Covid-19 y la aceleración de la crisis de la escuela. Su proyecto y el nuestro

Stéphane Bonnéry

Desde hace un siglo y medio, la historia de la escolarización en la mayoría de países occidentales, y muy particularmente en Francia, es el resultado de una lucha entre dos lógicas principales. Por un lado, la democratización del acceso a los estudios. Por otro lado, la lógica de la selección social.

[El sociólogo Stéphane Bonnery asume el riesgo de analizar en caliente las repercusiones de la pandemia de Covid-19 en el sistema educativo francés. Muestra en particular cómo la crisis está siendo instrumentalizada por el ministro de Educación Jean-Michel Blanquer y por el presidente de la República Emmanuel Macron para acelerar la imposición de su proyecto de escuela neoliberal.

Esto supone en particular un intento de dar marcha atrás de diversas maneras al proceso de democratización parcial que ha experimentado la escuela pública a lo largo de las últimas décadas: desnacionalización del bachillerato (destinado a convertirse en un diploma de centro, lo que significa que su valor social dependerá del instituto), selección en el acceso a la Universidad (Parcoursup), externalización al sector privado de determinadas misiones de la escuela pública, traspaso a las colectividades locales de la financiación de determinadas actividades (lo que no puede dejar de generar desigualdades en el alumnado), etc.]

En los sucesivos discursos del presidente de la República, del primer ministro y del ministro Blanquer tras el decreto de confinamiento del lunes, 17 de marzo de 2020, se justifican sus decisiones y sus acciones por la necesidad de hacer frente a una situación que supuestamente les viene impuesta del exterior.

Se aduce una primera metáfora, según la cual nos hallamos bajo los efectos de un tsunami, un término que evoca gran amplitud y sobre todo un fenómeno natural que no guarda relación con las decisiones económicas y políticas precedentes. Y por supuesto también induce la idea de un fenómeno difícilmente previsible y que nos vuelve relativamente impotentes, o que requiere medidas de urgencia y técnicas en respuesta a lo que supone únicamente la situación de riesgo vírico.

Nuestro análisis opera a contrapelo de esta lectura de los hechos y lo desarrollaremos en el orden siguiente.

En primer lugar, lo que está en juego en materia educativa no es del todo nuevo. Por un lado, esta crisis sanitaria ha exacerbado y por tanto revelado problemas preexistentes en materia educativa, a saber, lo que llamaremos la crisis de la escuela. Por otro lado, el confinamiento y después las opciones de desconfinamiento, en el contexto de una crisis económica importante, hacen que la crisis de la escuela adopte un cariz y adquiera una amplitud tales que la situación se haya reconfigurado.

Las lógicas contrapuestas subyacentes, democratización escolar para satisfacer las necesidades sociales, por un lado, o selección escolar al servicio de la patronal y del poder político, por otro, alcanzan tal grado de tensión que el retorno a la situación anterior parece poco probable. Los gobernantes capitalistas se ven por tanto empujados a instrumentalizar la crisis para acelerar sus lógicas de selección; al mismo tiempo se hacen más visibles nuevas necesidades en materia de democratización del éxito escolar.

Este artículo no pretende ser exhaustivo, sino que trata de identificar, en relación con varios aspectos de la crisis de la escuela, las lógicas antagónicas que en nuestra opinión intervienen especialmente en la escuela en el periodo de confinamiento/desconfinamiento y en lo que se vislumbra más allá

Retrospectiva sobre la crisis de la escuela antes de la pandemia

Entre democratización y selección

Desde hace un siglo y medio, la historia de la escolarización en la mayoría de países occidentales, y muy particularmente en Francia, es el resultado de una lucha entre dos lógicas principales. Por un lado, la democratización del acceso a los estudios (primarios, luego secundarios y después terciarios) resulta de una convergencia recurrente, en épocas sucesivas, entre varios fenómenos: la reivindicación histórica del acceso a la instrucción para todos, la creciente aspiración de las clases populares a la educación y a la cualificación, la voluntad de categorías intermedias de mejorar la escolarización de sus hijas e hijos, la necesidad económica de trabajadores más cualificados en determinados sectores empresariales, la voluntad de ciertas fracciones de la burguesía en el poder de educar o domesticar a las clases populares. Por otro lado, la lógica de la selección social se ha manifestado en cada etapa de democratización para limitar esta última, con el fin de no impartir exactamente la misma educación a todas las clases sociales, de frenar la implantación de estudios para todos, de sustituir el aprendizaje en común y solidario por la competencia y la individualización (sobre la relación dialéctica entre estas dos lógicas, véase el seminario realizado en la Fondation Gabriel Péri de 2008 a 2011).

Así, la creación de una escuela primaria por la burguesía de la III República constituyó un gran paso de democratización (programa nacional para todo el alumnado, niños y niñas, de esta red escolar que concentraba a las familias que no podían pagar los estudios), al tiempo que limitó esta escolarización a una ambición muy inferior a la de los hijos e hijas de las clases dominantes. El aumento progresivo, aunque contenido, durante la III y después la IV República, del número de becarios que accedían a secundaria, estaba condicionado a las necesidades de los empresarios. Después, la unificación de la primaria y el acceso generalizado a la secundaria dieron lugar a la especialización de esta última a comienzos de la década de 1960. Después, la unificación de la secundaria y el acceso masificado al instituto dieron lugar a una selección por especialidades en este grado. Esta relación dialéctica entre lógicas de democratización y selección se extendió posteriormente a la enseñanza superior (Terrail, 1984, 1997; Clot, 1988; Rochex, 1991; Poullaouec y Lemêtre, 2009)[1].

La oposición entre estas dos lógicas se tradujo primero, durante varias décadas, en avances tendenciales de democratización, en materia de acceso a niveles de estudios y especialidades hasta entonces reservadas a las clases dominantes. Estas conquistas se lograron en particular gracias a la alianza, en la clase trabajadora, entre las fracciones más populares y las más intelectualizadas, alianza que se mantuvo hasta la década de 1980. Si no todas las categorías sacaron el mismo provecho de la prolongación de los estudios, todas ellas salieron beneficiadas, incluida la prole de las clases dominantes, que también tuvieron que esforzarse más para mantener las posiciones dominantes y asegurar la reproducción social.

Sin embargo, esta democratización relativa del acceso solo repercutió parcialmente en la apropiación de los contenidos de la enseñanza. La retórica del fracaso escolar, que a menudo culpabiliza individualmente al alumnado, a las familias o enseñantes y constituye una invitación a la renuncia (Ben Ayed, 2010), marca los límites del desarrollo de la escolaridad y representa el síntoma de la crisis de la escuela. Las desigualdades sociales en la apropiación se han mantenido y las diferencias incluso aumentaron a comienzos de la década de 2000, teniendo en cuenta que el alumnado que obtiene los peores resultados en las pruebas de adquisición alcanza hoy una puntuación inferior a la que obtenían sus homólogos diez años antes, mientras que el mejor alumnado actual alcanza resultados superiores al mejor de la década precedente (Bautier, 2011).

