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Feminismos. «Las mujeres indígenas tenemos una forma organizativa propia y autónoma»

Laura Hernández Pérez es parte del Enlace Continental de Mujeres Indígenas de las Américas. Desde México, explica las múltiples vulneraciones de derechos, pero también resalta la organización colectiva para construir sociedades más justas. Reivindica la lucha zapatista y afirma: «Hay un mundo desigual para con las mujeres y pueblos indígenas, con una cuestión racista y colonialista».

 

Laura Hernández Pérez es indígena del Pueblo Nahua. Es activista, defensora de derechos humanos, de las niñeces, de juventudes indígenas y trabajadora social. Vive en la ciudad de México e integra la Coordinadora Nacional de Mujeres Indígenas (Conami) y el Enlace Continental de Mujeres Indígenas de las Américas (Ecmia), una red internacional de organizaciones de mujeres y pueblos indígenas surgida en la década del 90. Valora las redes internacionales para tejer alianzas en defensa de los derechos humanos. En el plano local, es crítica del gobierno de la presidenta Claudia Sheinbaum, a quien le reclama políticas específicas para los pueblos indígenas y denuncia el avance del crimen organizado sobre las comunidades. Sin embargo, destaca ciertos avances, como la prohibición del maíz transgénico.

 

Su familia materna y paterna migró antes de su nacimiento y se estableció en la periferia de la ciudad de México. Creció en el municipio Nezahualcóyotl. Su identidad, explica, es “nahua por autoadscripción”. Señala que “autoadscripción” es un término que contribuye a visibilizar la diversidad de identidades indígenas. Se trata de una instancia de reconocimiento de esas identidades como población indígena. Con ese concepto, el censo nacional de 2020 registró 23 millones de indígenas en territorio mexicano.

 

“En México tenemos la experiencia de considerar a la lengua como el elemento para decidir si alguien es indígena. Pero ahí hay un abismo y una omisión. Porque si vemos la cantidad de población hablante de lengua indígena, en México seríamos siete millones de personas”, matiza. Y agrega: “Hay generaciones que no hablamos una lengua indígena, pero sí nos identificamos como indígenas. Hay generaciones que entienden la lengua, pero no la hablan. Hay quienes la hablan solamente en sus espacios comunitarios o familiares por una cuestión de discriminación”.

 

Su perspectiva es la de una mujer indígena urbana que pone en valor el territorio como un sistema de creencias, que va más allá de la ubicación de la comunidad, y plantea otra forma de pensar la relación con la naturaleza, la soberanía alimentaria y la articulación con el feminismo. “El papel y el rol de las mujeres indígenas es muy complejo y muy difícil en los territorios. La esperanza es que los derechos humanos sean válidos, protegidos y garantizados”, expresa.

 

—¿Qué significa ‘el territorio’ para los pueblos indígenas?

—El territorio no es solamente una cuestión del espacio físico, de ubicación de la comunidad. Es un sistema de creencias culturales, políticas, simbólicas y espirituales. Y esto se lleva interiorizado estés donde estés, incluso en el espacio urbano. Algunas de esas expresiones simbólicas tienen que ver con rituales. Por ejemplo, en el Día de los Muertos hay ciertos tipos de ofrendas según la comunidad a la que pertenezcas. También la relación con la naturaleza cambia. Hay población indígena que vive en las ciudades, pero aún tiene algo de espacio rural y eso le permite sembrar o hacer huertos de traspatio. Algo que traemos como mujeres indígenas es la salvaguarda de nuestros territorios. El territorio como un todo, como el espacio que se habita pero también como un espacio de conexión con la Madre Tierra y con todos los seres físicos y espirituales que están allí.

