Autoridades de la Secretaría de Educación, informaron ayer que mediante la entrada en vigencia de los nuevos lineamientos sobre los aprendizajes se evalúa 70 por ciento con exámenes y 30 por ciento con trabajos acumulativos.
La viceministra de Asuntos Pedagógicos de la Secretaría de Educación, Gloria Menjívar, indicó que ya se cuenta con un acuerdo ministerial emitido por la administración anterior y está vigente respecto a que los estudiantes deben aprobar hasta un 70 por ciento con los exámenes y un 30 de acumulativo que se le distribuirá en tareas.
Menjívar dijo que la entrada en vigencia de esta iniciativa va a permitir que los docentes cuenten con un mejor entendimiento sobre cómo realizar la evaluación del estudiantado.
El Acuerdo Ministerial 1796-SE-2017 fue publicado el 6 de enero del 2018, en el diario oficial La Gaceta sobre los lineamientos de la evaluación de los aprendizajes para los años lectivos 2018/2019, afirmando que a partir de febrero pasado entró en vigencia el proceso de la evaluación formativa para orientar y corregir.
El documento estipula que la evaluación de los estudiantes debe diagnosticar los saberes previos e informar y orientar en el proceso, sobre el avance de los alumnos y valorar las capacidades para su promoción escolar.
Además, se debe crear una estrategia en la cual se involucre de manera activa a los estudiantes, maestros y padres de familia para atender sus necesidades.
También el acuerdo ministerial agrega que, en la evaluación formativa, el docente debe revisar, corregir, calificar, retroalimentar y orientar en el momento para lograr la mejora en las tareas y trabajos asignados.
Dentro de estos lineamientos se destaca que los docentes deben evidenciar en sus portafolios de trabajo sus planificaciones, pruebas, tareas corregidas, rubricas de reforzamiento y los cuadros de calificaciones que muestren el avance de los estudiantes.
Dentro de este documento también se subraya que la nivelación y retroalimentación de los aprendizajes debe realizarse después de una actividad formativa o sumativa, enfocándose en mejorar las debilidades de los estudiantes.
Finalmente, los maestros al iniciar el año escolar deberán hacer una evaluación diagnóstica de sus estudiantes para planificar estrategias didácticas diferenciadas de acuerdo con el nivel de avance de los educandos para el cumplimiento de los objetivos académicos.
No era la primera vez que Trinidad Núñez se veía en una situación similar. Un Juan Espadas investido como alcalde de Sevilla pocos meses antes le entrega el galardón —y el ramo de flores— que la designa como Mujer 2015, debido a la propuesta de diferentes colectivos feministas “por sus trabajos en favor de la igualdad real entre hombres y mujeres”. Solo dos años antes obtenía el Premio Meridiana “a las iniciativas que promueven la igualdad entre jóvenes”, el mismo año en que se la reconocía con el ‘Carmen de Burgos’ a la divulgación feminista por un artículo: “El cine, un interventor social ante la violencia machista”.
El recorrido de esta doctora en Psicología Social, profesora titular en la Universidad de Sevilla, es el de una luchadora infatigable con su intelecto como arma de construcción masiva. En ese camino ha publicado 19 libros, ha participado en la edición de otros 17 y cuenta con capítulos en decenas de publicaciones colectivas, además de numerosos artículos en revistas especializadas y aportaciones en congresos, más las clases impartidas en diferentes facultades.
Comenzó sus estudios de Psicología en 1979. Eran momentos “de rupturas, de aperturas de puertas mentales, ideológicas, de aire fresco…”. Fue también el momento en el que la Unesco definió a los medios de comunicación como “el sistema nervioso de la sociedad”. Ambas áreas han sido su objeto de estudio, investigación y experimentación desde entonces. Y lo han sido abriendo caminos, ya que en el contexto de la España de comienzos de la década de 1980, el papel de los medios de comunicación en la configuración de los imaginarios y las conductas sociales era un terreno del que se había explorado poco.
El porqué de esta elección académica no lo recuerda de forma tan clara, aunque sí recuerda que a su abuela, nacida en 1896, “le pareció una idea excelente eso de estudiar el comportamiento humano en relación a su entorno”. Con ella compartía la lectura de libros sobre esta materia y tuvo mucho que ver en sus futuros derroteros profesionales. Sus vivencias personales desde la infancia también la marcaron para que más adelante se dedicase a la enseñanza, con el ejemplo de una madre que “se ganaba la vida dando clases en unos años muy difíciles, a finales de los años 50 del siglo XX”.
En cuanto a sus derroteros por el audiovisual, también tiene algo de vivencia personal: “Los informativos estaban presentes en mi vida cotidiana, al igual que los cómics”. Dos profesores de Tecnología Educativa, José Manuel López-Arenas y Julio Cabero, le mostraron la senda hacia “las ventajas del vídeo o del cine como recursos didácticos”. Durante un tiempo se dedicó a grabar con cámaras de vídeo semiprofesionales e, incluso, a “reparar cintas de películas”.
EL “MACHISMO SUTIL”
Ya en estos inicios de su camino docente, Trinidad Núñez comprobó ciertas desventajas respecto a sus homólogos masculinos. Lo califica de “machismo sutil”, manifestado en “ninguneos” o “falta de credibilidad como investigadora”. Al tener que hacer compatibles su vida profesional y la maternidad, recuerda que tenía que “maquillar” sus ausencias laborales cuando llevaba a su hija al pediatra y que sus compañeros varones podían excusar sus retrasos de una hora por llevar a sus hijos al colegio. “En ese momento pensé que en ningún caso yo hubiera podido argumentar esa razón para llegar tarde porque, automáticamente, sería tachada de mala profesional”, asevera.
