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Coronavirus en Uruguay: qué se puede aprender del regreso a clases del primer país de América Latina en reanudarlas desde que empezó la pandemia

América del sur/Uruguay/30 Julio 2020/BBC mundo

«No existe una manera perfecta de reabrir las escuelas durante una pandemia».

La frase de Robert Spires, profesor de la Universidad de Richmond (Inglaterra) especializado en educación comparada, refleja uno de los mayores dilemas actuales de la pandemia de covid-19: qué tan seguro es el retorno a las clases presenciales.

Según el artículo publicado por Spires a fines de julio en el portal académico The Conversation, «incluso cuando un país tiene a la covid-19 bajo control, no hay forma de garantizar que las escuelas puedan reabrir de manera segura».

Sin embargo, aclaró, «las políticas y prácticas de los países que han tenido cierto éxito inicial con las escuelas apuntan en la misma dirección«.

Y Uruguay, de acuerdo a su análisis, se encuentra en la dirección correcta.

«Somos el primer país de América Latina que retoma la presencialidad y lo estamos haciendo con muchísima responsabilidad, profesionalismo, compromiso y orgullo«, dijo a la prensa Robert Silva, titular de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) de Uruguay, el 29 de junio.

Ese día Uruguay daba por iniciada la cuarta y última fase del retorno a las aulas a nivel primario, secundario y terciario en todo el país.

Un mes después, no se han registrado contagios en los centros educativos y, según Unesco, el país sigue siendo el único de la región en volver a las clases presenciales desde que el coronavirus obligó a suspenderlas.

Entonces, ¿qué pueden aprender los otros países de América Latina de la estrategia de Uruguay al momento de reabrir las escuelas?

Controlar la pandemia

Aplanar la curva de la pandemia, esa frase tan escuchada en lo que va de 2020, es condición sine qua non para avanzar en el regreso a aulas.

Datos en detalle

* Proporción de muertes por 100.000 habitantes

EE.UU. 150.489 46,0 4.410.182
Brasil 90.134 43,0 2.552.265
Reino Unido 45.961 68,5 301.455
México 45.361 35,9 408.449
Italia 35.129 57,9 246.776
India 34.956 2,6 1.582.028
Francia 30.238 46,5 185.196
España 28.441 60,9 282.641
Perú 18.816 58,8 400.683
Irán 16.569 20,3 301.530
Rusia 13.778 9,5 832.993
Bélgica 9.836 85,7 67.335
Colombia 9.454 19,0 276.055
Chile 9.278 49,5 351.575
Alemania 9.137 11,0 208.892
Canadá 8.962 24,2 117.357
Sudáfrica 7.497 13,0 471.123
Holanda 6.147 36,0 53.632
Pakistán 5.924 2,8 277.402
Suecia 5.730 57,5 79.782
Turquía 5.659 6,9 228.924
Ecuador 5.623 32,9 83.193
Indonesia 5.058 1,9 106.336
Egipto 4.728 4,8 93.356
China 4.658 0,3 87.363
Irak 4.603 12,0 118.300
Argentina 3.288 7,4 178.996
Bangladesh 3.083 1,9 234.889
Arabia Saudita 2.816 8,4 272.590
Bolivia 2.808 24,7 73.534
Rumania 2.304 11,8 49.591
Suiza 1.980 23,2 35.022
Filipinas 1.962 1,8 85.486
Guatemala 1.835 10,6 47.605
Irlanda 1.764 36,6 25.942
Portugal 1.725 16,8 50.613
Polonia 1.709 4,5 45.031
Ucrania 1.697 3,8 70.300
Panamá 1.374 32,9 63.269
Kirguistán 1.364 21,6 35.223
Afganistán 1.271 3,4 36.542
Honduras 1.259 13,1 40.944
Argelia 1.186 2,8 29.229
República Dominicana 1.123 10,6 66.182
Japón 1.004 0,8 34.553
Nigeria 873 0,4 42.208
Kazajistán 793 4,3 87.664
Moldavia 762 18,8 23.947
Armenia 728 24,7 38.196
Sudan 725 1,7 11.496
Austria 718 8,1 20.955
Dinamarca 614 10,7 13.634
Hungría 596 6,1 4.484
Serbia 558 8,0 24.892
Bielorrusia 553 5,9 67.665
Israel 497 5,9 68.769
Yemen 485 1,7 1.711
Macedonia del Norte 476 22,9 10.503
Kuwait 444 10,7 65.903
El Salvador 439 6,8 16.230
Azerbaiyán 438 4,4 31.221
Omán 421 8,7 79.159
Camerún 391 1,6 17.255
República Checa 378 3,5 16.093
Bulgaria 368 5,2 11.155
Emiratos Árabes Unidos 349 3,6 60.223
Marruecos 334 0,9 22.213
Finlandia 329 6,0 7.423
Bosnia y Herzegovina 316 9,5 11.127
Kenia 311 0,6 19.125
Corea del Sur 300 0,6 14.269
Noruega 255 4,8 9.172
Etiopía 253 0,2 15.810
República Democrática del Congo 215 0,3 9.010
Grecia 203 1,9 4.336
Senegal 200 1,3 9.961
Kosovo 196 10,6 7.846
Australia 190 0,8 16.303
Ghana 175 0,6 35.142
Qatar 171 6,1 110.460
Haití 159 1,4 7.378
Mauritania 156 3,5 6.273
Venezuela 154 0,5 17.158
Albania 150 5,2 5.105
Zambia 146 0,8 5.249
Bahréin 145 9,2 40.311
Croacia 141 3,4 4.993
Costa Rica 133 2,7 16.800
Uzbekistán 132 0,4 22.872
Malasia 124 0,4 8.964
Mali 124 0,6 2.521
Eslovenia 117 5,6 2.139
Nicaragua 116 1,8 3.672
Luxemburgo 114 18,9 6.533
Madagascar 105 0,4 10.748
Malawi 103 0,6 3.738
Costa de Marfil 99 0,4 15.813
Somalia 93 0,6 3.212
Cuba 87 0,8 2.588
Territorios Palestinos 80 1,6 11.284
Lituania 80 2,9 2.062
Libia 76 1,1 3.222
Chad 75 0,5 926
Liberia 72 1,5 1.179
Estonia 69 5,2 2.051
Níger 69 0,3 1.132
Sierra Leona 67 0,9 1.803
Tayikistán 60 0,7 7.320
República Centroafricana 59 1,3 4.605
Yibuti 58 6,0 5.081
Tailandia 58 0,1 3.304
Líbano 55 0,8 4.205
Congo 54 1,0 3.200
Burkina Faso 53 0,3 1.105
Nepal 52 0,2 19.547
Andorra 52 67,5 918
Guinea Ecuatorial 51 3,9 3.071
Túnez 50 0,4 1.488
Gabón 49 2,3 7.352
Angola 48 0,2 1.078
Montenegro 47 7,5 3.016
Islas del Canal de la Mancha 47 27,6 587
Guinea 46 0,4 7.183
Paraguay 46 0,7 4.866
Sudán del Sur 46 0,4 2.322
Guayana Francesa 43 15,2 7.647
San Marino 42 124,3 699
Zimbabue 41 0,3 2.879
Esuatini 40 3,5 2.551
Siria 40 0,2 717
Mayotte 39 15,0 2.905
Benín 36 0,3 1.805
Uruguay 35 1,0 1.237
Letonia 31 1,6 1.228
Eslovaquia 28 0,5 2.265
Singapur 27 0,5 51.809
Guinea-Bissau 26 1,4 1.954
Surinam 26 4,5 1.607
Isla de Man 24 28,5 336
Cabo Verde 23 4,2 2.373
Nueva Zelanda 22 0,5 1.560
Tanzania 21 0,0 509
Guyana 20 2,6 398
Chipre 19 1,6 1.080
Togo 18 0,2 896
Georgia 17 0,4 1.160
Maldivas 15 2,9 3.567
Santo Tomé y Príncipe 15 7,1 868
Martinica 15 4,0 269
Isla de San Martín (Francia) 15 40,3 126
Guadalupe 14 3,5 244
Crucero Diamond Princess 13 712
Lesoto 13 0,6 576
Sri Lanka 11 0,1 2.811
Mozambique 11 0,0 1.748
Jordan 11 0,1 1.187
Bahamas 11 2,9 484
Islandia 10 3,0 1.872
Jamaica 10 0,3 856
Mauricio 10 0,8 344
Namibia 9 0,4 1.986
Malta 9 2,0 729
Bermudas 9 14,3 156
Gambia 8 0,4 326
Trinidad y Tobago 8 0,6 156
Taiwán 7 0,0 467
Comoras 7 0,8 378
Barbados 7 2,4 110
Myanmar 6 0,0 353
Ruanda 5 0,0 1.963
Reunión 4 0,5 657
Mónaco 4 10,3 120
Brunéi 3 0,7 141
Aruba 3 2,8 119
Antigua y Barbuda 3 3,1 91
Uganda 2 0,0 1.140
Botsuana 2 0,1 804
Islas Turcas y Caicos 2 5,3 104
Papúa Nueva Guinea 2 0,0 63
Belice 2 0,5 48
Crucero MS Zaandam 2 9
Burundi 1 0,0 387
Islas Caimán 1 1,6 203
Liechtenstein 1 2,6 88
Curazao 1 0,6 29
Montserrat 1 20,0 12
Sahara Occidental 1 0,2 10
Islas Vírgenes Británicas 1 3,4 8
Vietnam 0 0,0 464
Mongolia 0 0,0 291
Eritrea 0 0,0 265
Camboya 0 0,0 234
Islas Feroe 0 0,0 220
Gibraltar 0 0,0 186
Seychelles 0 0,0 114
Bután 0 0,0 101
Polinesia Francesa 0 0,0 62
San Vicente y las Granadinas 0 0,0 52
Fiyi 0 0,0 27
Timor Oriental 0 0,0 24
Granada 0 0,0 24
Santa Lucía 0 0,0 24
Nueva Caledonia 0 0,0 22
Laos 0 0,0 20
Dominica 0 0,0 18
San Cristóbal y Nieves 0 0,0 17
Groenlandia 0 0,0 14
Islas Malvinas o Falkland 0 0,0 13
Vaticano 0 0,0 12
San Bartolomé 0 0,0 7
San Pedro y Miquelón 0 0,0 4
Anguila 0 0,0 3