 

—Hay una cosmovisión que excede el territorio de la comunidad…

—En el caso de las y los indígenas que tuvimos que salir del territorio de nuestra comunidad, las abuelas y los abuelos siempre están con nosotras y nosotros. Y su mensaje, incluso en un espacio urbano, es seguir la práctica milenaria de cuidar nuestros territorios, de conectar con la naturaleza y de hacer lo posible por vivir en armonía. En la cuestión de la soberanía alimentaria, cuidar las semillas, darle el valor a lo que se come, agradecer a la Madre Tierra lo que nos brinda. El modelo capitalista no ve que sin la tierra no seremos nada. Muchas mujeres se quedan en sus territorios y muchas de ellas son defensoras, cuidadoras de la tierra, del agua y del aire. Y esto es importante porque las mujeres, decididamente, son transmisoras de mucha cultura. A nivel personal, mi esperanza es regresar a mi comunidad y sembrar, porque ese es el legado de mis ancestras y ancestros y quiero honrarlo.

 

¿Cuál es la situación de los pueblos indígenas en México en término de acceso a derechos?

—Cada Gobierno ha tenido sus particularidades. Pero en el sexenio anterior (el periodo de gobierno de Andrés Manuel López Obrador) y en el de Sheinbaum, tenemos un Gobierno que el mundo considera de izquierda. No estaría tan de acuerdo con eso. Pero, por lo menos, en el sexenio anterior y en la continuidad de este ha cambiado mucho la situación a nivel institucional. Hay un órgano, que es el Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas, que se encarga de la política pública. El gobierno de López Obrador hizo algunas modificaciones a esa institución. Y dijo “nada sin las organizaciones”, pero eso incluía solo a las organizaciones con personería jurídica. Y eso afectó a las comunidades indígenas.

 

—¿Y cómo continúa ese proceso?

 

—Ahora se empezó a trabajar con proceso asamblearios, pero también aquí uno se cuestiona qué pasa con la población indígena que estamos en las periferias de las ciudades, donde no existen estos procesos. De ahí ha venido a complejizarse la situación, en relación a los derechos y a la institucionalidad. Con la política de bienestar se trata de alcanzar a todos los grupos, entre ellos los pueblos indígenas. Pero nosotros requerimos de una política pública específica, de presupuestos específicos y de acciones integrales para atender los derechos humanos. Y no es así como se está llevando a cabo. Hay apoyo económico, pero eso no es suficiente para abordar problemáticas muy complejas que se están viviendo en los territorios.

 

—¿Cuáles son esas problemáticas?

—Por lo menos desde el año pasado hay una situación con los cárteles y el crimen organizado que está vulnerando a las comunidades, que les está violentando sus derechos humanos. Por ejemplo, la cuestión del desplazamiento forzado. Se les saca de sus comunidades, se les quitan sus territorios. Hay comunidades en estado de abandono. Es un nuevo modus operandi que tienen: ya no basta con el tráfico de drogas o de personas, ahora quieren explotar el territorio. En Chiapas las comunidades fueron desplazadas por el crimen organizado para explotar minerales como el litio. La situación se complejiza porque el extractivismo ya no es solo una cuestión de política pública, sino de otros actores que están invadiendo los territorios. El crimen organizado afecta de manera general a los pueblos indígenas, pero creo que aquí es importante colocar la cuestión de las mujeres indígenas. A veces los compañeros se van de las comunidades y quienes se quedan en estos espacios son las mismas mujeres, sus hijas e hijos.

 

—¿Cómo se vincula esto con la persecución de las y los defensores ambientales?

—Se volvieron a activar casos de criminalización y muerte a defensores y defensoras y eso también se entreteje con la cuestión del crimen organizado, porque está ampliando sus opciones para movilizarse dentro del territorio, para llevar y traer mercancía. Nos preocupa que muchas veces no sabemos lo que pasa en los territorios, y eso es porque no se puede difundir esa información fácilmente, porque puedes ser víctima de la violencia.

 

—¿Qué experiencias de resistencia destaca en México?

—El Ejército Zapatista de Liberación Nacional es un claro ejemplo de experiencia de resistencia porque tiene muchos años de vigencia pese a los cambios políticos que vivió el país. El Pueblo Yaqui lleva una lucha histórica de mucho tiempo, que se mantuvo a pesar de la opresión y de la invisibilización. En el centro del país hay experiencias de resistencia a las termoeléctricas, hay un movimiento de lucha que une tres estados que se llama Frente de Pueblos en Defensa del Agua de Puebla, Tlaxcala y Morelos.

