreras insuperables y no tienen la oportunidad de desarrollar todo su potencial. Esto es una injusticia y debe abordarse con urgencia».
La portavoz de educación del Sinn Fein, Karen Mullan MLA, dijo: «Es crucial que este panel vaya más allá de las palabras y describa las acciones reales y palpables que el ministro puede tomar para abordar este problema de manera efectiva».
También pidió al Sr. Weir que haga frente a la «correlación clara» entre los resultados de las pruebas de transferencia y los antecedentes sociales.
«Innumerables estudios sobre pruebas de transferencia han encontrado que los alumnos de familias de clase trabajadora están injustamente en desventaja con acceso limitado a recursos y apoyo adicional. Esta desventaja temprana no debe permitir definir el futuro de los jóvenes», dijo.
Gente antes de obtener ganancias MLA Gerry Carroll dijo que Stormont había fallado demasiado a los niños protestantes y católicos de la clase trabajadora.
Él dijo: «Le pregunté al ministro qué conexión cree que existe entre la pobreza, la privación y el bajo rendimiento educativo y las medidas necesarias para abordarlo.
«Desafortunadamente, no abordó directamente el punto.
«No tiene sentido que el ministro establezca un nuevo organismo para analizar el bajo rendimiento si no analiza una de las causas principales y principales: la pobreza».
Al hablar ayer en la Asamblea, el Sr. Weir dijo: «Todos los niños en Irlanda del Norte, independientemente de sus antecedentes comunitarios, merecen una oportunidad real en la vida.
«Desde el nacimiento, algunos niños enfrentarán obstáculos significativamente mayores que deben superarse antes de estar en condiciones de alcanzar su máximo potencial. Actualmente, algunos logran superar estas barreras y otros no.
«Desde que asumí el cargo a principios de este año, me he comprometido a establecer un panel de expertos lo antes posible. Creo que este tema es simplemente demasiado importante para ignorarlo».
El presidente y los cinco miembros del panel son: Dr. Noel Purdy, Stranmillis University College; Mary Montgomery, directora de la Escuela Modelo de Niños de Belfast; Kathleen O’Hare, directora jubilada Hazelwood Integrated College y ex directora de St Cecilia’s College; Joyce Logue, directora de Longtower Primary; Jackie Redpath, directora ejecutiva Greater Shankill Partnership, y la profesora Feyisa Demie, profesora honoraria de la Universidad de Durham.
Las cifras muestran que en 2017/18, poco menos de la mitad (48.6%) de los que abandonaron la escuela con derecho a comida escolar gratuita (FSME) alcanzaron el punto de referencia de cinco o más GCSE (A * -C), incluyendo inglés y matemáticas.
Esto ha mejorado en un quinto (22%) durante 12 años, pero todavía está muy por detrás del equivalente para los que abandonan la escuela que no son FSME en 78.1%, que también aumentó en 19.6% durante el mismo período.
El nuevo panel de expertos se comprometerá con organizaciones relevantes, padres e hijos, así como con el Comisionado de Irlanda del Norte para Niños y Jóvenes.
Los expertos dicen que se necesita flexibilidad para reabrir las escuelas de manera segura este otoño, pero algunos argumentan que darles a las escuelas un lugar amplio causará problemas.
Un jueves por la noche a mediados de julio, la superintendente Miskia Davis se apegó a un guión cuidadoso al presentar el plan de reapertura del Distrito Escolar Consolidado del Condado de Sunflower a una audiencia de cientos de padres en Facebook. La junta escolar del distrito aprobó un modelo híbrido en el que algunos estudiantes pasarán el día aprendiendo en el campus mientras que sus compañeros aprenden de forma remota en casa, antes de que los grupos roten más adelante en la semana.
Davis estaba en una posición difícil. Justo al lado, el Distrito Escolar de Leland se inclinaba por mantener la escuela completamente remota hasta al menos octubre. Treinta minutos después, el Distrito Escolar de Cleveland planeaba traer a los niños a los edificios escolares a tiempo completo . En una serie de comentarios, los padres interrogaron a Davis sobre cómo en el mundo las escuelas podrían exigir que los niños pequeños usen máscaras sin excepciones. A otros les preocupaba si el aprendizaje en persona era seguro.