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Esta visualización se basa en datos periódicos de la Universidad Johns Hopkins y puede que no refleje la información más actualizada de cada país.

** Los datos históricos de nuevos casos son una media de tres días seguidos. Debido a la revisión del número de casos, la media no pudo ser calculada en esta fecha.

Fuente: Universidad Johns Hopkins (Baltimore, EE.UU.), autoridades locales

Última actualización de cifras: 30 de julio de 2020 12:19 GMT

De acuerdo con el informe «Seguimiento del retorno a las clases presenciales en escuelas en Uruguay» de la oficina local de Unicef que se publicará en agosto y al cual BBC Mundo tuvo acceso, el «rápido control» de la pandemia en el país «facilitó la definición del regreso a las aulas».

Desde que el nuevo coronavirus llegó al país, el 13 de marzo, hasta el 28 de julio se han registrado 1.218 casos positivos de covid-19 y 35 muertos, según datos del gobierno.

De acuerdo con el informe «Seguimiento del retorno a las clases presenciales en escuelas en Uruguay» de la oficina local de Unicef que se publicará en agosto y al cual BBC Mundo tuvo acceso, el «rápido control» de la pandemia en el país «facilitó la definición del regreso a las aulas».

Desde que el nuevo coronavirus llegó al país, el 13 de marzo, hasta el 28 de julio se han registrado 1.218 casos positivos de covid-19 y 35 muertos, según datos del gobierno.

Unicef concuerda con el análisis e incluso asegura que el regreso temprano a las aulas uruguayas se basa en este periodo de virtualidad, puesto que permitió «sostener el componente educativo y el vínculo de los estudiantes con los docentes y la comunidad educativa».

El Plan Ceibal de Uruguay fue pionero en el mundo y ahora lidera la educación a distancia del país.Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGES
Image captionSi bien el Plan Ceibal es conocido por haber entregado una computadora a cada escolar, hoy en día funciona más como un laboratorio de innovación pedagógica.

Según Leandro Folgar, presidente de Plan Ceibal, su plataforma CREA se convirtió en el centro de las clases virtuales tanto en la educación pública como en 80% de los centros privados del país, a los cuales se les permitió un acceso gratuito a la herramienta.

«Pasamos de tener 90.000 usuarios activos en el pico más alto de 2019 a 730.000 usuarios activos este año«, dice a BBC Mundo.

«Fue una curva de aprendizaje muy empinada en un periodo muy corto de tiempo», reconoce Folgar, quien, como el resto de las autoridades del gobierno uruguayo, no llevaba ni dos semanas en el cargo cuando el coronavirus llegó al país.

Pero como destacan Folgar y el informe de Unicef, si algo enseña la experiencia de Uruguay es el carácter cambiante de la situación.

Lento y en etapas

Spires escribió en The Conversation que una de las claves de un regreso exitoso a las aulas está en que el proceso sea «lento y en etapas».

En este punto, Spires dio a Uruguay el puntaje máximo: «A».