 

Cuidar al maíz de los transgénicos

Mediante la modificación de la Constitución Nacional, en marzo pasado, México prohibió la siembra de maíz modificado genéticamente. A pesar de las presiones de las grandes multinacionales y del gobierno de Estados Unidos, el país decidió proteger el cultivo más consumido en el país.

 

—¿Por qué es importante el maíz para la cultura mexicana?

—Es importante dimensionar la cuestión de quién cuida el maíz. En México se consume la tortilla y derivados del maíz. Pero no todas las personas dimensionan ese valor de fondo. Saben que pueden ir a la tortillería y comprar su tortilla, pero no saben si esa tortilla viene de un maíz transgénico. Eso pasa sobre todo en los espacios urbanos. También está el problema del encarecimiento. En México se consume maíz, pero son las organizaciones campesinas y las comunidades indígenas las que le colocan otro valor. Y, por eso, enfrentamos la necedad de Estados Unidos y de Monsanto/Bayer de entrar a México con el maíz transgénico. La campaña “Sin maíz no hay país” dio argumentos a nivel constitucional. El maíz es un alimento milenario que perdió su diversidad por este modelo económico donde hay que urbanizar y hay que poner carreteras, cuando el maíz necesita naturaleza para crecer.

 

—¿Qué implica este alimento en términos de tradición?

—Lo veo con mis abuelos. Se siembra maíz, pero al lado se siembra calabaza, chile, quelites, frijol y otros alimentos que son importantes. La milpa es un ecosistema, una forma circular importante que hay que cuidar. Hay comunidades que tienen prácticas de cuidados de la semilla. Pero la verdad es que el cambio climático ha afectado la naturaleza misma del maíz. Se necesita atender esta cuestión climática, que no solamente la vemos en México, sino en el mundo. Todo está conectado. La conservación de alimentos y de los animales que forman parte de ese ecosistema es muy importante.

 

—¿Cómo hacemos para descolonizar nuestros platos?

—El problema para descolonizar nuestros platos está en la imposición de modelo de desarrollo económico y social. No puede ser que aquí en México vendan una mandarina ya pelada en platos desechables. Se ha impuesto un modelo de visión en torno a qué debemos de consumir y de qué manera. Eso es muy distinto en las comunidades porque, por ejemplo, con mi abuela nada se desperdicia y en algunas comunidades indígenas campesinas, igual. Nada se desperdicia, todo es funcional. Todo vuelve a la tierra y se convierte en energía. En el espacio urbano han impuesto un modo de comer muy distinto. En la escuela de mi hija su maestra les invita a tomar agua, pero ya las niñeces no toman agua, toman jugos. Ese es un problema porque cómo no vamos a darle agua a nuestro cuerpo. Tenemos que desaprender mucho de lo que se ve en televisión y en las redes sociales acerca de comer empaquetados. No creo que descolonizar sea muy complejo en personas adultas, veo necesario trabajarlo más con las niñeces y juventudes. Por ejemplo, destinar un espacio en las escuelas para el buen comer, que está ligado a la soberanía alimentaria y no a los productos de las empresas transnacionales que causan daño ambiental y en nuestros cuerpos.

 

—¿Qué se necesita desde la perspectiva de las políticas públicas?

 

—El discurso político del Gobierno es “primero los pobres” y dentro de los pobres se encuentran los pueblos y mujeres indígenas. Pero queda en un mero discurso. No basta solamente con una cuestión de dar continuidad a proyectos como «Sembrando Vida» en el que llegan, reforestan, ponen huertos y generan alimentos que no son de la zona, sino que se permita atender la vida de quienes siembran, que son las comunidades campesinas e indígenas.

 

Caminar en articulación

 

En diciembre pasado la presidenta Sheinbaum anunció que el 2025 sería el año de las Mujeres Indígenas en México. La Encuesta Nacional de Discriminación (Endis), en 2022, señaló que el 41 por ciento de ellas opinó que sus derechos humanos no se respetan. Entre los principales motivos de discriminación a las mujeres indígenas se encuentran: forma de vestir, peso o estatura, por ser mujer, por ser indígena o afrodescendiente, creencias religiosas y manera de hablar.