Con ese tramo ya avanzado, llegó su preocupación investigadora sobre los estudios de género, “de la mano” de la profesora Felicidad Loscertales. Una alianza que se ha concretado en varias publicaciones en común, y que ha servido para evidenciar y denunciar la construcción de roles que se realiza en los medios, la hegemonía patriarcal y eurocéntrica que presentan y los mecanismos de manipulación a través de los cuales se produce.
Cuando se le pregunta si va a hacer huelga el 8 de marzo, hace suyas las palabras de su compañera, amiga y profesional apreciada, Pilar Aguilar: “¿Por qué todas hemos de hacer huelga sea cual sea nuestra situación personal? Las mujeres somos diversas. Vivimos situaciones variadas. Algunas sufren brutales opresiones y/o situaciones de explotación salvaje… Algunas luchan por horizontes utópicos, por cambiar el mundo. Otras son más conformistas. El feminismo no niega ni anula esas realidades tan diversas, pero afirma que todas las mujeres, sea cual sea su situación cultural, económica y social sufren un plus de desigualdad, de acoso, de abuso, de chantaje, de ninguneo, de sometimiento, de peligrosidad. Y por eso todas debemos movilizarnos el 8 de marzo”. Ese día, en la calle la encontraremos.
Por: www.abc.es/ María José Pérez-Barco/ 11-04-2018
¿Cree que dedicando 17 minutos al día a jugar en una plataforma online su hijo podría mejorar su comprensión lectora? ¿O los resultados en matemáticas o en inglés? Es la apuesta que ha hecho Supertics, un método online para que los escolares de 5 a 12 años puedan mejorar en las tres materias citadas. Y parece que los resultados son muy positivos a la luz del crecimiento que ha experimentado Didáctica Digital, la empresa que comercializa esta metodología y que fue fundada en 2015 por Rafael Villalón, el creador del método. Este fisioterapeuta con experiencia en desarrollos tecnológicos y una gran pasión por la educación, garantiza que si se utiliza esta herramienta, que se adapta al alumno, «el 94% de los niños mejora los resultados en el colegio».
Supertics es la marca y ofrece tres plataformas digitales (Leobien, Matematics y Englishtics) como refuerzo extraescolar. «El método tiene en cuenta la capacidad del niño, su ritmo de aprendizaje y su evolución, y se va adaptando a él», cuenta Villalón. Y para ello analiza muchos factores: desde la edad del alumno, su fecha de nacimiento y su género hasta su velocidad de resolución de ejercicios, cuándo se fatiga, su rendimiento, o la hora en que realiza las actividades… Todo ello en un entorno gamificado, es decir, los niños aprenden jugando. «Tiene que ser divertido. Así están motivados», dice Villalón.
Para los más recelosos, que tengan en cuenta que Leobien está avalado por la Universidad de Granada (UGR) y Matematics por la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB). Y Englishtics prepara a los alumnos para los exámenes oficiales de la Universidad de Cambridge. Con estas credenciales no es de extrañar que cerca de 10.000 familias españolas e iberoamericanas ya usen esta metodología en casa a través de la web de Supertics. Cuenta además con un servicio de orientación a padres: un equipo de expertos soluciona las dudas y ofrece consejos sobre el desarrollo y la evolución del aprendizaje del niño. El precio: 30 euros al mes, 75 al trimestre y 240 al año.
También hay colegios que están apostando por este innovador método: 48 ya lo tienen y en otros 389 está en prueba. «Leobien es la plataforma con mayor éxito —dice Villalón—. En los centros escolares realizamos proyectos más amplios: identificamos si el niño está preparado o no para iniciar el proceso lector mediante un novedoso protocolo, ofrecemos un curso acreditado de especialización en comprensión lectora para los docentes, los alumnos mejoran con nuestra plataforma adaptativa y realizan actividades físicas en el aula para mejorar su rendimiento cerebral lector, y entregamos un certificado de calidad al colegio avalado por la Asociación española de comprensión lectora», explica el fundador de Supertics.
Ahora Didáctica Digital también se abre camino a través de la franquicia. La idea está clara para Villalón: «Desde enero hemos abierto cinco (en Jaén, Madrid, Valencia, Castellón y Vigo) y nuestro objetivo es llegar a 20 a finales de año. Los franquiciados pueden ofrecer a los colegios cualquiera de nuestras plataformas como actividad extraescolar. O bien, si el centro lo prefiere, la franquicia puede formar a los tutores para que la usen en el aula».
En un momento en el que respiramos cierto aire de recuperación económica, no podemos obviar la profunda mella causada por los años de crisis, que ha acentuado muchas desigualdades y que todavía es difícil saber si seremos capaces de repararla. La educación es fundamental para alcanzar una verdadera transformación social en todos los sentidos.
En este proceso de reconstrucción en el que estamos inmersos, se hace más necesaria que nunca la renovación del curriculum educativo de la educación reglada, así como de las metodologías, recursos y materiales pedagógicos disponibles para los docentes y de los sistemas de evaluación y control. Los contenidos y las propuestas pedagógicas siguen sin estar alineados con las verdaderas necesidades de la sociedad actual. No calan en los jóvenes ni abordan la posibilidad de potenciar sus habilidades y capacidades personales.