El retorno escalonado a clases comenzó el 22 de abril con la apertura de las escuelas rurales, que son las que tienen menor cantidad de estudiantes.

«Luego de esta primera etapa, que ofició como piloto para el retorno generalizado, se definieron tres etapas (empezando el 1 de junio), con una diferencia de 15 días entre ellas, en las cuales gradualmente fueron retornando todos los niveles de la educación, excepto la universidad», dice el informe de Unicef.

Y agrega: «En todos los casos europeos, el escalonamiento de la vuelta a clases se ha programado por niveles educativos, lo cual es una diferencia con Uruguay«.

Como explica Pérez Alfaro, la estrategia uruguaya «se construyó sobre tres gradualidades»: «Una regional, iniciando por el interior (afuera de la capital) donde existió menor difusión de casos de covid-19; otra de vulnerabilidad, donde se privilegiaron las zonas de contexto crítico; y la última, pedagógica, que privilegió la conclusión de ciclos».

De carácter voluntario

Así como en Uruguay la cuarentena nunca llegó a ser obligatoria, concurrir a clases tampoco lo es.

Gente caminando en la Rambla de Montevideo.Derechos de autor de la imagenREUTERS
Image captionEl uso de tapabocas está extendido entre los uruguayos, a pesar de que nunca se llegó a reglamentar oficialmente su uso.

«La asistencia es voluntaria porque tiene que quedar liberado a que la familia se sienta lo suficientemente segura o no de mandar a sus hijos a un centro educativo«, explica Folgar.

El presidente de Plan Ceibal agrega que en este tiempo han constatado que los motivos de las familias son «muy diversos»: «Algunos no mandan a los hijos por no confiar o por miedo, otros porque no tienen cómo organizarse para llevarlos y traerlos, por ejemplo».

En contraste, Spires explicó que en Suecia, donde las escuelas nunca cerraron y la asistencia siguió siendo obligatoria, el gobierno hasta «amenazó con castigar a los padres que no enviaran a sus hijos».

De acuerdo con Unicef, en Uruguay «la voluntariedad para asistir a los centros parece haber amortiguado los temores y habilitado un período de adaptación que permitió a las familias ir ganando confianza«.

A mediados de julio, en el primer balance del retorno a escuelas, el gobierno anunció que más del 70% de los estudiantes de educación media retornaron a las aulas, mientras que en educación primaria fue del 63% y en las rurales, de más del 60%.

Adolescentes de una secundaria uruguaya.Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGES
Image captionSegún datos del gobierno publicados a mediados de julio, más del 70% de los estudiantes de educación media retornaron a las aulas.

El porcentaje restante de los alumnos siguieron con la modalidad virtual. Pero no son los únicos.

Regreso parcial y protocolos de sanidad

Al igual que sucede en Japón, otro caso exitoso según Spires, las clases presenciales en Uruguay no volvieron todos los días ni durante todo el horario habitual.

«Lo que tenemos hoy en día es un ecosistema de semipresencialidades muy diverso», dice Folgar.

Los protocolos vigentes, acordados entre las autoridades de la educación y sanitarias más los docentes, indican que las jornadas no pueden extenderse por más de 4 horas diarias, por ejemplo.

A su vez, cuando los salones no permiten los 2 metros de distancia social, los compañeros de clase son divididos en dos grupos: unos concurren lunes y martes, por ejemplo, y otros jueves y viernes.

Además, los recreos son escalonados y sin juegos que habiliten el contacto físico.

Escolar uruguaya con mascarilla y usando alcohol en gel.Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGES
Image captionLos protocolos de regreso a las aulas incluyeron apartados sobre sanidad específicos para estudiantes y funcionarios.

Respecto a la sanidad en particular, los salones se higienizan, desinfectan y ventilan después de cada jornada, pero la toma de temperatura a los alumnos quedó librado a la voluntad de cada centro.

Los tapabocas, por su parte, son obligatorios, una costumbre que se ha extendido en la sociedad uruguaya a pesar de tampoco estar reglamentado.

Tal es así que, en el artículo de Spires, Uruguay comparte con Japón la calificación «A» en las categorías de uso de mascarillas e implementación de distancia social en los centros educativos y en la comunidad.

Escuchar para actuar

Además de las tres «A» ya mencionadas, Spires calificó a Uruguay con dos «B»: una en la categoría «decisiones basadas en datos actualizados» y otra en «comunicación oportuna con el público y los padres».

Reapertura lenta y en etapas Mascarillas y distancia social en las escuelas Mascarillas y distancia social en la comunidad Decisiones basadas en datos actualizados Comunicación oportuna con el público y los padres
Suecia F D C D D
Israel F B C C C
Japón B A A A B
Uruguay A A A B B
Fuente: Robert Spires, The Conversation

Y, sin embargo, al preguntarle a Folgar qué recomendaría a otras autoridades educativas, dice que hay que «escuchar muchísimo» tanto a docentes como a estudiantes y familias.

«Cada vez que evolucionamos un paso con respecto a la gestión de la pandemia y queremos volver un poco a la normalidad, les estamos cambiando las condiciones», explica.

Además, dice, es importante estar atentos a lo que pasa en otros lugares del mundo para aprender y actuar.

Según Unicef, la próxima etapa de la presencialidad «prioriza un diagnóstico del estado de situación mediante encuestas a docentes y estudiantes«, además de una prueba de conocimientos a los alumnos.

En base a esta experiencia empírica se decidirá «si se extiende el calendario anual o si se alteran las vacaciones previstas, cuestiones todas que implican tensiones con los trabajadores del sistema educativo, así como con las familias».

Pero el proceso de reapertura no se termina ahí.

Monumento a Enriqueta Compte y RiquéDerechos de autor de la imagenGETTY IMAGES
Image captionIntervención en el monumento a Enriqueta Compte y Riqué, referente de la educación uruguaya y de la región por haber creado el primer jardín de infantes de Sudamérica.

«El gran desafío que tenemos por delante es no confundir una buena respuesta de emergencia con un modelo educativo funcional«, asegura Folgar.

«Que Uruguay haya reabierto los centros educativos no quiere decir que se parezcan en nada a lo que eran antes de la pandemia», dice, reconociendo que «es mucho mejor que estar encerrados en casa», pero que está lejos de su potencial real.

Además, para Folgar, la pandemia ofreció una ventana a un cambio todavía mayor.

«Lo cierto es que el mundo cambió para todos y la concepción que cada uno tenía de la tecnología y su aporte en la educación también cambió«, dice.

Para cuando termine el año, «cualquier docente va a tener una aproximación pedagógica distinta a la que tenía antes. Tenemos que tomar esas experiencias para poder continuar hacia adelante tratando de mejorar nuestro sistema educativo».