 

—¿Qué relación tienen las luchas feministas con las luchas de los pueblos indígenas?

—No todas las mujeres indígenas nos definimos feministas. Hay un mundo desigual para con nosotras como mujeres indígenas y para con los pueblos indígenas. Hay un mundo con asimetría en el poder, con una cuestión racista y colonialista. Cada una de las hermanas y compañeras escogerá su camino y su elección respecto del feminismo, pero lo que podemos rescatar es que muchas aliadas son feministas y han venido a contribuir a nuestras luchas como mujeres indígenas. El feminismo es un espacio de articulación y también un espacio para visibilizar la diversidad de las mujeres. Es importante señalar que las mujeres indígenas tenemos una forma organizativa propia, autónoma, que ha costado mucho.

 

—¿Por qué?

—Porque te enfrentas con tu comunidad, con tu familia, con tu pareja si es un hombre. Muchas veces no hay una valoración de lo que haces. Lo hemos visto con muchas hermanas, que han sufrido violencia y han tenido que salir de ese círculo, y luego llegan a espacios mixtos donde hay compañeros que también las vulneran, las minimizan, las humillan. Enfrentar esas situaciones familiares o comunitarias, pero fuera de la comunidad, es un reto para las mujeres indígenas, porque la comunidad te mira y te valora. Y para algunas hermanas el feminismo ha sido una herramienta y es válido. Para otras, nos enfocamos en hacer alianzas, en llevar una incidencia colectiva y creo que también es muy válido. Porque esa es la apuesta: la defensa de nuestros derechos humanos como mujeres y como integrantes de pueblos indígenas.

 

—¿Cuál es el horizonte en esa defensa de derechos?

 

—El Buen Vivir implica una cuestión de los derechos humanos, el acceso pleno a la soberanía alimentaria, a vivir una vida libre de violencias, libre de discriminación, de racismo. Las rutas son varias. Y cada una de nosotras como mujeres indígenas va a tomar la opción que mejor le parezca. Desde el Enlace Continental de Mujeres Indígenas de las Américas caminamos en articulación. Sabemos que en muchos espacios de incidencia a nivel internacional por los derechos humanos hay una fuerte presencia de grupos feministas. Entonces necesitamos colocar nuestras voces allí. En estos espacios ha habido conflictos y diferencias, pero nosotras siempre decimos que vemos por un bien mayor. Y nuestro bien mayor no es solo nuestra organización local, nacional o internacional, sino también las otras mujeres indígenas, niñeces y juventudes.

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80% de los jóvenes en Venezuela buscan empleo remoto: “los trabajos tradicionales ya no son opción”

Marysabel Suárez, directora del Centro de Estudios en Línea de la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB), explicó que para los jóvenes, el teletrabajo «les permite autogestión, comodidad y un manejo inteligente de sus actividades».

 

Datos del Centro de Estudios en Línea de la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB) indican que el 80% de los jóvenes del país que buscan una oportunidad laboral aspiran conseguir empleos remotos.

 

La directora del Centro de Estudios en Línea, Marysabel Suárez, apuntó que los jóvenes se inclinan hacia esta modalidad, ya que «les permite autogestión, comodidad y un manejo inteligente de sus actividades».

 

No obstante, hizo énfasis en que «el teletrabajo requiere liderazgo y autogestión, aspectos que no todos los jóvenes tienen en sus primeros empleos».

 

Asimismo, Suárez apuntó que el teletrabajo no es solo una opción que buscan los más jóvenes, sino que «muchas generaciones están tomando el teletrabajo como parte formal de sus actividades laborales».

 

La académica también indicó que, aunque la búsqueda de empleo remoto «no es fácil», también ha dado pie a otras opciones como las «modalidades híbridas y 100% remotas que crean escenarios favorables dentro del ámbito laboral».