En este sentido, educar en el emprendimiento es dar a los jóvenes la oportunidad de completar su formación con una aproximación al mundo real; es invitarles a explorar su entorno con una mirada abierta, crítica y analítica, dotándoles de herramientas que les capaciten para proponer soluciones reales a problemas reales.
Así, se embarcan en un proceso apasionante en el que aprenden a tomar decisiones y a trabajar en equipo, a respetar las opiniones, las capacidades y las limitaciones de los otros, y también las suyas propias. A gestionar los sinsabores del «prueba-error» y a medir el alcance del éxito. En este proceso se van dibujando perfiles resilientes, capaces de afrontar el futuro sin miedo, de resistir a la frustración, de adaptarse y crecerse ante la adversidad. Personas informadas, motivadas y socialmente responsables.
Transmitir las claves del espíritu emprendedor a través de los colegios es una apuesta de futuro y una inversión a largo plazo que, sin duda, merece la pena. Aprender a emprender favorece mejores resultados educativos y se traduce en mayor empleabilidad, mayor bienestar laboral y más calidad de vida en la edad adulta.
En Junior Achievement tenemos la certeza de que la educación emprendedora funciona, porque medimos el impacto de nuestros programas. Vemos cómo se reducen de forma espectacular las ausencias injustificadas a clase. O, al contrario, crece en porcentajes extraordinarios el espíritu emprendedor, la perseverancia ante tareas que carecen de motivación, el rendimiento académico o el deseo de cursar estudios superiores. También sabemos que impacta de forma extraordinaria en estudiantes que provienen de entornos menos favorecidos, incluso en grupos en riesgo de exclusión, revelándose, por tanto, como una poderosa herramienta contra las desigualdades.
El trabajo sistemático y sistematizado en la estimulación de competencias y habilidades, cognitivas y no cognitivas, es una apuesta por la innovación en las aulas, por un enfoque renovado de la enseñanza, al alcance de todos los centros educativos, efectiva en todas las etapas escolares y motivador tanto para alumnos como para docentes.
Nos enfrentamos al reto de construir un modelo formativo en el que los jóvenes sean verdaderos agentes activos de transformación social. Para superarlo debemos diseñar, entre todos, un sistema sólido, coherente y competente para atender las necesidades de crecimiento económico, capaz de hacer posibles los sueños emprendedores y de garantizar la igualdad de oportunidades. En esta renovación es esencial contar con un pacto educativo que asegure la estabilidad de los cambios, garantizando que los esfuerzos de los docentes e instituciones educativas tenga un horizonte suficiente para producir resultados.
Publicamos a continuación un interesante análisis de la situación actual que guardan las luchas del magisterio en diversas partes del continente; luchas que en días recientes han movilizado una gran cantidad de trabajadores de la educación en distintos países bajo agendas en común: la defensa de la educación pública, los derechos laborales y sindicales de los trabajadores de la educación, así como la lucha contra los gobiernos en turno de las burguesías criollas y el imperialismo.
Estados Unidos.
Durante la semana anterior, desde el día dos de abril, más de treinta mil trabajadores de la educación de escuelas públicas de los estados de Oklahoma y Kentucky han tomado las principales calles de estas ciudades, e incluso las instalaciones de los llamados Capitolios locales (congresos legislativos) en defensa del presupuesto a la educación pública (mismo que se ha desplomado hasta en un 28% en los últimos diez años) en defensa del salario y en defensa de otras prestaciones generales de los trabajadores de la educación (como los fondos de pensiones y seguridad social), las cuales tras una serie de reformas anti-magisteriales, han sido afectadas en aras del gran capital, justamente en el país más rico y súper potencia imperialista internacional: Estados Unidos de América.
Estas acciones de movilización y protesta magisterial en los EE.UU., son réplicas de lo ya antes visto en Virginia Occidental, donde poco más de treinta y tres mil trabajadores de la educación también pararon labores durante nueve días en defensa de sus derechos laborales, consiguiendo una victoria histórica en medio de las fauces de la bestia yanqui imperialista.
Son acciones que sin duda seguirán escalando y creciendo, con nuevos paros de labores entre los trabajadores de la educación como los que comienza a experimentar Arizona o que ya se anuncian en otros estados como Nueva Jersey, Wisconsin y Pennsylvania, entre otros.
Hay aspectos importantísimos que se deben destacar de estas manifestaciones y paros laborales del magisterio en los EE.UU.
Primero.- Que la educación pública en dicho país es descentralizada, y su administración y presupuesto depende de los poderes legislativo y ejecutivo de los diferentes estados; por ello la “rebelión de los maestros” se ha direccionado principalmente contra las sedes oficiales de estos poderes, principalmente contra los llamados “Capitolios”.
Segundo.- La propia rebelión magisterial se da también en contra de los aparatos burocráticos y corporativos de la aristocracia sindical, la cual mantiene cooptadas las direcciones de las organizaciones gremiales de los trabajadores de la educación, manifestando abiertamente su carácter servil y pro-burgués con declaraciones contrarias al paro magisterial. De esto se desprende un reencuentro de los trabajadores de la educación en los EE.UU. con las mejores tradiciones de lucha que históricamente habían tenido, particularmente en defensa de la educación pública como derecho del pueblo y en defensa de sus derechos laborales, ejercitando la organización independiente y clasista de los trabajadores de la educación a pesar del gobiernismo y el sindicalismo charro (o sindicalismo amarrillo, como se le conoce en otros países).