La exacerbación de la crisis

Son varios los elementos que ayudan a explicar este hecho. En primer lugar, la enseñanza secundaria acoge ahora a la totalidad de la población y confronta a esta con exigencias que antes estaban reservadas a los hijos e hijas de familias que las socializaban en la cultura de la escuela (Bourdieu y Passeron, 1964). Este análisis en términos de diferencias entre las socializaciones familiares y escolares a veces se ha malinterpretado atribuyendo la responsabilidad a las clases populares, en la creencia en un hándicap sociocultural. Al contrario, puesto que la mayoría del alumnado de la etapa obligatoria procede de familias que no han realizado estudios prolongados, la diferencia no es un problema e incluso debería considerarse la misión de una escuela democratizante: su aprehensión sigue siendo, por tanto, de actualidad (Savoir / Agir, 2011) para comprender las desigualdades de aprendizaje que se derivan del hecho de que la escuela no asuma todo lo necesario en términos de transmisión para que el conjunto del alumnado pueda apropiarse de los saberes enseñados. Y más que culpabilizar a los y las enseñantes, se trata de comprender lo que constriñe sus prácticas para frenarles en el cumplimiento de esta misión.

En efecto, la transformación de hecho de la educación infantil y primaria en etapas preparatorias para estudios prolongados ha hecho que aspectos de la cultura sapiente, nocional y analítica, antaño reservados a la etapa secundaria, se hayan incorporado a las clases de menor edad, pero sin que se hayan establecido progresividades. Esto es fruto en parte de la presión de las clases dominantes, en connivencia con sus expectativas, portadoras de concepciones de espontaneidad, de rechazo de la pedagogía demasiado marcada y tediosa para su prole, lo que lleva a alinear las definiciones sociales del menor escolarizado con quienes se benefician en casa de estos delitos de iniciados, y de este modo a incrementar los implícitos pedagógicos y los malentendidos sociocognitivos. Además de esta fabricación pasiva de desigualdades, cuando la escuela se muestra “indiferente ante las diferencias”, como ya decían Bourdieu y Passeron, se ha desarrollado asimismo, desde hace más de 30 años, una fabricación activa de desigualdades, con las concepciones de la diferenciación pedagógica, cuando las maneras de enseñar no recurren a las mismas modalidades, y a menudo ya no persiguen los mismos objetivos, según el origen social del alumnado (Bautier y Rayou, 2009; Bautier y Rochex, 1997; Bernstein, 1975; Chamboredon y Prévôt, 1973; Bonnéry, 2007 y 2009; Lahire, 2008; Rochex y Crinon, 2011).

Ahora bien, la diferencia cultural entre la escuela y la mayoría de las familias se ha contemplado durante mucho tiempo como si la cultura escolar hubiera permanecido inmóvil y la diferencia solo se hubiera incrementado por el hecho de haber abierto el acceso a los estudios a las clases populares. No obstante, al mismo tiempo la escuela, cuya misión es preparar a los futuros adultos a vivir en la sociedad tal como evoluciona, y por tanto con más saberes, invenciones, profusión de información, etc., ha incorporado desde la educación infantil y primaria contenidos más nocionales, exigencias de reflexión muy distintas, como atestigua en particular la evolución de los manuales y los soportes pedagógicos: ya no se trata tan solo de imitar los razonamientos que se presentan, hay que aprender a movilizar personalmente operaciones complejas de deducción, de inferencia, de comparación de versiones, de contextualización de informaciones según quién las enuncia, de circular entre situaciones muy precisas y conceptos que permiten pensar por añadidura sobre estas últimas, etc. (Bonnéry, 2012, 2015).

Estos contenidos más exigentes en cada disciplina han venido acompañados, además, de un aumento de estas últimas en la escuela primaria (inglés, educación para la salud, etc.), al tiempo que el gobierno de Sarkozy redujo el tiempo escolar (el equivalente a un año escolar con la supresión de las mañanas del sábado en la educación infantil y primaria). Así, con –como se ha dicho– métodos pedagógicos que descargan cada vez más en el alumnado la responsabilidad de aprender, como autopatrono de sus aprendizajes, el aumento de los contenidos ha llevado a transferir de hecho a la familia más responsabilidades sobre el aprendizaje escolar y la transformación del niño en alumno. Esto contribuye sin duda a las desigualdades sociales de aprendizaje, y por tanto a la crisis de la escuela, en el sentido de una dificultad para alcanzar los objetivos de democratización, rebajando así las posibilidades de alcanzarlos.

Esta crisis se ha ido exacerbando desde la década de 1980, limitando las lógicas de democratización mediante la amplificación de contrarreformas selectivas cuya enumeración exhaustiva excedería el marco de este artículo, por lo que nos limitaremos a enunciar las más marcadas: individualización de la enseñanza e introducción de la enseñanza por competencias, convirtiendo al alumno o alumna en la primera responsable del fracaso; individualización de las decisiones de escolarización (debilitamiento del mecanismo de asignación de escuela), exacerbando la competencia entre familias de las diferentes fracciones de la clase trabajadora; desnacionalización de la escuela (transferencia de horas a los municipios y al sector privado con la reforma de los ritmos escolares, autonomización de los centros y de sus proyectos, abandono relativo de ciertas escuelas, asignándoles principiantes de forma casi exclusiva, etc.), etc.

Se han sucedido los gobiernos sin cambiar realmente de rumbo (Contretemps, 2013), hasta el punto de que el compromiso histórico entre democratización y selección, en equilibrio inestable, ha sido objeto de ofensivas regulares para hacer prevalecer la selección. No hace falta recordar aquí las presiones ejercidas por la [patronal] MEDEF, ni la renuncia oficiosa a incrementar la tasa de escolarización, incluso en la enseñanza superior, cuyas dificultades de éxito de los y las estudiantes han sido espacialmente mediatizadas (Hugrée y Poullaouec, 2018, partes 1 y 2), y la instauración por el gobierno de Macron del Parcoursup, máquina de eliminación social del acceso a la enseñanza superior cuyos efectos ya son visibles (Clément, Couto, Blanchard, 2019).

La instrumentalización de la crisis sanitaria: Blanquer is coming mucho antes del invierno con la guerra relámpago de Macron

Este es el contexto en que se ha producido la crisis sanitaria que conocemos. En varios aspectos, el gobierno utiliza esta situación de confinamiento primero, y de desconfinamiento muy parcial después, para avanzar más rápido y más lejos con sus proyectos de incremento de la selección social y de debilitamiento de la educación nacional. Con instrumentalización queremos decir, por supuesto, que aprovecha la crisis para imponer por la fuerza y sin debate lo que ya tenía previsto desde hace tiempo, pero no queremos decir que se trate de un cálculo sin fundamento. Están obligados a hacer frente a la crisis sanitaria, que agrava la crisis escolar, como veremos. Sin embargo, las respuestas que dan se niegan a reorientar la política hacia una nueva fase de democratización escolar, que implicaría una reorientación de la inversión a favor de los servicios públicos en vez de la garantía de los beneficios.