“¡Esto no va a funcionar! Mi bebé tiene un sistema inmunitario débil y sé que no se va a poner una máscara «, escribió un comentarista.
30 (o más) – Número de casos de coronavirus por cada 100,000 residentes en varios distritos de Mississippi que planean reabrir para la enseñanza en persona el próximo mes
Davis trató de ofrecer tranquilidad a través de una metáfora náutica extendida. Mostró una foto de botes arrojados al mar y pidió a las familias que noten los diferentes tamaños y colores de los botes, y la dirección diferente en que se dirigía cada barco. Los barcos representaban distritos escolares, dijo. La tormenta fue la pandemia.
«No podemos centrarnos en cómo se ve el otro barco, qué está haciendo el otro distrito, qué están haciendo en Hollandale y Leland», dijo. “No podemos enfocarnos en eso porque nuestra situación es diferente. Tenemos que hacer lo mejor para nuestros hijos en el condado de Sunflower. No podemos comparar nuestro bote con el de nadie más.
Pero los padres y educadores de todo el estado están comparando. La decisión de abandonar los planes de reapertura para las escuelas a nivel local ha resultado en un mosaico de enfoques que fracturan la forma en que los estudiantes aprenderán este otoño, incluso entre los distritos escolares vecinos.
El compromiso de Mississippi con el «gobierno local» ha dejado a los distritos principalmente por su cuenta para intentar un acto de equilibrio casi imposible: tratar de proteger la salud de los niños y el personal de la escuela al tiempo que intenta mitigar las devastadoras pérdidas de aprendizaje y las desigualdades exacerbadas por el aprendizaje remoto. Y dado que es Mississippi, donde los recursos escolares ya son escasos, muchos distritos lo están haciendo con una logística difícil de considerar, como cómo extender los fondos federales para equipos de protección y cómo proteger y retener a los educadores que, debido a la escasez crónica de maestros, ya son difíciles pasar por.
Muchos maestros y niños regresarán a las aulas en los condados que han sido designados como zonas rojas Covid-19, según el mapa de nivel de riesgo desarrollado por el Harvard Global Health Institute y otros socios . Solo 11 de los 82 condados de Mississippi alcanzan el umbral para ser calificados como «zonas naranjas», con no más de 24 casos de Covid-19 por cada 100,000 personas. El instituto recomienda que los distritos de la zona naranja consideren traer estudiantes más jóvenes y niños que reciben servicios de educación especial a la escuela para recibir instrucción en persona (siempre que puedan cumplir con ciertas medidas de mitigación), al tiempo que requieren que los estudiantes de secundaria completen los estudios en línea. En las zonas rojas, el instituto aconseja que todo el aprendizaje sea remoto.
Aunque los funcionarios de salud estatales en Mississippi han expresado su preocupación por el aumento de las tasas de infección, el gobernador Tate Reeves se ha resistido a emitir directivas sobre cómo los superintendentes deberían reabrir las escuelas este otoño, aunque ha declarado en repetidas ocasiones que todas las escuelas deberían abrir si es posible. El gobernador dijo que teme que la instrucción virtual extendida pueda poner en peligro el progreso académico reciente del estado; ha dejado abierta la posibilidad de intervenir si le preocupan los planes de los distritos.
En esta foto de archivo, los estudiantes de una escuela secundaria en Mississippi escuchan una conferencia. Los superintendentes están sopesando si llevar a los estudiantes de regreso para la instrucción en persona. Crédito: Jackie Mader / The Hechinger Report
Queremos dar mucha deferencia a nuestras juntas escolares locales ”, dijo. “Así es como manejamos la educación en Mississippi. Pero al igual que lo hice en marzo, si es necesario que intervengamos y emitamos una orden ejecutiva que vincula a todas las escuelas con un enfoque determinado, no dudaremos en hacerlo ”.
A partir de julio, tres de cada cuatro distritos en el estado estaban planeando alguna versión de un modelo híbrido o una reapertura completa este otoño.
Daniel Domenech, director ejecutivo de la Asociación Americana de Administradores Escolares, la Asociación de Superintendentes Escolares, dijo que la mayoría de los estados han sancionado las decisiones de reapertura al nivel del distrito escolar local. «Un distrito escolar está haciendo control remoto, el distrito de al lado está trayendo a todos los niños de regreso como si nada estuviera pasando», dijo. «No es como otros países donde es un sistema nacional y ellos toman las decisiones».