Tercero.- Justamente al enfrentar al aparato del viejo estado imperialista, los maestros están debiendo encarar el carácter punitivo y fascista de la ley yanqui en general y de algunos de sus estados en particular, que proscribe como ilegales este tipo de paros laborales, ante lo cual el magisterio ha emprendido huelgas de hecho por encima del derecho burgués bajo la consigna:¡Alto a la guerra contra la educación pública!, la cual es en esencia una guerra contra el pueblo. Lo anterior llama a reconocer el auge que comienza a adquirir la lucha de clases en las fauces mismas de la bestia yanqui imperialista, justamente en medio de la profundización de la crisis general del régimen y del gobierno yanqui encabezado por el magnate Donald Trump que está debiendo enfrentar de forma paralela las luchas de las masas de nacionalidades oprimidas e “ilegales”, así como los crecientes brotes de inconformidad de la juventud estudiantil y otros sectores de las masas profundas en dicho país. Esta crisis del régimen yanqui se inscribe y desarrolla en medio de la crisis general del imperialismo que necesariamente en los EE.UU. tendrá episodios cada vez más vertiginosos como estos.
Perú.
Luego de la Huelga Nacional de las bases del Sindicato Único de los Trabajadores de la Educación del Perú (SUTEP) realizada el año pasado de Junio a Septiembre de 2017 y que se extendió por diversos rincones de la geografía nacional peruana en una franca lucha contra el viejo estado burgués-terrateniente (encabezado en aquel entonces por Pedro Pablo Kuczynski), las bases magisteriales demostraron de igual forma una firmeza inquebrantable no solamente contra las cúpulas oficialistas del charrismo sindical del Comité Ejecutivo Nacional, sino también contra los revisionistas de Movadef y Patria Roja que en los hechos pretenden llevar al movimiento magisterial a la bancarrota con el colaboracionismo de clase y el cretinismo parlamentario.
Durante estas jornadas históricas, los trabajadores de la educación del Perú, asidos a la línea clasista que vienen desarrollando desde las estructuras regionales y de base, están constituyendo todo un esquema de organización a la luz del fortalecimiento ideológico y político del magisterio, como lo demuestran el Congreso Nacional Extraordinario de los SUTE Regionales en donde se acordó retomar las movilizaciones y la huelga nacional indefinida y mantener el proceso organizativo interno contra la aristocracia sindical, el reformismo y el revisionismo.
De esto se desprenden los acuerdos de la I, II y III Convenciones Macro-Regionales de las bases del SUTEP y el paro nacional de 24 horas del pasado 5 de Abril donde el magisterio democrático y clasista demostró -junto a otros amplios sectores del movimiento popular- el repudio histórico y el odio de clase del proletariado y las masas populares del Perú hacia el golpe del fascista Fujimori, ocurrido el 5 de abril de 1992, tras el cual sobrevino una nueva era de dictadura de la cual el resultado han sido miles de asesinados, presos políticos y desaparecidos, etc. Así mismo, el magisterio clasista retoma el clamor y repudio popular en contra del indulto hacia el tirano como negociación concertada entre las diversas facciones de la burguesía peruana y el propio imperialismo.
Con este último paro nacional de 24 horas, las bases del SUTEP demuestran nuevamente su firmeza y disposición a continuar la lucha contra el charrismo sindical y el viejo estado, preparando el reinicio de la Huelga Nacional Indefinida, pero también ganando posiciones al interior del movimiento democrático de las bases, derrotando a la Línea Oportunista de Derecha (LOD) representada por las ratas de Movadef y a los renegados de Patria Roja (mejor conocido en el Perú como patria rota).
De estas luchas magisteriales en el Perú, debemos sacar las lecciones más importantes, las cuales pueden resumirse así.
Primero.- Que la lucha de las bases del SUTEP por la defensa de sus derechos laborales y sindicales es una lucha justa, con una clara perspectiva de clase proletaria, dirigida y orientada por las mejores tradiciones de combate arraigadas entre la base trabajadora, donde destaca la presencia fuerte de la línea correcta dentro de los análisis, el debate y las acciones concretas del magisterio.
Segundo.- Esta lucha, también se da en el marco de la agudización de las contradicciones interburguesas que han devenido en la salida de Kuczynski del gobierno de la república, colocando a Vizcarra como gerente en turno del viejo estado y personero directo del imperialismo y la burguesía compradora; lo cual habrá de derivar en nuevas y vigorosas luchas de los trabajadores peruanos de la ciudad y el campo, justo como lo pudimos observar también con las luchas de los trabajadores de la salud, los mineros y productores de papa, a las cuales comienzan a sumarse las luchas de la juventud estudiantil y popular, entre otros amplios sectores del pueblo.
Tercero.- Que esta lucha de las amplias masas populares que asumen la línea clasista al interior del movimiento sindical, estudiantil, campesino y popular, forma parte de la nueva gran ola de rebelión en el Perú, que apunta pujante hacia el fortalecimiento del Guerra Popular orientada y dirigida por el Partido Comunista del Perú que defiende, enarbola y aplica el Marxismo-Leninismo-Maoísmo-Pensamiento Gonzalo, principalmente Pensamiento Gonzalo, como la expresión concreta de la aplicación del comunismo científico a las condiciones específicas del Perú, desarrollando la lucha unitaria campo-ciudad, ciudad-campo.