 

Resaltó que, aunque los jóvenes valoran el contacto directo con las organizaciones, en aras de ganar experiencia laboral, para ellos “los trabajos tradicionales ya no son opción».

 

En ese sentido, añadió que perciben los horarios tan controlados como una condición que «limita su capacidad de autogestionar sus actividades», en comparación con el teletrabajo que ofrece flexibilidad y nuevas formas de vinculación laboral que se adapta a sus estilos de vida, dijo en entrevista para Circuito Éxitos.

 

https://www.bancaynegocios.com/80-porciento-de-los-jovenes-en-venezuela-buscan-empleo-remoto-los-trabajos-tradicionales-ya-no-son-opcion/

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Colombia: Fecode reclama a alcaldías y gobernaciones celeridad en el pago del retroactivo

Los educadores en el país pidieron a las administraciones municipales y departamentales celeridad en los ajustes que se necesitan para hacer efectivo el pago del retroactivo.

Los docentes han expresado su descontento por las dificultades que se han registrado para obtener el pago por ese concepto.

 

Hugo Cárdenas, miembro de la Federación Colombiana de Educadores Fecode dijo a Caracol Radio “el pago se ha demorado por un problema estructural en la secretaria de educación, en las entidades territorial porque no se tiene un software adecuado para poder actualizar esto”.

 

“El gobierno nacional giró los recursos, los recursos están en las tesorerías de los municipios y departamentos certificados, pero la liquidación la deben hacer manual por cuanto tienen que liquidar a cada docente y son cinco meses que se adeudan desde enero al mes de mayo” dijo el docente.

 

Explicó que pese a las dificultades se ha logrado cancelar en un 50% en el país y esperamos que se pueda avanzar en la solución a esta problemática».

 

https://caracol.com.co/2025/08/06/fecode-reclama-alcaldias-y-gobernaciones-celeridad-en-el-pago-del-retroactivo/

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Un informe de la UNESCO subraya la marcada distancia que existe entre la educación y las necesidades de aprendizaje de la IA

Publicado por el IESALC, el documento arroja luz sobre la importancia de establecer marcos de competencias críticas de uso de IA entre los futuros graduados.

“Los desafíos de la IA en la educación superior y las respuestas institucionales: ¿hay lugar para los marcos de competencias?” es el título del documento de más de treinta páginas escrito por Arianna Valentini y Alep Blancas que busca ser una hoja de ruta en un presente donde ciertas incertidumbres y urgencias que crea el uso de la inteligencia artificial se interponen a las necesidades de certezas del mundo educativo.

El informe presenta un mapeo de iniciativas universitarias para diagnosticar y priorizar desafíos respecto a la IA; en un mundo donde “aunque la IA está transformando rápidamente el panorama global, afectando al 60% de los empleos en los próximos años, las instituciones de educación superior no están preparadas de manera sistemática para este cambio”.

Las autoras plantean “lagunas críticas” en las que la academia no alcanza a manejar el ritmo transformador de la IA e instan a “desarrollar un marco integral de competencias de IA adaptado específicamente al contexto de la enseñanza superior”.

El documento señala la necesidad de una alfabetización sobre inteligencia artificial, no solo se trata respecto del uso sino de la comprensión crítica de los conceptos, el razonamiento lógico, las implicancias éticas y el impacto en la sociedad. (Imagen Ilustrativa Infobae)

Metodología y observaciones

Con un mapa de 16 instituciones de educación superior, ubicadas en las cinco regiones de la UNESCO, las autoras del informe realizaron una revisión bibliográfica del período comprendido entre enero de 2021 a agosto de 2024, junto con un ejercicio de evaluación de las iniciativas lanzadas por las casas de estudio para visualizar la presencia de estrategias y saberes frente a la IA.

El resultado arrojó la falta de competencias adecuadas, el limitado progreso de las universidades en el desarrollo de estos marcos y la ausencia de un marco general; más allá de las especificidades de cada casa de estudio y facultad.