En palabras de una inspectora anónima citada en el informe de Unicef: «Lo peor que nos puede pasar es que en la virtualidad nos olvidemos de lo que extrañamos de la presencialidad y en la presencialidad, de las conquistas de la virtualidad«.

Fuente: https://www.bbc.com/mundo/noticias-america-latina-53579960

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De ‘prostibares’ por el Amazonas: así funcionan las redes de trata en la selva

América del sur/elpais.com

La zona de la Triple Frontera entre Colombia, Perú y Brasil es el enclave idóneo para el tráfico ilegal, no solo de droga o recursos naturales, también de personas. Casi siempre, mujeres y niñas

Ni se nos ocurriría mencionarla. Si nos preguntaran por un lugar donde se sufra la trata, pocas veces contestaríamos la Amazonia o la triple frontera amazónica entre Colombia, Perú y Brasil. Sin embargo, ningún país se libra de este delito que comercia con las personas como si fueran mercancía, que en el 62% de los casos son mujeres y en el 23% niñas, en torno al 80% de las veces, con objetivo de explotarlas sexualmente.

Con el confinamiento forzoso y toda la atención puesta en los más de 699.252 casos confirmados y 19.917 personas fallecidas por covid-19 en toda la Panamazonia (hasta el 28 de julio), la acción humanitaria y el fortalecimiento de la sanidad pública, resulta más difícil que nunca medir el impacto de la trata, pero los expertos en terreno aseguran que la crisis económica ha incrementado el narcotráfico, la tala ilegal y el tráfico y la explotación de personas.

La ubicación fronteriza de las localidades de Puerto Nariño (Colombia), Caballococha (Perú) y Atalaia do Norte (Brasil), unidas y separadas por el río Amazonas, son el caldo de cultivo idóneo para el tráfico ilegal, no solo de droga o recursos naturales, también de personas. Aquí, toda la comunicación se realiza dentro y a través del río Amazonas. Las lanchas, botes y demás embarcaciones cruzan constantemente de una orilla a otra y, sin apenas controles, cambian de país.

Puerto Nariño (Colombia) es un destino vacacional muy popular en la región. Un pequeño y tranquilo municipio, de calles peatonales y cuidados jardines, a orillas del río Loretoyaco, ideal para pequeños cruceros fluviales y ver a los delfines rosados en su hábitat. En esta idílica población las estudiantes del internado indígena de San Francisco de Loretoyaco son el objetivo de muchas miradas de deseo. Hombres mayores las seducen a la salida del colegio para que naveguen en su compañía a Caballococha durante el fin de semana, prometiéndoles diversión, regalos, ropa, un móvil o pequeñas cantidades de dinero.

Las adolescentes, con las circunstancias de precariedad que asolan a sus familias, no prevén un futuro próspero, por lo que consideran esas propuestas una oportunidad para mejorar sus vidas. Las redes de trata conocen bien esa situación de vulnerabilidad y se aprovechan. No son grandes organizaciones criminales, sino individuos que frecuentan o residen en la zona. Dominan el contexto y se organizan para captar, trasladar y explotar. Así, los fines de semana, se genera en la zona mucho movimiento de adolescentes desplazadas a locales de alterne conocidos como “prostibares”, generalmente, propiedad de traficantes de coca y utilizados para todo tipo de negocios ilícitos, a menudo con la connivencia de las autoridades locales.

El confinamiento de la covid-19 ha agravado aún más esta realidad. En su aspecto positivo, la pandemia ha implicado la cohesión comunitaria, el refuerzo de las actividades de pesca y cultivo, y el fortalecimiento de la práctica de la medicina tradicional para combatir los síntomas del virus. Pero, respecto a la trata, se ha dado un paso atrás creándose un falso imaginario de protección, ya que se creyó que el cierre de fronteras y la paralización del turismo ofrecería más protección, pero no ha sido así. Las economías ilegales siguen operando y ahora encuentran más necesidades y grupos de jóvenes desocupados más fáciles de captar.

Esta zona de la Triple Frontera acumula (hasta el 28 de julio) 14.927 personas contagiadas y 362 fallecidos y casi no se habla de las implicaciones sociales del confinamiento en niños y adolescentes. Pero la pandemia ha aumentado el abandono escolar, los centros educativos están cerrados y sin conectividad, han aumentado las carencias diarias por culpa del desempleo, el turismo es nulo y el casi abandono del Estado en los territorios ha hecho que las economías ilegales sigan ofreciendo —ahora como una de las pocas alternativas posibles— un sustento básico a las familias a través del narcotráfico, talas ilegales y otras actividades ilícitas, entre ellas, la explotación sexual.

Una red protectora de orilla a orilla

Nathalia Forero vivió en este internado de Loretoyaco. Hoy es la coordinadora de la RETP-Red de Enfrentamiento a la Trata de Personas en la Triple Frontera que nació hace cuatro años para luchar contra esta realidad y como fruto de un trabajo previo de investigación. Se identificaron dos modalidades fuertes de explotación: una sexual comercial de niños, niñas y adolescentes; y otra, la laboral, es decir, el trabajo esclavo. Pero la investigación también puso de relieve que muchas situaciones de abuso y explotación se habían naturalizado como parte de una economía de subsistencia.

Ella y otros miembros de la red, antes del confinamiento impuesto por la covid-19, recorría las comunidades fronterizas visibilizando las amenazas a las que estaban expuestas las jóvenes: “Lo que aquí ocurre es explotación sexual y trabajo esclavo a la vez. Y vimos que es esencial trabajar en red, independientemente pero pensando en la Amazonia como en un todo conectado”.

Forero no está sola. Cuenta con personas que actúan como enlaces en las tres orillas de este enclave internacional. En Islandia (Perú), Ivanés Favretto, alerta siempre que ve algún movimiento extraño: “Islandia es conocida como la Venecia del Amazonas, por sus canales y sus casas en palafitos. Pero también es un enclave esencial para el tráfico de mercancías y de personas”. En Leticia (Colombia) es el padre Valerio Sartor, brasileño jesuita miembro del SJPAM-Servicio Jesuita a la Panamazonia y de la REPAM-Red Eclesial Panamazónica, quien ayuda a detectar, formar y sensibilizar sobre la trata para que se pueda evitar. “Es muy difícil poder rescatar a las personas que ya se han visto arrastradas a esa situación. Sin embargo, con los jóvenes y con las familias, podemos actuar antes”, dice el religioso. En Atalaia do Norte (Brasil) está la madrileña Marta Barral, que también lucha contra el maltrato machista y otro tipo de abusos. “Es siempre igual: los padres de los niños, las niñas y los más jóvenes de la comunidad son engañados. Alguien llega al poblado y les ofrece una vida mejor para los más pequeños de la casa, estudios o quizá un pequeño empleo y formación profesional para lograr algunos ingresos para la familia”, explica Barral.