México.
Derivado de los acuerdos del IV Congreso Nacional Extraordinario de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) realizado los días 15, 16 y 17 de marzo en la Ciudad de México, las aguerridas bases del magisterio democrático han respondido con firmeza en el Paro Nacional de 48 horas convocado para los días 9 y 10 de Abril, logrando paralizar labores en escuelas y centros de trabajo en estados como Chiapas, Oaxaca, Michoacán, Guerrero, Zacatecas, Puebla, Estado de México, Ciudad de México, Tabasco, entre otros que se sumaron al paro nacional del magisterio -algunos enérgicamente y otros de forma intermitente o desigual- según las condiciones específicas de cada contingente en los diversas entidades de la república.
Este paro tiene como finalidades dos vertientes.
En lo gremial: la instalación de la mesa única de diálogo con la Secretaría de Gobernación para la revisión de la problemática magisterial como despidos, descuentos y represión administrativa en masa contra las bases democráticas, así como una serie de planteamientos de carácter sindical en la ruta irrenunciable de la democratización del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) el cual está secuestrado por el charrismo sindical.
En lo político: la derogación de la Reforma Educativa en todos y cada uno de sus apartados y leyes secundarias, la abrogación de las mal llamadas “reformas estructurales” (contra-reformas, en realidad), el repudio y anulación de la Ley de Seguridad Interior, el alto a la represión, el terrorismo de estado y la guerra contra el pueblo, así como la libertad de los compañeros presos políticos, la presentación con vida de los desparecidos y el castigo a los asesinos de los compañeros que han ofrendado su vida en esta lucha, tanto del movimiento magisterial como del movimiento popular en su conjunto.
Este paro nacional de 48 horas se encuentra marcado ya por la desaparición forzada del Profesor Daniel López Castellanos, ocurrida el día 7 de abril en la Ciudad de Frontera Comalapa, Chiapas, cuando se dirigía precisamente a cumplir con una comisión sindical dentro de los preparativos del paro nacional. La desaparición del compañero motiva que la CNTE en el estado de Chiapas, que aglutina a las Secciones 7 y 40 del gremio magisterial, convoquen un nuevo y vigoroso paro de labores en la entidad para los días 30 de abril, 1° y 2 de mayo; acciones que sin duda se estarán inscribiendo dentro de la agenda nacional del movimiento obrero para hacer de este un primero de mayo rojo, clasista, proletario e internacionalista contra el régimen y el imperialismo.
De la lucha del magisterio democrático de la CNTE a nivel nacional, es importante destacar algunos aspectos.
Primero.- La CNTE desde su constitución en 1979, ha sido un importante referente de lucha clasista y de masas al interior del movimiento sindical en México, surgiendo justamente en el periodo de las grandes coordinadoras de masas y la insurgencia sindical, manteniendo desde entonces la lucha por la democratización del SNTE y la transformación de la sociedad, pagando un elevado costo por ello ante el aparato oficial y extraoficial del viejo estado, aportando una alta cuota de trabajadores de la educación asesinados, desparecidos y encarcelados a lo largo de su historia.
Segundo.- Esta trayectoria y la firmeza que ha sabido mantener la CNTE le coloca en la talla moral suficiente al interior del movimiento popular y sindical más amplio que existe en México, y esta labor, la refuerza participando en todos los procesos y referentes de lucha y unidad nacional, siendo en este momento el más importante de todos la Convención Nacional Popular y la Asamblea Nacional Popular, por el carácter clasista y de izquierda que estos han asumido ante el régimen.
Tercero.- Este nuevo Paro Nacional de la CNTE acrecienta la confianza del magisterio democrático en sus propias fuerzas, y cuando se conducen con dinamismo y congruencia entre los diferentes sectores y espacios de unidad en distintas entidades de la república y con distintos sectores del pueblo en lucha, le permite reforzar su política de alianzas con las organizaciones, los sindicatos, los estudiantes y los pueblos en resistencia, para seguir madurando el llamado a la unidad y la lucha contra las mal llamadas “reformas estructurales” y demás políticas anti-populares. En ese sentido, el llamado a desarrollar un Primero de mayo unitario, combativo y proletario es correcto.
Cuarto.- No obstante, este proceso de lucha del magisterio debe madurarse ideológicamente y también de forma programática, pues mientras un amplio sector del magisterio apunta hacia la izquierda en el contexto actual fijando posición contra el colaboracionismo de clase y el cretinismo parlamentario, otra parte de él tiende a derechizarse debido al aburguesamiento ideológico producido y enquistado entre algunos sectores del propio movimiento magisterial, los cuales quieren presentar las elecciones burguesas como “una forma de lucha” o bien, arrodillar y desgastar al movimiento con la supuesta “defensa de la voluntad popular” que no es otra cosa que hacerle el caldo gordo al viejo estado, participando de una u otra forma en su proceso electoral, legitimando así su régimen. De esto se desprende por ejemplo el llamado al “voto de castigo” contra “todos los partidos” (menos uno, al cual confunden con izquierda, aunque no lo es).