La amplia autonomía otorgada a los distritos escolares locales está obligando esencialmente a algunos jefes de educación y juntas escolares a convertirse en epidemiólogos sobre la marcha mientras intentan descubrir si es seguro reabrir. Los superintendentes tienen que sopesar los mensajes contradictorios de líderes electos, funcionarios de salud pública y grupos como la Academia Estadounidense de Pediatría sobre lo que deben hacer.
La Casa Blanca emitió inicialmente una guía de que los distritos deberían reanudar el aprendizaje en persona solo después de que los casos confirmados hayan disminuido durante dos semanas, como parte de la reapertura de la Fase 2. Luego, el presidente Donald Trump y la Educación de EE. UU. Betsy DeVos han presionado agresivamente a las escuelas de la nación para que reabran en medio de los crecientes casos de coronavirus en más de 30 estados. Citaron la guía reciente de la Academia Estadounidense de Pediatría llamando a los distritos a regresar a la instrucción en el campus este otoño tanto como sea posible, aunque el grupo luego advirtió que, al reabrir, los distritos deben tener en cuenta «la propagación de COVID-19 en su comunidades y las capacidades de los distritos escolares para adaptar los protocolos de seguridad para que el aprendizaje en persona sea seguro y factible «.
El jueves, Trump dijo que las escuelas en los puntos críticos de coronavirus «pueden necesitar retrasar la reapertura por algunas semanas». *
5 – Número de casos de coronavirus por 100,000 residentes cuando se les permitió a los estudiantes regresar al campus en Dinamarca, Alemania y Noruega
Algunos estados han sido prescriptivos. En Nueva York, pueden abrir escuelas en regiones con una tasa de infección diaria inferior al 5 por ciento ; si las tasas alcanzan más del 9 por ciento, los campus deberían cerrar. Los países que han tenido éxito con la reapertura de escuelas también adoptaron un enfoque cauteloso. Estas naciones comenzaron desde una base para reducir la tasa de infecciones primero, según Joshua Sharfstein, Vicedecano de Práctica de Salud Pública de la Universidad Johns Hopkins.
«Baje la transmisión y tome precauciones, esa ha sido la receta», dijo durante una reciente llamada de prensa con periodistas.
Dinamarca, Alemania y Noruega tuvieron menos de cinco casos positivos por cada 100,000 residentes antes de que los estudiantes pudieran regresar al campus, según un análisis del Centro para el Progreso Americano. En contraste, varios distritos de Mississippi que permiten que los estudiantes regresen el próximo mes tienen más de 30 casos positivos por cada 100,000 residentes.
Incluso si las tasas de infección disminuyen, sin los fondos adecuados para prevenir otra oleada, incluido el rastreo de contactos, el equipo de protección personal y la ventilación adecuada en edificios escolares antiguos, los estudiantes y el personal podrían seguir en riesgo. Pero en Mississippi, las tasas de infección solo están empeorando .
El gobernador Reeves agregó recientemente el condado de Sunflower a una lista de condados con límites más estrictos en las reuniones debido al aumento de los niveles del virus en la comunidad. Los médicos locales dijeron que ya estaban abrumados . Davis espera hacer que la reapertura funcione haciendo que las enfermeras escolares mantengan un contacto cercano con los proveedores de salud de la comunidad. Citó investigaciones sobre estudiantes que se desempeñan mejor académicamente cuando están en el aula, pero aún se siente desgarrado.
«Estás justo en el medio», dijo. «Si traes a los estudiantes de regreso, existe un riesgo, si dejas a los estudiantes en casa, algo está en riesgo».
Podría ser septiembre antes de que los niños en las escuelas del condado de Quitman asistan a la escuela en persona. El Distrito Escolar Delta de Mississippi dijo que los estudiantes no regresarán antes del Día del Trabajo debido al aumento de las tasas de infección en la comunidad. Crédito: Jackie Mader / The Hechinger Report
En el cercano condado de Quitman, el único hospital cerró en 2016. La superintendente Evelyn Jossell dijo que espera usar un horario híbrido en el que los estudiantes roten su asistencia. Un grupo de niños asistiría en persona mientras que sus compañeros asisten remotamente cada día. El apagado le permitirá reducir el tamaño de las clases y lograr un distanciamiento social para mantener seguros a los niños y a los maestros. Las familias también pueden optar por recibir solo instrucciones remotas. Jossell agregó que no dudará en cerrar las escuelas por completo si las tasas de casos continúan aumentando. El distrito ya ha decidido participar en el aprendizaje virtual hasta el Día del Trabajo.