La realidad de pobreza y necesidad de estas comunidades, en su mayoría indígenas, hacen que ese método siempre funcione, pues lo primero es la supervivencia. Pocos intuyen que detrás de esas promesas de una vida mejor se esconda la trata, la esclavitud, los abusos o el comienzo de un camino sin retorno. Por eso la sensibilización debe ser trasversal y generalizada y también el trabajo con la Justicia, porque a pesar de que muchos países tienen leyes contra la trata, es frecuente que las víctimas sean criminalizadas y los traficantes queden impunes.

Forero aclara que no es fácil cuantificar su acción, porque su trabajo se centra más en lo cualitativo. Pero da algunos datos: “En el primer semestre de 2019 se realizó prevención con más de 400 jóvenes en colegios. Llevamos procesos todo el año con 100 niños de nueve a 13 años, formándolos como «héroes defensores de vidas». Además, en encuentros bimensuales han participado 200 personas, sin contar otros talleres y visitas a las comunidades de los tres países, con un promedio de 150 personas presentes en esas actividades”.

En cuanto al compromiso de otros actores esenciales en el terreno, uno de los logros de la RETP es la firma conjunta del Manifiesto contra la trata que rubricó el compromiso contra la trata por parte de los tres obispos de las diócesis del Amazonas —dos de ellos españoles— por ser una realidad que “se ensaña en las comunidades y poblaciones más vulnerables”.

Mujer indígena y amazónica

“La mujer indígena amazónica es resiliente, inteligente, luchadora, hermosa y orgullosa. Siente, ríe, llora, se asombra, sufre y duda, como todas nosotras. La escuché exigir para sus hijos una educación que respete su cultura, los derechos de su pueblo, denunciar las injusticias y levantar la voz por la Madre Tierra. Está claro que no todas las mujeres en la Panamazonia son indígenas. Las hay ribereñas, quilombolas, mestizas y migrantes. Y muy lamentablemente muchas de ellas son víctimas de trata de personas, violencia y explotación sexual”, explica en un encuentro digital organizado durante el confinamiento Ariana Díaz Acuña, profesora de la Universidad Católica de Costa Rica, apasionada de la Amazonia y especialmente interesada en la situación de la mujer allí y su interrelación con el resto de contextos de la región.

“Una vez visité una región minera donde contamos 11 prostíbulos en 1,5 kilómetros y luego nos informaron que en cada uno de ellos había de ocho a 10 jovencitas, la mayoría menores de edad y explotaban sexualmente», relata indignada Díaz Acuña. «¡No puede ser! El clamor de esas niñas está estrechamente ligado al clamor de la Madre Tierra”, exclama.

Fany Kuiru Castro es la única mujer murui de la Amazonía colombiana graduada como abogada. Es líder desde que tiene uso de razón, nos cuenta en Bogotá mientras la acompañamos a su oficina en la Organización de los Pueblos Indígenas de la Amazonia colombiana (OPIAC) en la que es coordinadora de la sección de Mujer, Niñez, Juventud y Familia.

El activismo de Fany y su influencia alcanza el ámbito institucional con incidencia política para garantizar las leyes que protegen a las comunidades, vigilar y alertar ante la vulneración impune de los derechos indígenas. Fany es una pieza clave en muchos paneles de discusión de los derechos indígenas y, en particular, de la mujer indígena. “Nuestra labor es dar a conocer a las mujeres indígenas sus derechos, a la soberanía alimentaria, a la alimentación sana y el goce de sus derechos económicos, sociales y culturales. Las motivamos para que sean emprendedoras, y a las que ya han llevado a cabo un emprendimiento local, orientarlas sobre cómo consolidarlo y darle más viabilidad a través de una economía propia, perspectiva de ecología integral, de solidaridad, de reciprocidad, con otra connotación distinta a la capitalista, que solamente desea lucrarse”, concluye Fany.

Sin duda, son muchas las voces que reivindican desde la Amazonia políticas sociales y acción ciudadana para fortalecer la protección de la frágil situación que viven estas niñas, niños y jóvenes que en esta crisis sanitaria mundial han visto incrementada su vulnerabilidad. La covid-19 está arrasando con su salud y también con sus derechos fundamentales.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/elpais/2020/07/27/planeta_futuro/1595858396_100114.html

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España: El presidente del Consejo Escolar del Estado: “El sistema funciona con los alumnos que van bien, pero se deja a una cuarta parte en el camino”

Europa/España/30 Julio 2020/elpais.com

Enrique Roca propone reducir al mínimo la repetición de los estudiantes, suprimir el título de ESO y abrir una tercera vía alternativa al bachillerato y la FP

Enrique Roca, presidente del Consejo Escolar del Estado, hizo en junio una propuesta en apariencia chocante y en el fondo revolucionaria que pasó desapercibida, sepultada por la mayor crisis educativa que se recuerda. El plan, basado en el estudio de lo que funciona en nueve países del entorno de España, consistía en reducir al mínimo las repeticiones (que ahora sufre casi una tercera parte del alumnado), sustituir el título de la ESO por un certificado en el que consten las calificaciones y obtengan todos los alumnos, y abrir una tercera vía formativa para los chavales cuyo nivel de éxito académico hace difícil que puedan estudiar el bachillerato o un ciclo formativo. Un camino adicional que él define como aprendizaje de un oficio y guarda similitudes, pero también diferencias, con la Formación Profesional Básica. La principal: esta nueva opción formativa no incluiría la parte académica (como matemáticas y lengua) que sí tiene la FP Básica.

Roca, nacido en Madrid hace 72 años, fue nombrado en 2018 presidente del Consejo Escolar del Estado, un organismo asesor del Gobierno en el que están representados los distintos actores educativos. El objetivo de su propuesta es, asegura, acabar con una “anomalía dramática de nuestro país”. “Aquí el estudiante de éxito no tiene ningún problema. Los jóvenes que van bien, van muy bien. Pero una cuarta parte del alumnado se queda por el camino. El 25% no obtiene el título de la ESO y se queda sin nada. Han estudiado, sin mucho éxito, materias académicas. Pero no han aprendido ningún oficio, ni han adquirido una cualificación ni experiencia profesional. En título actúa, además, como una barrera, y es muy complicado que sin él puedan continuar su trayectoria”.

Antiguo alto cargo del Ministerio de Educación en los Gobiernos de Felipe González y José Luis Rodríguez Zapatero, Roca espera que algún grupo parlamentario pueda introducir una enmienda en la reforma de la ley educativa que tramita el Congreso que permita efectuar a medio plazo los cambios que propone. “No digo que se encuentre una solución satisfactoria a la primera, pero sí que se pueda abrir la puerta en la ley, que ahora mismo la mantiene cerrada”.