En esa tesitura, los revolucionarios y los comunistas al interior del magisterio sostenemos que no es yendo a la zaga de la socialdemocracia ni de sus corifeos como el movimiento habrá de fortalecerse, sino precisamente rompiendo con todos ellos, afilando las posiciones clasistas del proletariado al interior del movimiento magisterial. Hablamos de generar una mejor correlación de fuerzas no solo para la CNTE o el movimiento democrático magisterial en las distintas entidades de la república, sino para el conjunto del movimiento obrero-campesino-estudiantil-popular; y para ello será preciso rectificar nuestra línea desde una perspectiva clasista, superando el gremialismo.
Este Paro Nacional nos permite debatir al respecto y afirmar que elevar las formas de lucha no se trata de hacer “acciones duras” para luego negociarlas, sino de endurecer también nuestra postura ante el viejo estado y desactivar en los hechos la aplicación de sus políticas y normas punitivas.
¿Esto qué quiere decir?
Que nuestras movilizaciones fuertes, como lo ha sido este exitoso Paro Nacional de 48 horas, deben convertirse en auténticos llamados a la rebelión popular, llamados serios que pongan en jaque al viejo estado y sus partidos; en estos momentos de movilización, principalmente el 1° de Mayo, el llamado a ¡No votar, organizarse y luchar! y al boicot activo contra la farsa electoral, son fundamentales para ligar al magisterio democrático con lo mejor de lo mejor de sus tradiciones de lucha y las luchas del pueblo trabajador.
Debemos alimentar entre la base trabajadora la confianza en sus propias fuerzas y las fuerzas del pueblo, no orillarlas a depositar sus esperanzas en alguno de los candidatos del régimen, porque esto sería renunciar a la lucha de clases. La tarea consiste en hacer ver a la base trabajadora que la “reforma educativa”, las “reformas estructurales”, la Ley de Seguridad Interior y todas las políticas anti-populares no serán echadas abajo por “ya sabemos quién”, sino por el pueblo en lucha, quede quien quede después del circo electoral de la gran burguesía.
No confundir a las bases con planteamientos mesiánicos que ocultan el cretinismo parlamentario de sus oradores, ni salidas facilonas como la “defensa de la voluntad popular”, porque no es la voluntad del pueblo elegir quien habrá de aplastarlo cada seis años desde el poder burgués.
Lo que debemos hacer es defender los derechos del pueblo y eso se consigue con organización clasista y lucha de clases.
Nuestra consigna: ¡El maestro, luchando, también está enseñando! seguirá siendo vigente, y el análisis de la lucha de los trabajadores del mundo en general, y del gremio magisterial en particular, que en estos momentos palpita en diversas partes del continente, debe servirnos para reforzar nuestros planteamientos de acuerdo a nuestro compromiso histórico para la transformación profunda y radical de la sociedad.
Algo andaba mal con los Pingüinos, los nuevos alumnos de alrededor de dos años en el preescolar Seafarer, ubicado en un suburbio de construcciones de madera al sur de Estocolmo.
Los niños eran muy ruidosos y físicamente inquietos. Gritaban y pegaban. Las niñas se cruzaban de brazos y lloriqueaban para que las cargaran. En otras palabras, el grupo se dividía según los lineamientos de género tradicionales. Y, en esta escuela, eso no está bien.
Sus maestros sacaron los cochecitos y las muñecas del aula, pusieron a los niños a cargo de la cocina de juguete y le dijeron a las niñas que practicaran el grito de “¡No!”. Luego decidieron abrir una investigación en forma, por lo que pusieron cámaras de video en el salón.
La ciencia puede debatir aún si las diferencias de género se originan en la biología o la cultura, pero muchos de los preescolares financiados por el gobierno de Suecia están realizando una desconstrucción de ellas. Los programas de estudio estatales animan a los maestros y los directores a que adopten su papel de ingenieros sociales y “contrarresten tanto los roles como los patrones de género tradicionales”.
En muchos preescolares suecos es normal que los maestros eviten referirse al género de sus alumnos: en lugar de “niños y niñas”, dicen “amigos” o llaman a los niños por su nombre. Los juegos se organizan para evitar que los niños se dividan entre ellos por género. En 2012 se introdujo un pronombre de género neutral, hen, y la cultura institucional sueca lo ha adoptado poco a poco, algo que según los lingüistas nunca ha sucedido en ningún otro país.
Aún no está claro exactamente qué efectos tiene este método de enseñanza en los niños.
Niños y niñas jugando en una cocina al aire libre en el preescolarCreditAndrea Bruce para The New York TimesContinue reading the main storyFoto
Elis Storesund, la experta en género del preescolar. Cuando los niños de una clase se negaron a pintar, la llamaron para que analizara el problema desde el punto de vista del género. CreditAndrea Bruce para The New York TimesContinue reading the main storyFoto
Dibujos de los estudiantes en el preescolar. Cuando una maestra notó que las chicas solo dibujaban pestañas en las niñas, les preguntó: «¿Los niños no tienen pestañas?». CreditAndrea Bruce para The New York Times
Uno de los pocos artículos arbitrados que examinan los efectos del método, concluyó que algunos comportamientos desaparecen cuando los estudiantes asisten a lo que ese estudio llamó preescolares de “género neutral”.
Por ejemplo, los niños de esta escuela no muestran ninguna preferencia marcada por compañeros de juego del mismo género y es menos probable que supongan cosas con base en estereotipos. Aun así, los científicos no encontraron diferencias en la tendencia de los niños a notar el género, lo que sugiere que eso puede estar influido por la genética.
En el preescolar Seafarer, el esfuerzo a veces se percibe como una aventura arriesgada en territorio desconocido.