En Clarksdale, el superintendente Joe Nelson está evaluando datos para el condado de Coahoma, donde se encuentra el distrito, y esperando hasta que el distrito pueda comprar equipos desinfectantes, incluidos «nebulizadores» que pueden costar más de $ 3,000 cada uno y que pueden mojar las superficies de los autobuses escolares. y aulas de arriba a abajo en cuestión de minutos, antes de permitir que los estudiantes regresen.
El distrito está en línea con los fondos federales proporcionados a través del paquete de ayuda de CARES del Congreso que puede respaldar la compra. Podría ser un salvavidas. Nelson dijo que el distrito actualmente carece de fondos «internos» para comprar los dispositivos de limpieza.
“Estás justo en el medio. Si traes a los estudiantes de regreso, existe un riesgo, si dejas a los estudiantes en casa, algo está en riesgo «.
Superintendente Miskia Davis del Distrito Escolar Consolidado del Condado de Sunflower
West Tallahatchie es uno de los pocos distritos del Delta que planea permanecer en línea durante al menos el primer trimestre del otoño. Un tornado en enero forzó la decisión. La escuela primaria del distrito fue severamente dañada, y el hecho de que los estudiantes que se encontraban en los dos campus restantes del distrito no proporcionaran suficiente espacio para separar a los estudiantes.
La superintendente Sherry Ellington dijo que el plan a corto plazo del distrito para usar salones portátiles podría permitir que los estudiantes regresen eventualmente, pero solo si la tendencia en las infecciones se revierte.
Mientras tanto, los padres luchan por comprender cómo los enfoques de los distritos podrían variar tanto. En la costa del Golfo, por ejemplo, los cuatro distritos ubicados en el condado de Jackson difieren ampliamente en cuanto a si simplemente alentarán el uso de máscaras faciales por parte de educadores y niños o exigirán los revestimientos dentro de los edificios escolares.
Paula Rey, un padre con un estudiante de secundaria en el distrito escolar de Cleveland en el condado de Bolívar, se preguntó por qué el plan del distrito para el otoño tendría estudiantes que regresan durante cinco días a la semana, incluso cuando los niveles del virus continuaron la rabia en la comunidad. (El distrito no respondió a las preguntas sobre el plan).
«Hemos estado aislados desde marzo», dijo King. “Nos tomamos muy en serio la minimización de la exposición. Es una propuesta aterradora para mí «.
Ella dijo que los líderes de los distritos no han explicado cómo planean lograr medidas de mitigación como el distanciamiento social, aunque el distrito anunció el 21 de julio que se requerirán coberturas de cara. El anuncio de que las rutas de los autobuses funcionarían de manera normal también levantó banderas rojas. King se inclina por mantener a su hijo en casa, al menos para el comienzo del año escolar.
“No nos quejamos. Si tienes que usar el uniforme, usa el uniforme ”, dijo King. «Esto realmente se reduce a la salud y la seguridad».
La amiga de King, Deidra Byas, también se siente incómoda con el plan del distrito, pero cree que es mejor enviar a su hija de regreso.
Su hija, que ingresa al tercer grado, tiene dislexia y también recibe terapia del habla. La configuración de la primavera pasada significó que su hija apenas tuvo acceso a su logopeda y otro personal de apoyo. En lugar de sesiones individuales, recibió paquetes de hojas de trabajo para practicar sus ejercicios de habla.
La niña de 8 años comenzó a prosperar cuando su terapeuta de dislexia se acercó y le ofreció trabajar personalmente con ella durante Facetime este verano.
Byas dijo que su ansiedad aumentó cuando el distrito inicialmente se resistió a proporcionar a los padres la opción de aprendizaje remoto. Le preocupaba que los padres que no se sentían preparados para intentar la educación en el hogar sin el apoyo del distrito se sintieran obligados a enviar a sus hijos de regreso en persona, lo que podría aumentar el tamaño de las clases y dificultar el distanciamiento social.