Así, con la metáfora natural del tsunami, todavía pretenden hacernos creer que el gobierno se enfrenta a un problema que viene de fuera, cuando las políticas de austeridad son una de las causas de la crisis. Porque el sabotaje de los servicios públicos por la penuria organizada es la causa principal de la gran dificultad de la sociedad para hacer frente a la crisis. Con la metáfora de la guerra, se impone el silencio en la base, no se tolera realmente ningún debate, lo veremos en varios aspectos: las decisiones se anuncian en el último momento, cuando es demasiado tarde para plantear otras opciones posibles, con argumentos técnicos que aparentan ser neutros, y todo ello con un tono paternalista y monárquico.

Llama la atención esta ausencia de argumentos en el discurso presidencial: no hay noticias del comité científico formado para decidir la fecha del 11 de mayo, las decisiones anunciadas no se relacionan con previsiones sobre la evolución de la pandemia. Macron pide a la ciudadanía que crea sin necesidad de un argumento, que se alinee con la unidad nacional, en vez de justificar la acción con argumentos racionales y explícitos. La mejor manera de cortar la hierba bajo los pies a razonamientos irracionales y teorías del complot no pasa por ocultar los motivos de las decisiones y exhortar a la gente a obedecer sin comprender.

Con ánimo belicista, este gobierno se dedica a atacar los servicios públicos y las soluciones de democratización. Ha desatado una guerra relámpago para imponer una política social conforme con las necesidades de la patronal y las políticas de austeridad que se derivan de la concentración de capitales al servicio de la ganancia, y al mismo tiempo por la razón ideológica de no educar de la misma manera a los vástagos de todas las clases sociales.

En el fondo, nuestro análisis de las decisiones del gobierno en materia educativa durante la crisis se contradice con las lecturas que destacan la cacofonía. Es cierto que ha habido contradicciones entre Blanquer, Philippe y Macron y que se han visto dudas e improvisaciones, pero tenían que ver sobre todo con la implementación de la política (plazos, consignas, detalles) y nada con el fondo de la política adoptada. Esto es lo esencial, siempre han mostrado una gran coherencia en torno a las lógicas que impulsan: más barata y antiigualitaria, con el intento de acelerar contrarreformas ya esbozadas. Esto se traduce en la imposición del bachillerato de evaluación continua, en la transferencia de misiones de la escuela a las familias o al sector privado en nombre de la continuidad pedagógica y en las amenazas a la escolaridad única con motivo de un desconfinamiento bien manipulado.

Y la cuestión de los plazos es estratégica. Tratan de centrar la atención en la urgencia, de hacer que solo se pueda estar a favor o en contra de lo que proponen a corto plazo para ocultar mejor lo que preparan para septiembre y todo el curso próximo. Porque en el momento en que escribimos estas líneas, a comienzos de mayo, los virólogos parecen coincidir en la idea de que la creación de una vacuna tardará como poco un año… Lo que se decide en primavera parece ser una experimentación de lo que se implantará durante toda la crisis sanitaria… o incluso más allá de ella. Winter is coming ahora ya: es lo que no permite pensar los deseos idealistas del día después. En vez de criticar el carácter vacilante de las tentativas del gobierno, es mejor llamar la atención sobre los peones que desplaza desde ya y en el futuro, para invitar a argumentar una alternativa.

¿Bachillerato local?

Reconocimiento de las cualificaciones

En la urgencia de la situación por la que atravesamos, el gobierno ha decidido pasar del examen de bachillerato a la evaluación continua, sin que ello haya suscitado demasiados debates. Y en particular ha estado intrigando al no decir nada sobre el asunto durante semanas para que aumentara la tensión y que todo el mundo tuviera miedo, a fin de imponer finalmente la solución de la evaluación continua.

Este es uno de los aspectos que quería imponer desde comienzos de año por medio de su reforma del bachillerato, a pesar del rechazo expresado por el alumnado y el profesorado mediante un movimiento de protesta. Blanquer instrumentaliza esta crisis para tratar de imponer duraderamente la evaluación continua, una vez instalada en el paisaje con ocasión de la crisis de este año. Que se mantenga o no un examen final en 2020 podría no ser más que un debate puntual sobre la situación de la gente joven que este año se halla en el comienzo o el final del bachillerato: se plantea la cuestión de si se tiene en cuenta o no el hecho de que en el primer trimestre no conocían la condición de esas notas, las modalidades de recuperación, etc.

Esta decisión podría aceptarse tranquilamente si se presentara expresamente como medida excepcional, destinada nada más que a servir de prueba experimental para después, cosa que no responde al deseo de Blanquer, pues desde que fue nombrado hace todo lo posible por sustituir los exámenes académicos por exámenes locales en cada centro.

Porque el objetivo, con los exámenes de centro, cuyo número aumentará con la reforma del instituto por parte del ministro, es que el valor del diploma deje de ser nacional, que se limite al valor del instituto en que se ha obtenido, y esto abre la puerta a fuertes desigualdades del tipo: “Un 10 en un barrio del extrarradio vale menos que un 10 en el centro de París”. Aunque la evaluación final académica pueda ser estresante, hoy por hoy es la única manera de garantizar que el valor del bachillerato no se vea afectado por la reputación de un centro. Un examen común estandarizado y corregido fuera del centro local elimina esta sospecha.

Uno de los objetivos de la reforma del instituto es impedir el reconocimiento igual entre los centros y decir que el bachillerato deja de ser un diploma que asegura el acceso a la enseñanza superior. Esto es coherente con el conjunto de la política de este gobierno, que ha tenido que buscar una solución, aplazada por sus predecesores, ante la llegada masiva de estudiantes a la universidad cuando la generación de la explosión de natalidad del año 2000 cumpliera sus 18 años… Este gobierno ha optado por contenerla en vez de poner los medios necesarios en la enseñanza superior.

Esto se ha materializado con el Parcoursup, máquina de eliminar sobre todo a la gente joven procedente de las clases populares, ya preparada por el recorte drástico de los medios destinados a la enseñanza superior con la Ley de libertad y responsabilidad de las universidades (LRU). Y durante el confinamiento, si bien se han suspendido las clases, no se ha ampliado el plazo, en el Parcoursup, para la confirmación de las opciones, con la entrada de los documentos solicitados y las cartas de motivaciones. Sin embargo, el alumnado no ha podido contar con la ayuda del profesorado en materia de consejos para esta fase, a diferencia de quienes tienen progenitores suficientemente familiarizados con el mundo universitario.

Lo que está en juego aquí revela una lógica más profunda, que ya opera desde hace varios años: la individualización de las carreras responde a una voluntad de la patronal. Lo demostramos ya hace algunos años al compararlo con lo que ocurre en la formación profesional, sobre la base de los datos obtenidos en Cereq-Bref (2006), n.° 135.

En 30 años, entre 1975 y 2005, la tasa de acceso a una formación pagada por la empresa se ha duplicado con creces, pero durante el mismo periodo y con respecto a las mismas formaciones, la duración media de los cursos se ha reducido a la mitad. Y si la tasa de gasto de las empresas para estas formaciones ha aumentado durante 15 años, se ha estancado para las empresas de menos de 2.000 personas en plantilla y ha disminuido para las más grandes, que realizan el menor esfuerzo desde comienzos de la década de 1990. (Y habría que ver, en un análisis actualizado, lo que sucedió a partir de 2006, sobre todo tras la crisis económica de 2008).