En un viernes reciente en Hammarbyhojden, al sur de Estocolmo, Elis Storesund, la experta en género de la escuela, se sentó para analizar una hoja de trabajo con dos maestros de los Gaviotas, los niños de 4 y 5 años, para revisar su progreso en cuanto a los objetivos de género.
“Cuando dibujamos”, dijo Melisa Esteka, una maestra de 31 años, “vemos que las niñas —ellas dibujan mucho— pintan niñas con mucho maquillaje y pestañas muy largas. Dejan muy claro que se trata de niñas. Les preguntamos: “¿Pero los niños no tienen pestañas?”, y nos responden: “Ya sabemos que no es como en la vida real”.
Storesund, de 54 años, asintió pensativamente. “Están tratando de entender qué significa ser niña”, dijo.
Esteka se veía frustrada. Se había puesto a sí misma un objetivo: hacer que los niños dejaran de identificar las cosas como “para niñas” o “para niños”. Sin embargo, últimamente sus alumnos están absorbiendo estereotipos de anuncios espectaculares y caricaturas, y a veces parecería que todo el lento y sistemático trabajo del preescolar Seafarer estuviera desapareciendo de un día a otro.
“Es mucho lo que traen consigo”, dijo. “Traen el mundo entero consigo. No podemos evitar que eso suceda”.
El experimento sueco con preescolares de género neutral comenzó en 1996 en Trodje, una pequeña ciudad cerca de los límites del mar Báltico. El hombre que lo inició, Ingemar Gens, no era educador, sino un periodista que incursionó en la antropología y la teoría de género, pues había estudiado a suecos que buscaban prometidas ordenadas por correo en Tailandia. Cuando lo nombraron “experto en equidad de oportunidades” distrital, Gens quiso romper con la norma sueca de masculinidad estoica y nada emotiva.
Le pareció que el preescolar era el lugar correcto para hacerlo. Los niños suecos pasan gran parte de sus primeros años en preescolares financiados por el gobierno, que ofrecen atención a un costo mínimo por hasta doce horas al día a partir del primer año de vida.
Dos escuelas introdujeron lo que se llamó una estrategia de compensación de género. Se separó a los niños de las niñas durante parte del día y se les instruyó en rasgos asociados con el otro género. Los niños se masajeaban los pies unos a los otros. A las niñas las hacían caminar descalzas sobre la nieve y se les decía que fueran abiertas y gritaran.
Niños jugando en la escuela. En muchos preescolares suecos es normal que los docentes eviten referirse al género de sus alumnos; en vez de «niños y niñas», dicen «amigos» o llaman a los niños por su nombre.CreditAndrea Bruce para The New York TimesContinue reading the main storyFoto
Izabell Sandberg, una maestra de la escuela, dijo que los padres de una niña se quejaron de que se había vuelto desafiante en casa después de haberla animado a decir «¡No!».CreditAndrea Bruce para The New York TimesContinue reading the main storyFoto
Elin Gerdin, de 26 años, asistió a uno de los primeros centros preescolares de Suecia enfocados en la igualdad de género. Dice que se molesta cuando mira fotos de los bebés de sus amigos, con niños vestidos de azul y niñas de rosa. CreditAndrea Bruce para The New York Times
“Tratamos de hacerlo: educar a los niños respecto de lo que las niñas ya sabían y viceversa”, dijo Gens, ahora de 68 años. Le cayó encima una ola de críticas, lo que era de esperarse.
“Dijeron que estábamos adoctrinando a los niños”, dijo. “Yo digo que es algo que siempre hacemos. La crianza es adoctrinamiento”.
La estrategia de separar a niños de niñas luego se dejó de lado, a favor de un enfoque de “género neutral” que buscaba silenciar las diferencias. Aun así, el espíritu del experimento de Gens ya había permeado en el gobierno. En 1998, Suecia añadió una nueva forma de expresión a su programa de estudios nacional, que requería a todos los preescolares “contrarrestar tanto los roles como los patrones de género tradicionales” y que se alentara a los niños a explorar “por afuera de las limitaciones de los roles de género estereotipados”. La adopción de estas prácticas es muy variada, dependiendo del director de la escuela.
Los tradicionalistas han protestado de vez en cuando, quejándose de un lavado de cerebros liberal. El partido de extrema derecha Demócratas de Suecia, que ganó cerca del 13 por ciento de los votos en 2014, ha prometido suspender las enseñanzas que “buscan cambiar el comportamiento y la identidad de género de todos los niños y jóvenes”.
Sin embargo, en un ambiente político profundamente dividido por el asunto de la inmigración, las políticas de equidad de género cuentan con el respaldo de los principales partidos suecos, el Socialdemócrata de centroizquierda y el Moderado, de centroderecha.
Una columnista y matemática llamada Tanja Bergkvist, una de las pocas figuras que ataca regularmente lo que llama “la locura de género sueca”, dice que muchos de sus compatriotas se sienten incómodos con la práctica, pero temen criticarla públicamente.
“No quieren que se les considere opositores de la equidad”, dijo. “Nadie quiere estar en contra de la equidad”.
En Trodje, los miembros de la primera generación de preescolares que asistieron a escuelas de género neutral ahora tienen veintitantos.