Ella todavía tiene preguntas. Incluso se ha considerado mudarse, si los protocolos de seguridad del distrito cuando vuelven a abrir las escuelas parecen demasiado laxos para garantizar que su hija esté a salvo. Por ahora, «su regreso a la escuela es la única opción que tenemos», dijo Byas.
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El programa Uruguay Estudia lo lleva adelante la ANEP, el Inefop financia los apoyos económicos, y la coordinación entre las partes corre por cuenta del Ministerio de Educación y Cultura (MEC). El objetivo es “brindar orientación y apoyo pedagógico a través de tutorías, para la culminación de ciclos educativos a personas jóvenes y adultas que dejaron de asistir a la educación formal”.
Estela Alem, responsable de la Dirección Sectorial de Educación de Jóvenes y Adultos de la ANEP, que coordina el programa, aseguró a la diaria que la decisión de Inefop de no financiar las becas este año “fue una sorpresa”, porque el procedimiento no varió con respecto a años anteriores y los resultados siguen siendo “excelentes”.
Por su parte, el representante del MEC en el directorio de Inefop, Guillermo Dutra, explicó a la diaria que “la gerencia de Formación Profesional de Inefop elaboró un informe en enero y aconsejó a este Consejo Directivo que se debería tener más información respecto al pago de las becas, en temas como los informes de resultados y trayectorias de los beneficiarios, informe de proyección, conteniendo descripción y pertinencia de cada una de las poblaciones atendidas, fundamentación de los criterios de asignación de las becas y un protocolo de administración, con roles y contrapartes en cada etapa del proceso de gestión”.
Según Dutra, el Consejo Directivo anterior de Inefop le solicitó esa información a la ANEP, por intermedio del MEC, y como “hubo una demora por parte de la ANEP” en la respuesta, “este programa se quedó sin financiamiento para el año 2020”. El representante detalló: “Como Consejo Directivo nos encontramos con una recomendación en la cual se hacía un llamado de atención sobre la falta de información que había con respecto a la aplicación de la beca, y sobre todo en los mecanismos de control. Nos respondieron en junio, cuando teníamos el presupuesto 2020 ya armado; en abril asumimos y sin esta información tuvimos que avanzar sobre las prioridades que teníamos definidas”.
Sin embargo, Alem asegura que la información solicitada fue brindada y que los resultados respaldan el programa. Según explicó la directora, el procedimiento normal consiste en entregar los resultados académicos de los estudiantes antes de fin de año, porque las becas se aprueban en las primeras sesiones de enero del Consejo Directivo de Inefop. Esto implica que los informes no estén cerrados, porque el período lectivo abarca los exámenes de febrero.
Este año Inefop esperó hasta marzo para obtener los resultados finales y tomar una decisión. Entre tanto, “nos hicieron varias preguntas a través del MEC y todas se respondieron, aunque siempre eran detalles de la planilla, algún nombre que no coincidía o una cédula incompleta”, afirmó la directora.
Gonzalo Baroni, director de Educación del MEC, dijo a la diaria que respecto de la situación no tiene “mejor información que Inefop o ANEP”, organismos a los que consideró “los directamente involucrados en el tema”.
¿De cuánto estamos hablando?
Según Alem, “estas becas económicas son necesarias de verdad” y las respaldan los “muy buenos” informes de impacto. “Hay un porcentaje altísimo de la población que tiene buenos resultados educativos, es un promedio superior al 80% de éxito educativo, claramente superior a la población que no recibe becas. Hay un impacto positivo en la trayectoria y en la continuidad educativa” de los beneficiarios. Este resultado, agregó, “se demuestra todos los años, de todas las maneras posibles, en todos los componentes que reciben esta beca”.
Alem recordó que los problemas con los apoyos económicos al PUE comenzaron a fines del año pasado. Según la directora, pasada la primera mitad del año, llegó un comunicado desde el Inefop que afirmaba que las becas aprobadas en enero se iban a reducir, alegando que “están sujetas a disponibilidad”. “Por eso ya el año pasado algunos estudiantes se quedaron sin su prestación. Fundamentamos e insistimos en la importancia de que todos la recibieran, pero no se llegó a volver a tenerlas y este año directamente no dieron ninguna”.