Repetición elevada

El planteamiento de Roca se basa en el informe El éxito en la educación primaria y secundaria, un estudio en el que el Consejo Escolar del Estado ha comparado la situación de española con la de Alemania, Canadá, Estados Unidos, Francia, Italia, los Países Bajos, Portugal, el Reino Unido y Suecia. La tasa de repetición en primaria alcanza en España al 14% del alumnado (cuando en siete de los otros nueve países analizados el porcentaje no pasa del 4%). Y la repetición en secundaria se dispara al 29% (mientras que en esta etapa ocho de los países analizados se sitúan entre el 2% del Reino Unido y el 17% de Alemania; solo el noveno, Portugal presenta una tasa comparable, del 25%).

Lo habitual en los países del entorno de España es que los estudiantes que no van bien pasen de curso, aunque no hayan aprobado parte de las asignaturas, y reciban en el siguiente apoyo específico. Y que al llegar al final de la secundaria obtengan un certificado con sus calificaciones acompañado de una orientación sobre qué opción formativa les conviene más hacer a continuación. Un proceso formal en el que suelen participar el centro y la familia, explica Roca. Las tres opciones que se les ofrecen son la académica (equivalente al bachillerato), la Formación Profesional, o la vía del aprendizaje (que existe en los nueve países analizados). Solo en España resulta obligatorio obtener un título de secundaria para poder seguir estudiando, y este, además, no va acompañado de un verdadero proceso de orientación.

Vía no académica

“Si en nuestro sistema la repetición fuera algo excepcional, los alumnos que no van bien pasarían de curso y se les intentaría recuperar. Al acabar la ESO obtendrían un certificado con sus calificaciones y a una parte de ellos se les ofrecería esta tercera vía de aprendizaje”, afirma Roca. ¿De qué oficios? “Tendría que estudiarse bien pero, de acuerdo con el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, se trataría de aprendizajes correspondientes al nivel 1 de cualificación (los ciclos de grado medio proporcionan un nivel de cualificación dos), como los que existente en numerosas familias profesionales; por ejemplo, peluquería y estética o, en hostelería, alojamiento y lavandería. Si terminada esta vía el muchacho quiere una formación mayor, podría acceder a un ciclo formativo de nivel superior si reúne las condiciones adecuadas. Y, si no, al menos tendría una cualificación inicial”, explica.

¿Qué diferencia existe con la FP Básica? “Busca el mismo fin. Pero la FP Básica, que se les suele ofrecer a los alumnos que tienen 15 años, están en segundo de secundaria y van mal, sigue teniendo el objetivo de aprobar la ESO y mantiene una parte de formación académica. Esta tercera vía no tendría como objetivo obtener el título ni alcanzar una mayor formación matemática o de humanidades, sino que aprendan un oficio, como en otros países”.

La tradición de hacer repetir

“La Logse [la ley educativa aprobada por los socialistas en 1990] fue magnífica al extender la educación obligatoria hasta los 16 años, pero mantuvo el modelo de obtención de título, que a la postre ha sido una barrera infranqueable para muchos alumnos”, afirma Enrique Roca. “Hay tradiciones”, prosigue el presidente del Consejo Escolar del Estado en referencia a la elevadísima tasa española de repetición de curso, “que son difíciles de cambiar. En nuestro sistema educativo y en nuestra sociedad está arraigado que si un alumno se esfuerza, trabaja y va bien, estupendo, y si no, tiene que repetir. La formación básica debería ser absolutamente universal y no para formar ya desde los 10 o 12 años a los futuros científicos y técnicos cualificados, sino ciudadanos, con elementos básicos que les permitan seguir estudiando”.

Fuente e imagen: https://elpais.com/educacion/2020-07-27/nuestro-sistema-educativo-funciona-con-los-alumnos-que-van-bien-pero-se-deja-a-una-cuarta-parte-en-el-camino.html

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Congresistas colombianos abogan por matrícula cero en universidades

América del Sur/Colombia/30 Julio 2020/prensa-latina.cu

Más de 30 congresistas pidieron hoy al presidente de Colombia, Iván Duque, disponga los recursos necesarios o adicione nuevas partidas presupuestales a la medida denominada Matrícula Cero para universidades y garantizar el derecho a la educación.
Por medio de una carta, señalaron que la Covid-19 ha afectado al mundo no solo en términos de salud, sino que ha obligado a replantear la vida misma, la economía y las formas de interacción social.

En ese contexto la comunidad académica y familiares alrededor de las instituciones de educación superior manifiestan su preocupación frente a la situación de la mayoría de estudiantes de estratos socioeconómicos bajos y medios, refieren los congresistas en la misiva.

Estos estudiantes señalan las dificultades para pagar el costo de la matrícula en sus respectivas universidades, en particular ante los recursos que dejaron de recibir sus padres o ellos mismos en medio de la pandemia.

Los senadores puntualizan que, a pesar de un decreto aprobado por el gobierno en mayo pasado por el cual se crea el Fondo Solidario para la Educación con el fin de solventar el pago o auxilio de matrícula de los estudiantes mientras dura la crisis sanitaria, estos recursos son insuficientes y requirieron la concurrencia de las entidades territoriales, gobernaciones y alcaldías.

En tal sentido solicitan a Duque que disponga, en el marco de la medida denominada Matrícula Cero, asigne recursos adicionales para todas las Instituciones de Educación Superior, en especial a la Universidad Nacional de Colombia, la Universidad Pedagógica Nacional, la Universidad Nacional Abierta y a Distancia.

Además, para aquellas cuyo presupuesto depende del gobierno nacional, de forma tal que se garantice la gratuidad en el semestre que está por comenzar.

‘Nos ponemos a su disposición para buscar alternativas junto con el movimiento estudiantil y sus familias para materializar este alivio, en medio de las difíciles circunstancias que vive el país’, expresan en el texto.

Desde hace varios días estudiantes de la Universidad Nacional mantienen un plantón en la instalación académica para exigir matrícula cero para el próximo semestre ante la falta de recursos para continuar estudios.

Hace dos días, estos pertenecientes a varias sedes de esa casa de altos estudios, se encadenaron en las instalaciones de la institución y montaron campamentos como medida de protesta.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=385766&SEO=congresistas-colombianos-abogan-por-matricula-cero-en-universidades
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Todos los países del mundo sufren la trata de personas: hoy se conmemora el Día Mundial contra la Trata

Noticia/30 Julio 2020/valorcompartido.com

Cada año, miles de hombres, mujeres y niños caen en las manos de traficantes, en sus propios países y en el extranjero. Prácticamente todos los países del mundo están afectados por el tráfico, ya sea como país de origen, tránsito o destino de las víctimas.