Así, los empresarios están dispuestos a pagar las formaciones de más personal, con la condición de que esto no cueste demasiado. Sobre todo, financian más bien formaciones más cortas, realizadas internamente, dentro de la empresa, con objetivos ajustados al puesto de trabajo, formaciones, por tanto, cuya finalidad principal consiste en aumentar la rentabilidad, el rendimiento del trabajador o trabajadora en su trabajo. Se trata por tanto de formulaciones modularizadas, parcelizadas, sobre contenidos atomizados. Rara vez ofrecen un contenido distanciado del puesto de trabajo (que permitiría ampliar la perspectiva para dedicarse a la actividad profesional habiendo aumentado el bagaje con nuevos conocimientos). Y las carreras de formación se individualizan cada vez más, dan cada vez menos lugar a una cualificación reconocida por la empresa con repercusión en el salario, y no necesariamente están reconocidas más allá de la empresa porque no cualifican. La primera materialización de esta estrategia se ha producido dentro de la empresa.

Y la segunda ha tenido lugar en la enseñanza primaria y secundaria con la lógica de competencias (Ropé y Tanguy, 1994), que se ha impuesto en la enseñanza superior con la reforma de la LMD (Licencia Máster Doctorado, niveles de salida en bachillerato +3, +5 y +8, anulando los niveles +2 y +4). Los textos europeos que enmarcan la LMD hablaban entonces del 50 % de una generación con un nivel de salida bachillerato +3, y no de diploma. La diferencia es crucial, pues significa la individualización del reconocimiento de la formación y la modularización de los contenidos.

El propósito es que los y las estudiantes realicen carreras individualizadas con microcompetencias modulares: dos candidatas con licencia se ofrecerán así a la empresa con 180 créditos europeos, que garantizan a la empresa el nivel de formación, pero inversamente deja de existir la garantía para cada candidata de que su formación sea reconocida como cualificación en pie de igualdad entre las personas que han seguido dicha formación, incluso en el mismo departamento de la misma universidad. Dado que las competencias, los créditos validados en formación, son en parte diferentes, esto contribuye a que las candidatas compitan entre ellas, y por tanto a que se pueda presionar sobre sus salarios, al mismo tiempo que ofrece al empresario una serie de perfiles entre los cuales puede elegir al que más se acerca a lo que se exige en un puesto de trabajo determinado, evitándole tener que financiar la formación para dicho puesto.

La reforma del bachillerato se produce dentro de un conjunto más amplio, en el que los gobiernos sucesivos, al individualizar las carreras de formación, individualizan el diploma, que ha dejado de ser uno. Esta estrategia es fundamental para el sistema económico en su situación actual, pues esta refundición de las formaciones sirve para reconfigurar el sistema salarial capitalista, con el fin de que la realización de los estudios concedida a una parte de una generación permita mantener a pesar de todo la tasa de beneficio frenando los salarios.

Si el diploma constituye por tanto una baza en el después del instituto, para el reconocimiento de las cualificaciones, esta no es su única utilidad. Repercute en el antes del examen con la necesidad de preparar este en un marco común evaluado por todos los centros de la misma manera.

El diploma, instrumento de armonización de objetivos y prácticas

En 1994, Françoise Ropé, enseñante-investigadora de ciencias de la educación, publicó una síntesis de sus investigaciones sobre la formación inicial del profesorado de francés. Estudió las carreras universitarias de letras, las oposiciones (Certificado de Aptitud del Profesorado de Enseñanza Secundaria, Concurso de Agregación) y los tipos de conocimientos aplicados en las clases para captar los efectos, o la ausencia de efectos, de estas formaciones (Ropé, 1944).

Entre las (numerosas) enseñanzas de este libro demasiado poco citado hay una que merece nuestra atención por su actualidad. La autora señala una gran diversidad de referentes teóricos en los planes de estudios y en su organización, que contrarrestaba la existencia del concurso nacional, y la necesidad de prepararse para el mismo.

Este resultado aporta un argumento importante, utilizado con muy poca frecuencia, en el debate actual sobre el bachillerato (al menos en el debate que trata de llevar a cabo la ciudadanía, dado que este gobierno impone su voluntad con autoritarismo y sin debate). Porque la investigación, muy poco citada, de Françoise Ropé aporta otro argumento, relativo a los efectos en el antes del examen. Instrumentalizar la crisis actual para suprimir definitivamente las pruebas académicas (por mucho que excepcionalmente, en un año, quepa plantearlo), reduciendo lo que queda del bachillerato a la evaluación continua, implica asimismo, más insidiosamente todavía, deshacer el marco que conduce hacia los mismos objetivos, que unifica parcialmente las prácticas para prepararse para el examen.

Esta clave de lectura arroja una luz distinta sobre la reforma del bachillerato, contra la que se han manifestado, este invierno, docentes, estudiantes y madres y padres. En efecto, los contenidos preceptivos son bastante exigentes, los medios en términos de personal se han recortado. Falta personal docente para cubrir todas las opciones en todos los centros, lo que crea situaciones desiguales. La incitación a la evaluación continua, y a la realización de exámenes locales, constituye así tanto una solución de supervivencia para las y los enseñantes como una trampa: preguntarán por lo que han podido transmitir localmente, según la imagen que se formen de su público, según lo que los medios aportados a lo largo de los años han permitido que aprenda su alumnado en los cursos precedentes (en nuestra academia de Créteil, no es raro que no se hayan impartido clases de francés, o de matemáticas u otras asignaturas durante uno o varios años, cuando ha habido una sucesión de personal interino que acude durante unas semanas, uno detrás de otra, forzado por el Servicio de Empleo y carente de cualificación).

El mensaje implícito es el siguiente: el programa es difícil, y si no consigues llevarlo a cabo, adáptalo, es decir, reduce el nivel de exigencia. Blanquer repite el golpe de la llamada base común (Clément, 2012). Recordemos que, frente al problema mencionado más arriba de un desajuste creciente entre los programas, que irá creciendo en volumen y a nivel de exigencias nocionales, en vez de revisar el programa para pensarlo a partir de lo que se puede enseñar realmente a una clase de edad en primaria y en el colegio, tomando como modelo al niño o niña que solo tiene la escuela para aprender, los gobiernos de entonces instauraron una referencia alternativa al programa único. Invitaban de hecho a cada enseñante a elegir sus propios objetivos y por tanto a desigualarlos según el centro, la clase y el alumnado.

Esta desigualación se vio agravada por el hecho de que se basaba en la ideología de las competencias, de la individualización: se incita a enseñar no tanto para crear un fondo común de saberes como para reforzar las desigualdades diferenciando los contenidos de la enseñanza a fin de adaptarse a las supuestas competencias espontáneas de cada cual (que según este punto de vista no están formadas por el aprendizaje previo de conocimientos). La enseñanza por competencias, introducida a finales de la década de 1980 y articulada con una individualización generalizada del sistema educativo, es candidata creíble para explicar, como hemos visto, que con el tiempo los mejores alumnos sean todavía mejores que sus predecesores y que los peores obtengan resultados aún peores que los de quienes tenían las mayores dificultades unos años antes.