Elin Gerdin, de 26 años, forma parte de esa primera generación y está estudiando para convertirse en maestra. En apariencia, es convencionalmente femenina, con su largo y oscuro cabello peinado en rulos. Esto es algo que ella señala: que en apariencia es convencionalmente femenina. Es la primera señal de que percibe el género como algo que puedes ponerte y quitarte, como un abrigo.
“Es una elección que tomé porque soy esta persona”, dijo sobre su apariencia. “Y soy esta persona porque soy producto de la sociedad”.
Hay momentos en que su educación temprana regresa en forma de destellos. Los amigos de Gerdin han comenzado a tener hijos y publican fotos de ellos en Facebook vestidos en azul o rosa, el primer acto clasificatorio social. A Gerdin le molesta ver que esto suceda. Le dan lástima esos niños. Busca a sus amigos y les dice, seria, que están equivocándose. Siente que es su responsabilidad hacerlo.
“Somos un grupo de niños que crecimos y tendremos hijos y les hablaremos de esto”, dijo. “No es fácil cambiar a toda una sociedad”.
El preescolar de Bonan en Gavle, Suecia. El plan de estudios estatal de Suecia insta a los maestros a «contrarrestar los roles tradicionales de género y los patrones de género». CreditAndrea Bruce para The New York TimesContinue reading the main storyFoto
La escuela de Bonan. El enfoque sobre el género en preescolar se ha convertido en una pregunta común antes de la inscripción de los alumnos. CreditAndrea Bruce para The New York TimesContinue reading the main storyFoto
A un niño de tres años del preescolar Seafarers le gusta usar vestidos. Su madre cuenta que nadie le ha dicho que los niños no se visten de esa manera. CreditAndrea Bruce para The New York Times
Conservar un entorno de género neutral no es sencillo. Carina Sevebjork Saur, de 57 años, quien ha estado dando clases en Seafarer durante un año y medio, dice que con frecuencia se descubre diciendo cosas incorrectas, como un halago no muy pensado sobre la apariencia de un niño.
“Estás a punto de decir algo, como un reflejo, pero tienes que aguantarte”, dice. “Puedes hacer comentarios sobre la ropa de otras formas: ‘Oh, qué lindo, ¡cuántos puntitos!”.
El esfuerzo se compensa, dicen los maestros, con la impresión de que están develando misterios y, a medida que la primavera se acercaba, algunos cambios comenzaron a verse en los Pingüinos.
Una de las maestras del grupo, Izabell Sandberg, de 26 años, notó un cambio en una niña de 2 años cuyos padres la llevaban en mallones y vestidos rosa pálido. La niña se enfocaba en mantenerse siempre limpia. Si otro niño tomaba sus juguetes, ella lloriqueaba.
“Aceptaba todo”, dijo Sandberg. “A mí eso me pareció muy de niña. Era como si estuviera disculpándose por ocupar un espacio”.
Eso acabó en una mañana reciente, cuando se puso un sombrero y acomodó unas bolsas que la rodeaban, preparándose para lanzarse a una expedición imaginaria. Cuando un compañero trató de llevarse una de sus bolsas, la niña mostró la palma de la mano y gritó: “¡No!” a un volumen tan alto que Sandberg volteó a verla.
Era algo que habían practicado. En marzo, la niña ya hablaba tan fuerte que sobrepasaba a los niños de su salón, contó Sandberg. Cuando llegaba el fin del día ya no estaba tan limpia. Sus papás no estaban fascinados, dijo, e informaron que se había vuelto contestona y desafiante en casa.
Pero Sandberg tiene mucha experiencia explicándole su misión a los padres. “Eso es lo que hacemos aquí, y no vamos a detenernos”, dijo.
Une trentaine de personnes a manifesté, ce jeudi midi, devant l’inspection académique de l’Ariège, à Foix. Tous ces «précaires de l’Éducation nationale», comme ils s’appellent eux-mêmes, ont ainsi relayé dans le département l’appel à la grève et à la manifestation lancée au plan national par un Collectif des précaires pour protester contre «la montée de la précarité dans la fonction publique, et tout particulièrement dans l’Éducation nationale».
Soutenus par Sud-Education et la CNT 09 (Confédération nationale du travail), ces personnels (auxiliaires de vie scolaire, accompagnants d’élèves en situation de handicap, assistants d’éducation, etc.) entendaient ainsi sensibiliser le plus grand nombre sur leur situation de précarité justement. «Au niveau national, 25 % du personnel de l’Éducation nationale est employé avec un contrat précaire. Y compris chez les enseignants», explique Julien Domard, de Sud-Education. Et l’Ariège, selon Valentin, représentant la CNT 09, «n’échappe pas à la règle. On est à peu près au même niveau. Mais si on ajoute les personnes qui travaillent dans les cantines, par exemple, et qui sont embauchées par les collectivités locales, on arrive à plus de 25 %».
Sur les coups de 13 heures, une délégation a été reçue par la secrétaire générale de la direction académique des services de l’Éducation nationale (DASEN). «Nous avons eu un entretien de 45 minutes avec Mme Clarac qui, au final, nous a dit que nos revendications étaient entendues mais qu’elle ne pouvait rien faire», raconte Julien Domard au sortir du rendez-vous.
Mais avec son homologue de la CNT 09, il assure que «le collectif des précaires, qui s’est constitué dans le département, va rester vigilant sur les questions du nombre de postes, de la formation et des droits des précaires. Et surtout, il va continuer à revendiquer un vrai statut de fonctionnaire pour ces personnels».
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