La Oficina Internacional del Trabajo informa que 1 de cada 200 personas en el mundo sigue estando obligada a trabajar y vivir en condiciones que se condicen con la trata de personas, práctica considerada como esclavitud moderna.

En el marco de la conmemoración del Día Mundial contra la Trata, como cada 30 de julio, es importante recalcar los esfuerzos del personal que lucha en primera línea contra la trata de personas. Se trata de gente que trabajan en diferentes aspectos: identificar, apoyar, asesorar y buscar justicia para las víctimas de la trata, y desafiar la impunidad de los traficantes.

Durante la crisis de la COVID-19, el papel esencial de estas figuras de socorro se ha vuelto aún más importante, particularmente porque las restricciones impuestas por la pandemia han hecho que su trabajo sea aún más difícil. Aún así, su contribución a menudo se pasa por alto y no se reconoce.

“A través de las historias de este personal de campo y la gran utilidad de su trabajo en la ayuda a las víctimas, pretendemos destacar su contribución, función, constitución, organización, equipo o comunidad y su impacto en la lucha contra la trata. Los mensajes clave se centran en lo positivo, reconociendo la importancia del trabajo realizado por este sector de auxilio, así como buscando apoyo y creando conciencia de que estas acciones deben ser sostenidas y replicadas. Las historias también destacarán cómo este sector se mantuvo comprometido durante la pandemia“, destaca Naciones Unidas.

¿Qué es la trata de personas?

Es un delito que explota a mujeres, niños y hombres con numerosos propósitos, incluídos el trabajo forzoso y la explotación sexual.

Desde 2003, la UNODC (La Oficina de Naciones Unidas contra la Droga y el Delito) ha recopilado información sobre aproximadamente 225 000 víctimas de la trata detectadas en todo el mundo. A nivel mundial, cada vez son más los países que detectan a víctimas y denuncian a los traficantes de estas mafias. Ello conlleva una mayor facilidad en la detección de estas víctimas pero, como consecuencia, también un aumento de las cifras.

En 2006, respondiendo a la solicitud del Consejo Económico y Social (ECOSOC) para que las agencias intergubernamentales cooperen más a fin de fortalecer la asistencia técnica brindada a los países en el área de la trata de personas, el Gobierno de Japón organizó una reunión de coordinación de organizaciones internacionales que trabajan para contrarrestar la trata de personas.

Las organizaciones participantes (OIT, OIM, UNICEF, ONU Mujeres, ACNUR y UNODC) decidieron continuar el esfuerzo iniciado y propusieron la creación de un grupo de coordinación. El Grupo Interinstitucional de Coordinación contra laTrata de Personas fue establecido en marzo de 2007.

En 2010, la Asamblea General adoptó un Plan de Acción Mundial para Combatir el Tráfico de Personas, urgiendo a los Gobiernos de todo el mundo a derrotar este flagelo. El Plan llama a integrar la lucha contra la trata en los programas de las Naciones Unidas para el fomento del desarrollo y el refuerzo de la seguridad mundiales. Una provisión crucial del Plan es el establecimiento de un Fondo Voluntario Fiduciario para las víctimas del tráfico, especialmente mujeres y niños.

Día Mundial contra la Trata de personas

En 2013, la Asamblea General sostuvo una reunión para evaluar el Plan de Acción Mundial. Los Estados Miembros adoptaron la resolución A/RES/68/192 y designaron el 30 de julio como el Día Mundial contra la Trata. En la resolución, se señala que el día es necesario para «concienciar sobre la situación de las víctimas del tráfico humano y para promocionar y proteger sus derechos».

En septiembre de 2015, los países aprobaron la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible y aceptaron cumplir los objetivos y las metas relacionados con la lucha contra la trata. Estos objetivos piden que se ponga fin a la trata y la violencia contra los niños, que se tomen medidas contra la trata en general, y que se acabe con todas las formas de violencia contra las mujeres y niñas y de su explotación.

Justo un año más tarde, tuvo lugar otro acontecimiento importante, la Cumbre sobre los Refugiados y los Migrantes en la que se aprobó la Declaración de Nueva York. En este documento, los países se comprometen a cumplir 19 puntos, tres de los cuales, precisamente, se centran en combatir la trata de personas y el contrabando de migrantes.

Los datos también muestran que la trata de personas ocurre a nuestro alrededor, ya que la proporción de personas afectadas dentro de su propio país se ha duplicado en los últimos años al 58% , según el Informe Mundial de la UNODC de 2018 sobre la trata de personas (puedes ver el informe completo aquí)

Fuente: https://www.valor-compartido.com/todos-los-paises-del-mundo-sufren-la-trata-de-personas-hoy-se-conmemora-el-dia-mundial-contra-la-trata/

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Ana María Farré da voz a 22 mujeres líderes en educación para reflexionar sobre cómo educar tras la pandemia

Noticia/20minutos.es

  • La pandemia ha acelerado la necesidad de repensar un modelo educativo que profundice en la innovación.
  • La experta Ana María Farré recoge las fórmulas de 22 educadoras en ‘Mujeres líderes en la educación del siglo XXI’.

La mujer ha sido y es «la gran educadora». Con ese hilo conductor, Ana María Farré, experta y apasionada de la educación y del liderazgo compartido, ha dado voz a 22 mujeres acreditadas en innovación educativa. Son visionarias, inspiradoras de un cambio de modelo que la Covid-19 acelera. La primera de ellas, Alejandra Vallejo-Nágera, introduce una forma lúdica del aprendizaje: «Educar es abrirse al juego cuyo premio es poder vivir una mejor vida».

Al frente de la orientación pedagógica de Fundación Coas, Ana Pérez Saitua subraya que formar a las nuevas generaciones exige «estar a la altura de sus necesidades». Requiere un cambio en mayúsculas, sin que signifique «banalizar el conocimiento y desechar la cultura del esfuerzo».

Se necesita un «liderazgo transformacional», dice Montserrat del Pozo, referente en el mundo de la educación. El liderazgo es un ‘arte’ que «se aprende y se entrena» en un contexto de «dinamismo de cambio». «Educamos para un mañana desconocido«, hay que «volar mientras se construye el avión». El docente es un sherpa.

Pasión, compromiso y sabiduría guían el funcionamiento de la Fundación Trilema que preside Carmen Pellicer. «No es ‘¿qué tenemos que enseñar?’, sino ‘¿qué necesitan aprender?». Destaca «seis aspectos básicos de la vida escolar: currículum, las metodologías, la evaluación, la organización, la personalización y el liderazgo».