De hecho, el alumnado llega ahora al instituto menos uniformemente preparado; al no conducir a la base común para el bachillerato, la política actual propone una salida en falso, desigual: busca localizar e individualizar los objetivos, en suma, a desigualar también los objetivos en el instituto.

Esta reforma no sobreviene de golpe. Los gobiernos precedentes ya habían lanzado globos sonda. Así lo demuestra la tesis de Stéphane Vaquero sobre lo que él llama dispositivos horizontales, como los TPE, Trabajos Personales Supervisados. En efecto, esta prueba, suprimida con la reforma del bachillerato, era local partiendo de directrices nacionales, como lo será el futuro bachillerato si Blanquer logra sus objetivos. De hecho, con respecto a los TPE, a falta de un encuadramiento claro con textos oficiales y programas, cada academia, y sobre todo cada centro, cada enseñante en las diferentes carreras, reinventaba consignas adaptadas al nivel supuesto del alumnado o a la idea que se habían formado del mismo. Los resultados muestran una extrema disparidad de prácticas y una desigualación de lo que se exige al alumnado.

Así cabría preguntarse si la supresión de esta prueba en la reforma del bachillerato no se debe, a fin de cuentas, a que las lógicas que comportaba en forma de test se han generalizado en la nueva reforma, haciendo que el globo sonda se torne obsoleto y demasiado costoso en tiempo, pues implicaba tutorías de grupos de alumnos. El futuro gran oral del bachillerato, al retomar ciertos rasgos de los TPE, es sin duda una piedra angular del nuevo sistema[2].

Tras la continuidad pedagógica confinada, la transferencia a las familias y al sector privado

¿Continuar como si todo el mundo estuviera equipado en casa?

Con el confinamiento se ha planteado la cuestión muy real del riesgo de desfase de la enseñanza y, más en general, de la escolaridad. Las órdenes de asegurar la continuidad pedagógica emitidas por el ministerio de Educación son una muestra clara de la aceleración de las lógicas precedentes de transferencia de la escuela a las familias y de puesta en práctica de una política basada en el modelo del niño o niña que ya tiene la escuela y sus recursos en casa.

Frente a los anuncios gubernamentales, hemos asistido a una primera serie de críticas, demagógicas y etnocentradas en las clases superiores, según las cuales habría que dejar al alumnado en paz, aconsejar buenos libros, etc. Esta postura relativista reduce los riesgos de desenganche escolar, muy conocidos entre los alumnos y alumnas frágiles: una interrupción hace que la reanudación resulte todavía más difícil. Y la cuestión del tiempo que pasa sin aprender es un verdadero problema: un alumno no es una máquina que volvemos a poner en marcha, después de una pausa, pulsando un botón, sobre todo si ya ha acumulado dificultades de aprendizaje. El retraso sufrido es por tanto un verdadero problema que no hay que minimizar. Pero un segundo defecto, el del gobierno, ha consistido en una sobrepuja, reduciendo las posibilidades materiales, económicas, culturales y pedagógicas de la escuela en casa.

Esta orden de continuidad plantea de entrada el problema de las condiciones materiales y económicas de las familias confinadas[3]. La crisis revela que el modelo de familia que tienen en mente nuestros gobernantes y que se difunde en la prensa está basado en una familia en que cada menor dispone de habitación propia, de ordenador propio, de progenitores disponibles para acompañar la enseñanza y sobre todo de una gran capacidad. Esto revela el profundo clasismo de este gobierno.

Porque en numerosas familias la realidad es muy distinta, con unas condiciones muy desiguales para aislarse en una habitación, para acceder a varias personas simultáneamente a través de un dispositivo conectado, que permita asimismo leer todos los documentos, mecanografiar, imprimir. En efecto, puesto que el único enlace es digital, se plantea en primer lugar la cuestión de los medios técnicos y económicos: no todas las familias disponen de un ordenador y menos aún de una impresora en casa. Como hemos visto, conectarse con un teléfono móvil inteligente es un medio muy limitado en relación con lo que se ha exigido del alumnado. Además, si hay varios menores escolarizados, además de adultos que teletrabajan, ¿cómo se puede pensar que habrá un ordenador para cada miembro de la familia? Por otro lado, la escuela utiliza en gran medida escritos impresos: durante el confinamiento, muchas familias no pudieron imprimirlos ni mantenerlos durante mucho tiempo en pantalla, al tener que compartir el aparato entre varias personas.

Esta orden supone que la facilidad de manejo del dispositivo informático es común a todo el mundo. Sin embargo, como lo explica Dominique Pasquier, el uso popular de internet no es el de las familias altamente escolarizadas. Saber hacer las compras por internet, seguir tutorías o buscar una información no significa automáticamente que se tiene el hábito de la ofimática (cumplimentar documentos, enviar correos, poner a telecargar un archivo voluminoso) y del aprendizaje en línea (Pasquier, 2018).

Muy a menudo, los niños y niñas se encuentran solas frente a las órdenes que llegan. E incluso cuando intervienen los progenitores, varios menores de una familia han sido conminados por sus enseñantes respectivos a conectarse a un curso a la misma hora, cuando la familia no dispone más que de un ordenador. El profesorado no es responsable de esta presión, porque esta se ejerce ante todo sobre ellos y ellas, a través de la inspección, los rectorados, y sobre todo del ministerio, que les someten a un seguimiento estrecho por parte de la jerarquía a través de dispositivos digitales convertidos en delatores.

Este escándalo hizo muy pronto que convergieran familias populares que ocupan empleos manuales y familias de categorías intermedias que no tenían en casa suficientes condiciones técnicas y materiales.

¿Transferir la enseñanza a las familias y al sector privado?

Es este tipo de convergencia en el seno de la población asalariada (Boccara, 2003) la que desean evitar los gobernantes, pero que puede comportar ciertas reconquistas en materia de democratización escolar, empezando por el rechazo de la externalización de la enseñanza escolar. Si los deberes, las revisiones de lo que se ha comprendido en clase, parecen legítimos, todas las familias, de todas las clases sociales, están interesadas en oponerse a la transferencia de misiones de enseñanza de saberes, de comprensión de los contenidos. Por supuesto, las más populares porque serían las que más saldrían perdiendo por la falta de conocimientos (progenitores doblemente penalizados, como tales después de haberlo sido como alumnos en su tiempo). Pero también todas las familias de trabajadores cualificados, que se verían perjudicadas en caso de que el tiempo doméstico se vea invadido todavía más por aquello que la escuela dejara de asumir o que tendrían que pagar el complemento mediante clases particulares.

Porque más allá de la fractura digital, las condiciones pedagógicas también son cuestionables. Un o una enseñante sabe construir sus apoyos para dar clase ante su alumnado, la enseñanza a distancia no se improvisa. Hoy en día, cualquiera que sea el discurso ministerial, los y las enseñantes no están dispuestas (¿y deben estarlo? Nos parece que es mejor evitarlo.). Muchas han enviado a sus alumnos lo que han preparado para la clase presencial, porque eso es de lo que disponían en la urgencia, pero estos apoyos están concebidos para ir acompañados de la palabra y de actividades encuadradas por la enseñante.