La solicitud que hizo la ANEP para 2020 responde a las necesidades de cada subsistema; el Consejo de Educación Técnico Profesional advirtió que necesitaba aumentar el cupo, por lo que se pasó de poco más de 8.000 becas en 2019 a 10.115 en 2020. Sobre esto Alem comentó: “Sabíamos que podían decirnos que no había margen para aumentar más, pero lo que no esperábamos nunca es que no dieran ninguna”.
El monto que se solicitó a Inefop asciende a 186.618.000 pesos, similar al de años anteriores; el ex director general de Inefop Eduardo Pereyra había destacado en la presentación de las becas de 2019 que 10% de los ingresos de Inefop son invertidos en las becas de apoyo a la educación.
Sobre la situación actual Dutra comentó: “Estamos con un déficit importante, reviendo prioridades. Claramente es a los grupos en situación más vulnerable a los que más nos interesa apoyar, y los jóvenes se destacan como un grupo objetivo”.
Según adelantó el representante del MEC en Inefop, “hay que hacer una evaluación del impacto del programa, ver si los móviles que llevaron a promocionar este programa se mantienen vigentes y si la forma de instrumentarlo debe mantenerse en los mismos términos”. También agregó que este tema es algo que “está pendiente de trabajo con la ANEP: para 2020 ya no tiene presupuesto, hay que ver para después”.
Las universidades deberían justificar su valor a través de un sistema de clasificación que evalúa su impacto en la sociedad para contrarrestar la «narrativa corrosiva» de que las instituciones son «torres de marfil desconectadas», según un informe.
Un nuevo sistema de evaluación que reconoce los beneficios sociales puede asegurar a los estudiantes que están obteniendo una buena relación calidad-precio e incentivar a las instituciones a hacer más por las comunidades, sugieren representantes universitarios.
Según un informe del King’s College de Londres (KCL), la Universidad de Chicago y la Universidad de Chicago, las universidades deberían clasificarse en las tablas de clasificación mundial según la proporción de su presupuesto negociable gastado en actividades para beneficio social, así como sobre su huella de carbono. Melbourne
El compromiso de las instituciones también debe evaluarse por su apoyo a los grupos subrepresentados, medido por la proporción de estudiantes preuniversitarios que participan en un programa de «acceso».
Los autores proponen un nuevo marco para medir y clasificar este impacto social, o lo que denominan «compromiso», que argumentan que podría incorporarse a las tablas de la liga universitaria mundial.
Un nuevo sistema que reconoce estos beneficios aseguraría al público y a los estudiantes que están obteniendo una buena relación calidad-precio.Jonathan Grant, vicepresidente y subdirector (servicio) en KCL
Hacerlo estimularía a las universidades a garantizar que más de sus actividades beneficien a las comunidades locales y a la sociedad en general, al tiempo que muestra mejor los beneficios existentes que producen, argumenta el informe.
Agrega: «Muchas universidades se caracterizan por ser torres de marfil desconectadas, y muchas personas se preguntan si las universidades están contribuyendo de manera justa».
El profesor Jonathan Grant, vicepresidente y subdirector (servicio) de KCL, dijo: “En un momento en que las universidades de muchos países buscan el apoyo de los gobiernos y los contribuyentes para mitigar los impactos de Covid-19, existe una necesidad real de mayor sector educativo para demostrar mejor los innumerables beneficios que aporta a la sociedad.
«Un nuevo sistema que reconozca estos beneficios aseguraría al público y a los estudiantes que están obteniendo una buena relación calidad-precio, además de incentivar a las instituciones a hacer más por las comunidades y sociedades de todo el mundo».
La obsesión por perseguir las clasificaciones de cualquier banda es el resultado y el fracaso de los intentos de dejar que el mercado impulse la educación superior. Jo Grady, secretaria general de la UCU
Nick Hillman, director del Instituto de Política de Educación Superior (Hepi), dijo: “Necesitamos más clasificaciones, no menos, si queremos capturar la rica diversidad de nuestro sector con mayor precisión. Sería muy interesante ver una nueva medida de valor social para complementar las medidas existentes «.