En esta necesidad de alfabetización con respecto a la inteligencia artificial, el documento destaca que no solo se trata del uso sino de la comprensión crítica de los conceptos de IA, el razonamiento lógico, implicancias éticas y el diálogo e impacto en la sociedad.

El 58% de los estudiantes no se sienten preparados para esta nueva realidad, y casi la mitad carecen de confianza en sus habilidades de IA. (Imagen Ilustrativa Infobae)

Principales hallazgos

Las autores subrayan la “notable disparidad” entre la influencia de la IA y la posición de los estudiantes frente a la educación superior que están recibiendo: “El 58% de los estudiantes no se sienten preparados para esta nueva realidad, y casi la mitad carecen de confianza en sus habilidades de IA”.

Además, la revisión bibliográfica señala que sólo el 22% del profesorado utiliza herramientas de IA en la Commonwealth of Learning. Este porcentaje refleja cuestiones que van más allá de la alfabetización y que ponen en juego cuestiones éticas y de integridad académica; además del temor a ser reemplazado en el rol de tutor.

Si bien, en el informe se mencionan que hay propuestas de marcos para el uso de la IA en la educación superior; se plantea que éstas suelen ser respuestas ad hoc- centradas solo en el uso de IA generativa, por ejemplo- y carecen de una verdadera estrategia cohesionada y de constante evolución.

Las autoras aseguran que se trata de abrir un camino hacia una “pedagogía basada en la IA” más completa que abarque todos los campos con tres dimensiones claves como lo son los conocimientos de los conceptos básicos de IA, sus funcionalidades y consideraciones éticas, como así también el desarrollo de habilidades críticas para gestionar esta herramienta y la creación de actitudes y valores responsables basados en la justicia, equidad y transparencia.

El informe se propone ser una hoja de ruta que promueva una mirada crítica sobre el presente de la educación superior y la sinergia con el nuevo mundo que deberán enfrentar los graduados.

https://www.infobae.com/educacion/2025/08/08/un-informe-de-la-unesco-subraya-la-marcada-distancia-que-existe-entre-la-educacion-y-las-necesidades-de-aprendizaje-de-la-ia/

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¿Debería Francia ampliar la educación obligatoria hasta los 18 años?

Jean-Pierre Terrail

 

Tras varias revisiones en la primera mitad del siglo XX, Francia fijó la educación obligatoria a los 16 años en 1959. Hoy en día, esta edad permanece inalterada, y algunos sindicatos y organizaciones políticas exigen una ampliación. Sin embargo, extender la educación obligatoria requeriría reformas significativas en el sistema educativo para que las personas puedan desarrollar todo su potencial y alcanzar los objetivos de la educación

***

En 1947, se redactó el Plan Langevin-Wallon, elaborado por un comité de reforma educativa dirigido primero por el físico Paul Langevin y luego por el psicólogo Henri Wallon, sucesor de Paul Langevin tras su fallecimiento. Ambos eran miembros del Partido Comunista Francés. Sin embargo, esta propuesta, al igual que las demás reformas importantes del Plan Langevin-Wallon, quedó en letra muerta.

Casi 75 años después, ¿no es hora de extender la educación obligatoria? En 1947, era un objetivo ambicioso, pero ahora parece estar al alcance de la mano. Nueve de cada diez jóvenes asisten a la escuela al menos hasta la edad adulta. La creciente demanda de habilidades científicas y tecnológicas en la sociedad respalda afirmaciones similares. La demanda de educación a largo plazo nunca ha sido tan generalizada. Según encuestas, independientemente del entorno familiar, entre el 80 % y el 90 % de los padres desean que sus hijos continúen su educación hasta al menos los 20 años, cuando ingresan a la escuela secundaria  ( 1 ) .

Sin embargo, la mayoría de las organizaciones políticas y sindicatos se oponen a la extensión de la educación obligatoria y han adoptado políticas alternativas, como la formación laboral obligatoria, que entró en vigor en septiembre de 2020. Esta formación, dirigida a jóvenes de 16 a 18 años, no pretende prolongar la escolarización de los estudiantes con dificultades de aprendizaje, sino brindarles apoyo laboral personalizado tras el abandono escolar. Finalmente, solo las organizaciones de izquierda de transición (el Partido Comunista Francés, el Partido Francia Indomable, la Confederación General del Trabajo, la Unión Solidaria y la Unión Solidaria) declararon explícitamente el objetivo de extender la educación obligatoria, pero no propusieron un plan de implementación específico.