Para Ana Juliá, presidenta de la Asociación Montessori Española, «educar es capacitar al alumno para autoconstruirse a través de los aprendizajes y prepararlo para afrontar retos honestos consigo mismo y su entorno«. «Solo desde la implantación rigurosa de los métodos, analizando datos y planteando mejoras, tendremos los pilares de los nuevos estilos educativos».

Ser mujer y madre de familia marca la vocación docente de Arancha Cendoya. Cree, por experiencia, que «las mujeres tienen más desarrolladas capacidades esenciales para esta área, como la asistencia, acogida, intuición, sensibilidad y escucha activa». El docente debe ser «facilitador de situaciones de aprendizaje», el mejor influencer.

Que una escuela «es algo más que la suma de sus profesores», un proyecto y no un castillo fortificado, lo tiene claro Mar Martín, directora del Colegio Compañía de María en Zaragoza y experta en aprendizaje por proyectos. Apuesta por «aprender, desaprender y reaprender«, lanzar nuevos currículums, nuevas estrategias de enseñanza y nuevas estructuras.

Rosa Casafont aporta a la innovación educativa su pasión por la neurociencia. «La educación», concluye, «es la savia que nutre al ser humano, cuyo cerebro cambia con cada experiencia». Y ese proceso continuo debe estar bien nutrido. «Tenemos una cierta determinación genética, pero las influencias del entorno en nuestro desarrollo, sumadas a las que ejercemos con nuestra actitud, nuestra forma de pensar, sentir y comportarnos, son determinantes».

Alicia Bastos dirige el Método Johansen, que estimula el oído para promover cambios neuronales que se traducirán en madurez emocional y atención social e intelectual. La educación se ‘revolucionará’ a través de «la buena conciencia del profesor». Nunca «volcando sus frustraciones sobre los estudiantes», sino viéndolos como «seres humanos de grandes capacidades, que un día volarán más lejos de lo que nunca imaginamos».

«Estamos educando para un mundo que no podemos imaginar», afirma Nuria Sánchez Povedano, experta en neurociencia. «El mundo volátil e incierto es complejo y ambiguo», requiere «una profunda transformación de nuestro modelo de escuela que permita desarrollar y entrenar las competencias que requiere el nuevo siglo XXI». El objetivo es «caminar hacia una escuela inteligente para desarrollar las inteligencias múltiples» del alumnado.

La joven arquitecta Miriam Reyes convierte la inclusión en su proyecto de vida: «Me gustaría vivir en una sociedad creativa, resolutiva, que valore la diversidad, que cuide nuestro planeta y que saque lo mejor de cada uno de nosotros«. Ha creado Aprendices Visuales para facilitar el aprendizaje de niños diagnosticados con autismo y ayuda a colegios a «transformarse en escuelas inclusivas».

Luz Rello, investigadora y emprendedora social con dislexia, fundadora de Change Dyslexia, lanza un mensaje positivo: «Destacar en otras áreas, como en creatividad o pensamiento visual», pero esa información no llega a las familias. Busca «un algoritmo capaz de detectar tus fortalezas cognitivas para poder dar buenas noticias a los niños con dificultades específicas de aprendizaje».

María Jesús Frigols, especialista en educación bilingüe y plurilingüismo, propone centrarse en «las necesidades de los jóvenes y dotarles de las herramientas para desenvolverse en un futuro que se convierte en presente cada vez más deprisa». De aquí a 2030, los robots podrían reemplazar a 800 millones de puestos de trabajo. «Necesitaremos múltiples destrezas integradas», concluye.

Responder al entorno cambiante pasa, señala Tania Santiago, por enseñar «a los alumnos a pensar y a no rendirse», y a ayudarles «a desarrollar el pensamiento crítico y creativo de una forma mucho más efectiva». Ante el acelerón tecnológico, es esencial enseñar a gestionar la información de una forma efectiva.

La pintora y docente Susana García Mangas subraya que nos «movemos en un mundo visual», caracterizado más específicamente por la existencia de «emociones instantáneas, avalancha de estímulos y, al mismo tiempo, pensamiento superficial». En ese contexto se antoja necesario el hecho de «pensar y ver modos de llegar a ese mundo interior tan rico y poderoso donde la persona se encuentra a sí misma».

Garbiñe Larralde, experta en pensamiento visual, destaca que «la velocidad de nuestro mundo apenas ha tenido incidencia en un sistema educativo rígido». Sueña con «un profesorado diseñador de aprendizajes, guía, coach…» y con la educación como «espacio generador, laboratorio de experiencias compartidas que fomenten el diálogo para formar la mirada crítica».

«Los cambios no vienen solos, hay que impulsarlos y liderarlos», dice Charo Fernández, ingeniera experta en tecnologías de la información y comunicación. «Las nuevas tecnologías han dejado de ser nuevas y están inmersas en todo lo que nos rodea y somos». «Son un medio y no un fin. La formación online debe reflejar la propuesta educativa que queremos para nuestras aulas«, con el foco en «la personalización, el acompañamiento, la reflexión, el aprendizaje entre iguales y creación de redes docentes».

«Aprender y desaprender será una forma de vivir en una sociedad tecnificada«, dice Rocío Lara, experta en robótica. Frente a quienes creen que con la educación no se debe experimentar, cree que «el modo de acceder a la información y al conocimiento es un experimento constante».

«El mundo es un aula de aprendizaje real y virtual», anticipa «, que puso en marcha un proceso de innovación educativa, haciendo de la escuela San Gabriel el primer Flipped School de nuestro país. El ‘aula invertida’ potencia la anticipación de lo que se va a trabajar en clase, ganando así tiempo de calidad entre el alumno y el profesor. El alumno es el centro del aprendizaje.

Ante el abuso de convivencia en entornos cerrados resultado del confinamiento por la pandemia, Heike Freire defiende la importancia de «acompañar el desarrollo humano con el contacto con la naturaleza», y afirma: «Necesitamos los espacios abiertos y naturales desde todos los puntos de vista: la salud, el desarrollo físico y sensorial o la madurez del sistema nervioso».

Para la arquitecta danesa Rosan Bosch, «diseñar un mundo mejor empieza en la escuela». No podemos olvidar el para qué de esa innovación. Roser Batlle, fundadora de la Red Española de Aprendizaje-Servicio, da la clave: «El verdadero éxito de la educación consiste en formar personas buenas, capaces de transformar el mundo y no solo mejorar su currículum». Para ello, lanza una súplica a la sociedad: «Que no se divorcie la sabiduría de la generosidad».

Fuente: https://www.20minutos.es/noticia/4338493/0/ana-maria-farre-libro-mujeres-lideres-en-la-educacion-del-siglo-xxi/?autoref=true

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