Pero Jo Grady, secretario general de University and College Union (UCU), dijo: “Las universidades son mucho más que simples clasificaciones que se centran en cosas como los ingresos de los graduados, y se debe alentar un reconocimiento más amplio de su trabajo e impacto.
“Sin embargo, la obsesión por perseguir clasificaciones de cualquier tipo es un resultado y un fracaso de los intentos de dejar que el mercado impulse la educación superior. Es más importante que las universidades trabajen juntas en este momento para demostrar los muchos beneficios de la educación superior, no para competir entre sí ”.
A principios del pasado curso, un grupo de activistas por los ciberderechos, organizados a través de la plataforma Xnet, llamaron la atención sobre la protección de los datos de los estudiantes. Alertaron sobre el uso generalizado en las escuelas de aplicaciones vinculadas a Google, empresa que incluso contaba con el aval del Departament d’Educació. A lo largo de este año, el Govern ha preparado un plan digital para poner al día los colegios, lo que implica el uso todavía más intensivo de tecnología asociada a la enseñanza. Este colectivo mantuvo contactos con la Generalitat y todo parecía ir en la dirección de apostar por aplicaciones de código libre, esto es, no vinculadas a una nube que no pase a ser propietaria de todo lo compartido. Ahora denuncian ninguneo, una «mezcla de incapacidad y clientelismo» que, a su modo de ver, «permitirá que venza el mal».
Simona Levi lleva la voz cantante de esta cuadrilla de defensores de los derechos en internet, sobre todo, en lo que tiene que ver con la protección de los más pequeños. El problema -sostiene- es que Google, además de ser «promocionado por el Govern», según denuncia, se lo da todo masticado a las escuelas, pero no las advierte de los peligros que corren». La Generalitat, en cambio, asegura que el uso del programario libre «está previsto en el plan digital» recientemente aprobado. Por lo que respecta al acuerdo con Xnet, Educació asegura que se mantiene «firme en su posicionamiento para trabajar por la excelencia en el proceso de digitalización de las escuelas a largo plazo, en ámbitos como las ‘suites’ educativas, la privacidad de los datos o la tecnocultura». Simona niega la mayor.
Cuota de mercado
Asegura que estuvieron negociando con la ‘conselleria’ y que todo parecía ir por buen camino. El objetivo: quitarle cuota de mercado a Google para ir entregándosela a otras compañías, algunas locales, con las que tengas mucho más controlado todo lo que subes a la red. «No pedimos inventar nada nuevo y tampoco nosotros ganamos nada con ello. Solo se necesita medio millón de euros para adaptar aplicaciones como Moodle, Next Cloud o Big Blue Botton a las exigencias de la usabilidad de las escuelas catalanas». Según su modo de ver, «con muy poco dinero tenemos una alternativa a Google fácil, replicable y democrática, y ágil en caso de confinamiento», resume Simona. Todo esta planteamiento, se queja, no se ha recogido en plan de digitalización educativa a pesar de que, sostiene, lo han estado negociando durante más de un año.
Según Simona, el acuerdo alcanzado de Xnet con Educació hace un mes estableció un calendario para que los colegios pudieran ir transitando hacia esas otras opciones. No habría estado listo en septiembre, pero sí se podría haber empezado a trabajar. En total, según esta activista, bastan seis meses para poder tenerlo todo a punto: «Dos meses para crear los pliegos administrativos, otros dos meses para que estas empresas de ‘software’ libre entreguen el producto y los últimos dos, para implementar las herramientas y formar a los profesores». De lo que se trata, en definitiva, es «de poder disponer de una nube soberana en la que si quieres destruir un documento, realmente se elimine y no quede en la galaxia Google». «Curioso -ironiza Levi- que en tiempos en los que se habla tanto de soberanía, pierdan la oportunidad de ejercerla».
While the main message of our new policy paper on the latest figures of levels of aid to education is that COVID-19 is a serious threat to aid recovery, it would be a shame not to give greater attention to the positive story that we uncovered before the pandemic arrived. In 2018, total aid to education reached the highest amount ever recorded, US$15.6 billion. This is an increase of 9%, or US$1.25 billion, relative to the year before. Broken down by education levels, between 2017 and 2018, total aid increased by 6% in basic education, by 7% in secondary education and by 12% in post-secondary education.