No pocos progenitores se han sentido desamparados. Unos por tener enormes dificultades, en un apartamento superpoblado, para organizar un espacio de trabajo tranquilo. Otras por no saber cómo sustituir a la maestra, pues no basta con poder acceder a una ficha para que el niño o la niña aprendan lo que aporta este impreso. No basta con tener un manual para saber enseñar una lección en lugar del profesor. Hubo quienes tenían la capacidad, pero no el tiempo necesario debido al teletrabajo y a la competencia en el uso del ordenador.

El alumno se considera entonces espontáneamente autónomo, obligado a posicionarse como autopatrono de sus aprendizajes: capaz de movilizarse solo, si no tiene progenitores que puedan instalar un marco de trabajo intelectual; capaz de comprender solo las claves del saber que encierran las tareas, si los progenitores no están en connivencia con los enfoques pedagógicos y la cultura del saber. En este punto, la situación ha revelado que los implícitos pedagógicos ya presentes en clase habían aumentado con motivo de la transferencia a las familias de la misión de hacer comprender.

Y para los y las mayores, la disposición a autoobligarse, a organizar el tiempo, a superar la angustia de no poder comprender a solas, es el resultado de un recorrido de éxito escolar. En la universidad ya se sabe: los y las estudiantes que avanzan bien en la enseñanza a distancia son quienes ya tenían antes un buen nivel y una gran autonomía. Y la dificultad de buena parte del estudiantado a permanecer movilizada para el estudio en pleno confinamiento ha venido confirmada por estudios en curso, reseñados por Pierre Mercklé, además del que ha realizado él mismo.

Aquí vemos actualizada una lógica antiigualitaria instituida a finales de la década de 1980, que individualiza la enseñanza y la responsabilidad del fracaso (Sève, 1989; Rayou, 2000).

En cuanto al profesorado, la crisis ha puesto de manifiesto que enseñar no consiste tan solo en enviar hipervínculos y distribuir documentos. Es organizar un colectivo de estudio y ayuda mutua, es explicar, realizar actividades, establecer deducciones progresivas, reaccionar junto con la clase. Esto es lo que Blanquer y Macron pretenden suprimir al individualizar la enseñanza y transferir la responsabilidad del aprendizaje al alumnado. La crisis revela los males que quieren imponer a gran escala: clases sobrecargadas, supresión de profesores opcionales sustituidos por el Centro Nacional de Educación a Distancia en la secundaria o por cursos en línea abiertos en la superior.

A pesar de su carácter antiigualitario, esta insistencia en la enseñanza a distancia refleja la lógica profunda propia de Blanquer y de su corriente política, de promoción de las tecnologías educativas por esta vía de individualización de la enseñanza y por tanto de su posible privatización. La reforma del instituto es típica: las opciones no estándar no se incluyen en la enseñanza pública, y cada familia ha de pagar el complemento en línea, o en clases particulares.

Detrás del desconfinamiento selectivo, ¿un ataque a la escolaridad única pública?

El desconfinamiento escolar ha seguido varias lógicas, articuladas a partir de su anuncio el 14 de abril de 2020 por Macron.

En primer lugar, la fecha del 11 de mayo se anunció sin concertación y sin que el Estado garantizara ninguna condición de seguridad, un Estado que no permite las pruebas serológicas para todo el mundo (esto implicaría desarrollar la seguridad social en vez de favorecer los seguros médicos privados), del mismo modo que no facilita mascarillas, gel desinfectante, etc. Por no hablar de los medios necesarios para la desinfección regular de los locales. Esto sucede en las empresas privadas, que el Estado apenas controla, pero también sucede en las escuelas.

Se nos impone la aceleración de un modelo de Estado omnipresente para decretar, imponer, reprimir… y que al mismo tiempo se desentiende de su misión de satisfacer las necesidades humanas, empezando en este periodo por la negativa a ser el artífice de las condiciones de seguridad sanitaria requeridas para la reanudación de la actividad.

Nos repiten el golpe de los ritmos escolares: la desnacionalización de las decisiones

En materia de reanudación de la actividad escolar, todas las condiciones sanitarias que es preciso crear se atribuyen a las colectividades.

Semejante logística es enorme para los colegios e institutos, a cargo de los departamentos y las regiones[4]. Y qué decir de la educación infantil y primaria, que en buena parte dependen de pequeños municipios, tienen poco personal y carecen de los medios económicos necesarios para garantizar tales condiciones de seguridad. Porque de un total de 35.000 municipios, la mitad tienen menos de 500 habitantes y sus representantes electos suelen ser personas mayores, de riesgo (el 1 de enero de 2019, el 65,2 % de los alcaldes tenían 60 años o más, y en los municipios más pequeños tenían en promedio más de 62 años): en estos municipios pequeños hay poco personal para asegurar la limpieza varias veces al día, como requiere la pandemia. No se crea ningún fondo de emergencia para prestar ayuda en este sentido, cuando parece crucial. Sobre todo teniendo en cuenta que 2020 es el primer año en que los presupuestos municipales se han visto profundamente amputados a causa de la supresión del impuesto sobre la vivienda por decisión de Macron. E insistimos en la educación infantil y primaria, porque estos son los grados en que piensa el gobierno para la reanudación del 11 de mayo.

Aunque sin duda hay una parte de improvisación y de desistimiento de responsabilidades a favor de otros, sobre todo de la financiación de la reanudación, las cosas no suceden por casualidad. Esta transferencia a la esfera local es la continuación de planteamientos ya implementados con la autonomía de los centros (Careil, 1998), después la reforma de los ritmos escolares, que, tras la de Ségolène Royal, desnacionalizó en gran medida la escuela pública: en vez de reintroducir en el seno de la escuela las horas suprimidas del sábado mañana por parte de Sarkozy, estas se atribuyeron al sector periescolar, con la consiguiente desigualdad de contenidos según cada territorio, que unas veces se confía a asociaciones, otras a personal municipal en paro y otras al sector abiertamente comercial. La nueva gobernanza pública combina la fuerza represiva del Estado centralizado con un neogirondismo para introducir el mercado en la educación, impuesto de este modo a los cargos electos locales que o bien se adhieren al mismo, o bien no pueden tenerlo más difícil para proponer servicios de calidad cuando sus colectividades están económicamente ahogadas y de todos modos solo pueden impulsar decisiones diferentes en cada territorio.

En el fondo, para Macron, Philippe y Blanquer, poco importa lo que se decida sobre la fecha de reanudación: sabían perfectamente, vistas sus relaciones con los cargos electos locales, que el 11 de mayo no era aplicable en todas partes. Es una victoria para ellos que se instituya el tratamiento variable según los territorios, el debilitamiento de un marco nacional.

¿A cada clase social su escolaridad?

La razón principal de la elección precipitada del 11 de mayo salta a la vista, es la económica: las órdenes de la patronal lo han revelado, se trata de liberar a la población asalariada para que produzca, poco importa su seguridad. El mantenimiento de la actividad económica no debe ser objeto de un rechazo demasiado rápido, porque el aprovisionamiento de productos vitales supone verdaderos problemas, y porque serán duraderas las consecuencias de la crisis financiera, que ya había comenzado antes de la pandemia de Covid-19, pero que esta ha precipitado (Boccara, 2012), multiplicada por el parón de la producción, por las quiebras en curso y por el intento de mantener a toda costa la tasa de beneficio capitalista.

Esta es claramente la razón por la que las escuelas han sido las primeras en reabrir, mientras que fueron también las primeras en cerrar, y la razón por la que se da prioridad a las clases de menor edad. Se tiene singularmente la impresión de que el gobierno se burla abiertamente de nosotros: ¿se cierran las universidades para evitar el contagio, pero se abren los centros de educación infantil, cuando es prácticamente imposible hacer que niños y niñas tan pequeñas respeten las distancias de seguridad?

Se ha aducido la necesidad de acoger prioritariamente a la prole del personal movilizado por la crisis (cuidadoras, cajeras, etc.) y, muy pronto, la de quienes no tienen otra opción porque se ven obligados por sus empresas: los y las trabajadoras manuales. Estas últimas, al no poder teletrabajar y carecer de respaldo económico para vivir de un único salario, están obligadas a exponerse al peligro, que podemos calibrar viendo qué pocas prisas se da el gobierno para vigilar las condiciones sanitarias creadas por los patronos.

Así que ha primado esta reanudación de la actividad económica, a toda costa y lo antes posible, sin crear las condiciones de la reanudación de todas las clases. Sin embargo, sería necesario crear estas condiciones de la reescolarización del conjunto de la generación, porque el problema se planteará en el siguiente curso escolar. A pesar de ello, se ha dado prioridad a la solución menos costosa: permitir la reanudación de tan solo una parte de la población…

Y con esta machada, que atribuye la opción de la reanudación a cada familia, el gobierno instrumentaliza el miedo para poner fin a la escolaridad obligatoria y única y lo hace para dividir los distintos sectores de la clase trabajadora. Porque los trabajadores y trabajadoras manuales no tienen otra opción. El 11 de mayo se produjo la reincorporación al trabajo de quienes no tenían más remedio que hacerlo, que son quienes tienen las viviendas más pequeñas y no tienen las mismas posibilidades de prescindir de un ingreso durante meses, ni de organizar la escuela en casa.

Quienes sí tienen los medios económicos o pueden trabajar a distancia, en general con un ordenador, podrán cuidar de la prole en casa, organizar la escuela a domicilio, con el refuerzo de clases particulares en línea u otros dispositivos de pago propuestos por agencias que aprovechan la situación, privadas o del sector público-privado que tanto entusiasma a este gobierno. Mientras tanto, aunque estén menos expuestas, estas familias también pagan el precio del confinamiento, de la tensión generada entre tareas domésticas y educativas y el teletrabajo.

A su vez, los niños y niñas de las familias más alejadas de la cultura escolar, no condicionadas por la obligatoriedad de la escuela, y también angustiadas por el miedo, probablemente no volverán a la escuela antes del verano. En septiembre, por tanto, habrán estado seis meses sin ir a la escuela, tratándose de un alumnado que se incluye entre quienes tienen más dificultades para el aprendizaje. Porque este es el problema.

La compasión por la gente pobre y quienes quedan descolgados de que ha hecho gala súbitamente un gobierno que al mismo tiempo suprime masivamente puestos de trabajo en las Zonas de Educación Prioritaria (ZEP) no es creíble, salvo para evitar la crítica de quienes han sido abandonados, y lo que propone es cualquier cosa salvo una escuela, es decir, un lugar donde se aprende, conjuntamente, lo que está en el programa para todos los niños y niñas de la misma edad que viven en el país, independientemente de su origen social.

La trampa del debate a corto plazo exclusivamente. La externalización, una vez más, hacia el sector privado.

Más allá de las semanas muy particulares que se sucederán de aquí al verano, se plantea la cuestión de la perspectiva a más largo plazo. De hecho, sin grupo de clase, con una clara división social de las poblaciones que reanudarán la actividad, ¿acaso Blanquer no está instrumentalizando la crisis para avanzar hacia una escuela pública que asegure el servicio mínimo?

Con la sangría de empleos que practica el gobierno, en particular en los centros con público popular, cuando no es posible negociar debido al confinamiento, hace todo lo contrario de lo que haría falta para la reanudación de la escolarización universal. Porque para tal reanudación efectiva habría que espaciar al alumnado en las aulas, por lo que se reduciría su número, lo que requeriría de entrada buscar locales para reducir las clases a 15 personas como máximo. Ello implicaría reclutar un gran número de enseñantes, titularizar a los becarios y becarias y funcionarizar al personal contratado precario con buena evaluación. Sin embargo, Macron mantiene la austeridad, esa política que nos ha fragilizado tanto frente a la pandemia de Covid-19 al debilitar los servicios públicos.

Así, el gobierno hace todo lo posible por que el curso 2020-2021 resulte igual de alterado que esta primavera de 2020: alternancia de fases de bajas y altas hospitalarias, de confinamiento con enseñanza a distancia discriminatoria y de reanudación de determinadas categorías sociales exclusivamente. Al cabo de un año en este plan, permitiendo la libre elección, numerosos alumnos frágiles se habrán desenganchado claramente, lo que complicará las posibilidades de recuperación para una mejor escolaridad.

Quienes hayan podido asistir a clase, con un número insuficiente de docentes (no se ha anunciado ningún dispositivo, casi dos meses después del comienzo del confinamiento, para disponer de suficiente personal de sustitución, teniendo en cuenta las bajas de enseñantes de riesgo o enfermos) y la dificultad para avanzar conjuntamente, podrán tener una visión degradada de servicio educativo público. Todo parece indicar que se recurrirá masivamente a personal precario no formado para reforzar estas lógicas de escuela bajo mínimos.

Por consiguiente, se hace todo lo posible por incitar a quienes pueden permitírselo a complementar por otras vías, bien optando directamente por una escuela privada, bien cambiando de centro público más selectivo (y bien provisto de opciones para el colegio y el instituto, criterios que se han vuelto decisivos con la reforma desigualitaria del instituto), bien recurriendo al apoyo familiar, a clases particulares, al CNED, etc. La crisis parece ser un test de tamaño natural con las experimentaciones de enseñanza a distancia, las expresiones denigrantes sobre el personal enseñante, etc., para transformar la escuela pública en un servicio mínimo y para externalizar al máximo las misiones de transmisión de saberes. Las empresas privadas podrán así vender los complementos, las clases optativas, y el mercado permitirá diferenciar totalmente los objetivos educativos según las características sociales de las familias.

Todavía no se sabe cómo será la implantación efectiva de lo que Blanquer desea ardientemente, en términos de vacaciones de aprendizaje o de asociación entre la escuela e intervinientes artísticos o deportivos. Sin embargo, la retórica neoliberal del modelo de escuela alemán y de la continuidad pedagógica, en otro sentido, entre la escuela y los socios, pero que confluye con el de la transferencia de misiones de la escuela al exterior de la misma, se entona desde hace suficiente tiempo como para temer que se trate de sustituir un programa igual en el país, encaminado a aprendizajes nuevos, por recursos disponibles en el mercado y contenidos cuya apreciación de deja en manos de agentes locales que no se inscriben en una misión de transmisión de saberes, o que incluso la contestan.