Compared to 2010, when aid to education hit its previous high point shortly before the great financial crisis’s impact on ODA started to be felt, aid to education has grown by 16%, while aid to basic education has grown more slowly at 10%.
Even without a pandemic to contend with, however, there is still much room for improvement.
Education has long been losing ground as a donor priority. The share of education in aid that is clearly allocated to sectors (‘allocable aid’) fell from 14.8% in 2003 to 11.7% in 2010 and by another two percentage points to 9.7% by 2013. It has since recovered a little to 10.8%, but it is still below 2010 levels. The share of basic and secondary education in allocable aid is 6.3% (Figure 3a). If this share were 10% and all DAC plus selected non-DAC donor countries (Brazil, China, India, Kuwait, Qatar, the Russian Federation, Saudi Arabia, South Africa and the United Arab Emirates) dedicated 0.7% of their GNI to ODA, then the education financing gap would be filled.
The decline of education is particularly notable since other sectors have generally maintained their share of direct aid over time. Only a few sectors have gained ground, such as energy and the health, population and reproductive health sector (whose share increased from 15% in 2004 to 19.6% in 2013).
Donors prioritize different education levels
Aid to basic education reached US$6.5 billion in 2018, the largest amount ever recorded. Primary education accounts for about 90% of that sum; the rest consisted of small shares to early childhood education, life skills and school feeding programmes. Of that amount, low-income countries received 31%, or US$2 billion, a sharp increase from 2015, when they received 23% of the total, or US$1.3 billion. Lower-middle-income countries have seen their share decrease from 46% to 33% during this period, equivalent to a decline of US$0.3 billion.
A growing share of aid to basic education – 19%, or US$1.1 billion, in 2018 – is not tied to specific countries. The share of aid to secondary education that had unspecified recipients was only half the size of that of primary education. Even if it is assumed that all unspecified recipients of aid to basic and secondary education are low- and lower-middle-income countries, the total amount of aid to basic and secondary education was US$7.4 billion in 2018. The rest went to upper-middle- or even high-income countries and to post-secondary education. In other words, only 47% of aid to education goes to the two sub-sectors and the two groups of countries most in need.
Aid to secondary education, meanwhile, reached US$3 billion in 2018, again the largest amount ever recorded. Vocational training accounted for 56% of the total volume. Low-income countries received 30%, or US$0.89 billion, a marked increase from 2015, when they received 24%, or US$0.56 billion of the total. Lower-middle-income countries have seen their share decrease from 51% to 39% during this period, which means that aid has stagnated at US$1.2 billion.
In terms of regional allocations, the main development since 2010 has been the increasing share of Northern Africa and Western Asia as a result of the crises in the Syrian Arab Republic and Yemen. Between 2010 and 2018, the share of the region increased from 14% to 27% in aid to basic education and from 10% to 23% in aid to secondary education. The rise in 2018 reflects a significant increase of US$3.2 billion in budget support to Yemen, 20% of which is allocated to education, according to the GEM Report’s established methodology.
The share of sub-Saharan Africa in aid to basic education appears to have fallen by 10 percentage points in the last 10 years but this is probably accounted for by the commensurate increase in the share of aid to unspecified regions during this period. The analysis does not include humanitarian aid, which has continued to increase.
Aid to post-secondary education reached US$6.1 billion in 2018, also the largest sum on record. Excluding budget support allocated to post-secondary education, it consists of direct aid to post-secondary education (31%), scholarships for students in recipient countries to study abroad (21%), about one-third of which is not allocated to specific countries, and imputed costs for students studying in institutions of donor countries (48%). Upper-middle-income countries receive around 29%, or US$1.8 billion, a larger share than in basic or secondary education.
Across all levels, therefore, significant positive conclusions can be drawn about the general trend lines of aid to education from 2017 to 2018, even if improvements in the targeting of that aid are still urgently needed. It is a shame, therefore, to find in our analysis the extent to which COVID-19 is to rock the boat, with an expected 12% drop in international support for education from 2018 to 2022. Those advocating on this issue should take note of the policy recommendations in our recent aid paper, but should also remind donors of the positive advances recently made – a place which we can get back to with the right prioritisation and encouragement.
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