Lo que está en juego es nada menos que el riesgo de desaparición de la escuela pública. Con la crisis de la Covid-19 y la terrible presión financiera que se derivará de la crisis económica para suprimir puestos de trabajo, el gobierno se ve empujado a acelerar sus lógicas, y encuentra una oportunidad histórica para regular la crisis de la escuela mediante la renuncia a la democratización y la imposición de la desigualdad de las escolaridades y de los objetivos.

Muchas cosas dependerán de cómo se tomen las decisiones de aquí al verano. Lo peor sería que se siga respondiendo tan solo a las cuestiones inmediatas, sin preguntarse qué implican para el próximo curso escolar. Ahora es cuando hay que sentar las bases de la vuelta al colegio, al instituto y a la facultad en septiembre para todas las clases sociales juntas.

Necesidad de un giro de 180° para resolver la crisis de la escuela mediante una nueva fase de democratización

Durante al menos un año, la escolarización de todo el alumnado, si queremos evitar un nuevo fiasco de la enseñanza a distancia, pasa por el desdoblamiento de las clases y por tanto por la incautación de locales, el reclutamiento masivo, como ya se ha dicho más arriba, y por la formación del personal nuevo. Será necesario repartir el programa sobre varios años para recuperar el retraso.

Dar seguridad a 12,4 millones de alumnas y alumnos y a miles de enseñantes, asistentes territoriales especializados de educación infantil, consejeros principales de educación, etc., no es poca cosa. Para que esta población pueda usar dos mascarillas al día hará falta disponer del equivalente a lo que el conjunto del personal de cuidados del país consume en una semana… Y es el Estado el que deberá suministrarlas gratuitamente. Esto supone reindustrializar Francia para que vuelva a ser autónoma y por tanto que los empresarios renuncien a los beneficios obtenidos con la explotación de la mano de obra del tercer mundo. Las condiciones sanitarias de acogida en los centros escolares también exigen romper con las políticas de austeridad a fin de reclutar de nuevo personal médico y de enfermería para las escuelas, así como psicólogas y psicólogos escolares…

Para ello harán falta medios, que existen. Los miles de millones del Banco Central Europeo serán más útiles si se gastan en servicios públicos en vez de inyectarlos en los mercados financieros, y también se puede recurrir a una fiscalidad más justa (restablecimiento del impuesto sobre las grandes fortunas, tributación de los ingresos financieros, abandono del crédito fiscal para la competitividad y el empleo).

Y a más largo plazo se confrontan dos proyectos para solucionar la crisis de la escuela.

En vez de favorecer el refuerzo de las lógicas de selección social y de tutela empresarial de la escuela, nuestro país tiene necesidad de una nueva fase de democratización escolar.

En vez de mantener las políticas de austeridad y aumento de la desigualdad, que han estado operando durante demasiado tiempo, hay que destinar de una vez el dinero a la satisfacción de las necesidades humanas, y la educación es esencial para preparar a las nuevas generaciones a vivir en un mundo en el que “en la fuerza de trabajo deviene esencial la fuerza de saber, donde el don natural no es casi nada sin lo que se ha adquirido socialmente” (Sève, 1985: 17).

En vez de una escuela que da al alumnado lo que pueden sus familias, aumenta la necesidad de transmitir una cultura común, saberes que permitan a cada persona conquistar nuevas maneras de pensar.

En vez de hinchar los programas tomando como referencia a una minoría de niños y niñas de la burguesía, y de este modo proceder a disociar lo que solo puede enseñarse a una minoría y contentarse con un subprograma para los demás, urge repensar de una vez la escuela partiendo del modelo de los niños y niñas que solo tienen la escuela para aprender.

En vez de individualizar los objetivos y por tanto favorecer la competencia entre alumnos y alumnas según sus orígenes sociales, todo el mundo tiene interés en aprender conjuntamente, en cooperar.

En vez de contraponer las familias más populares y las de los trabajadores más cualificados mediante la transferencia al espacio doméstico de la misión de transmisión de saberes, la crisis demuestra, por el contrario, que todas tienen necesidad de una escolaridad de calidad en la proximidad: nadie saldrá ganando por el hecho de que su familia se vea todavía más machacada por el tiempo y los esfuerzos consagrados a la escolaridad, ni que tenga que recorrer kilómetros todos los días para asegurarse una escolaridad de calidad. La escuela debe realizarse en la escuela, y esto en todos los territorios.

Durante el confinamiento han comenzado a perfilarse convergencias entre sectores asalariados.

Las familias de trabajadores cualificados y las familias más populares tienen en su mayor parte dificultades para cumplir las órdenes de reemplazar a la escuela, por mucho que estas dificultades no se refieran siempre a los mismos aspectos y su magnitud sea desigual. Todas se han percatado de que el objetivo principal del gobierno era satisfacer los intereses económicos de la patronal y no los del alumnado.

Numerosas familias que suelen ser críticas con las y los enseñantes han revisado su punto de vista. Y el cuerpo docente, reclutado en gran parte, desde hace décadas, fuera de las clases populares, ha comenzado al parecer, en buena parte, a mirar con otros ojos a los hijos e hijas de las familias populares, que constituyen la mayoría del alumnado de la escolaridad única. Debemos favorecer la percepción de esta realidad. No en sentido caritativo ni renunciando a enseñar para hacer trabajo social en la escuela, y de este modo prescindir de la enseñanza, sino todo lo contrario, para animar a transmitir a cada uno y cada una los instrumentos para la emancipación del pensamiento y los saberes que les capacitan para comprender el mundo.

Si bien las convergencias son tímidas, y si bien el gobierno y la patronal tratan de dividirlas, constituyen un hecho precioso. Desde que su alianza de posguerra quedó destrozada a partir de la década de 1980, han progresado las contrarreformas a favor de la selección escolar y de la individualización. Es probable que no será posible una nueva fase de democratización escolar sin estas convergencias y sin convencer a la gente del interés que tiene el conjunto de la sociedad en elevar el nivel de educación para comprender mejor el mundo y actuar sobre él.

Además de la escuela y de las luchas del pasado invierno contra la reforma del bachillerato, las luchas de los chalecos amarillos y las de tipo sindical contra la reforma de las pensiones y contra la Ley plurianual de programación de la investigación científica muestran la necesidad de una confluencia para triunfar. Pero no basta con llamar a la unidad ni con estar simplemente en contra de algo. El pasado reciente ha demostrado que ni la división, ni la confluencia en torno a un consenso mínimo, practicada desde hace 30 años en la izquierda, ofrecerán perspectiva alguna: sin un debate contradictorio para comprender lo que está en juego y sin un claro proyecto alternativo a la escuela bajo tutela capitalista parece improbable que se logre evitar la deriva.

El periodo histórico que estamos viviendo, en que la suerte de la escuela pública oscila entre dos vertientes y difícilmente podrá mantener el equilibrio ante el golpe de la crisis, obliga a confrontar propuestas alternativas sobre las misiones de la escuela en nuestra sociedad, la reforma de los programas, la contratación, la formación y las claves políticas de las decisiones pedagógicas, cuestiones estas que ya no pueden dejarse de lado.

Fuente de la Información: https://vientosur.info/covid-19-y-la-aceleracion-de-la-crisis-de-la-escuela-su-proyecto-y-el-nuestro/