La Ley de Ferry de la década de 1880 fijó la escolarización obligatoria a los 13 años, medida que la coalición del Frente Popular extendió un año más en 1936. En 1959, como parte de las reformas educativas de Charles de Gaulle, el ministro del Interior, Jean Berthoin, emitió un decreto que elevaba la escolarización obligatoria de 14 a 16 años. El objetivo era estimular la expansión económica mejorando la educación básica para las generaciones más jóvenes. Este decreto, que unificó los sistemas de educación primaria y secundaria, tuvo una importancia histórica. Durante la Tercera República, aunque existían escuelas primarias y secundarias, estas se limitaban a los pobres y las secundarias a los ricos. Sin embargo, a mediados de la década de 1970, la mayoría de los estudiantes podían asistir a la escuela secundaria. Incluso hoy en día, la duración de la escolarización continúa aumentando.

¿Aumentar la cantidad de tiempo dedicado al estudio mejora la calidad de la educación? La respuesta no está clara. En 1989, los sociólogos Christian Baudelot y Roger Establet notaron que los jóvenes estaban logrando mejores resultados académicos que sus mayores  ( 2 ) . Hoy, las cosas son muy diferentes. Durante las últimas tres décadas, los niveles de aprendizaje de los estudiantes han seguido disminuyendo. Las estadísticas del Ministerio de Educación muestran que en 2017, los puntajes de matemáticas de la mayoría de los estudiantes de primer año de secundaria fueron inferiores al puntaje promedio de los estudiantes en 1987. En francés, el dominio de la ortografía y la gramática de los estudiantes ha disminuido significativamente. Esto indica que el dominio del lenguaje escrito y las habilidades de comprensión lectora de los estudiantes se han debilitado significativamente. Si bien todos los estudiantes han experimentado una disminución en los niveles de aprendizaje, la disminución ha sido aún más pronunciada para los estudiantes de familias comunes  ( 3 ) .

Hoy en día, algunos empleadores otorgan importancia a la alfabetización y contribuyen a las acciones de las agencias nacionales de alfabetización. Sin embargo, estos empleadores no están de acuerdo con aumentar el número de estudiantes admitidos en instituciones de educación superior. Además, en 2001, funcionarios de educación de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) señalaron que «no todos pueden participar en las actividades de la nueva economía… aún hay futuro para los trabajos esporádicos y sencillos»  ( 4 ) . Sucesivos ministros franceses han utilizado informes de la organización y de la Unión Europea como argumentos. Estos informes señalan que las escuelas deben fortalecer la educación en torno a la empleabilidad y mejorar la educación para la élite. Para otras personas que no pertenecen a la élite, las escuelas deben permitirles adquirir habilidades básicas y poder encontrar empleo. Estos expertos altamente cualificados se niegan a extender la educación obligatoria con el argumento de luchar contra la búsqueda ciega de títulos (el número de títulos otorgados ha aumentado considerablemente y su valor ha disminuido) o de promover la necesidad de empleos poco cualificados.

Poner fin a la competencia por las plazas educativas

A menudo se pasa por alto la cuestión de si las cualificaciones de un empleado se ajustan a los requisitos reales del puesto. ¿Son realmente la educación y las cualificaciones de las generaciones más jóvenes demasiado altas para los puestos disponibles? Ante la creciente demanda de alta eficiencia y diversas habilidades, ¿no están los empleados utilizando más habilidades en el trabajo de las que los empleadores están dispuestos a admitir?

Desde la perspectiva de los partidos y sindicatos de centroizquierda, también deben lidiar con el legado de la Federación Nacional de Educación (FEN)  ( 5 ) . Estos partidos y sindicatos siempre se han opuesto a la extensión de la educación obligatoria hasta los 18 años y han abogado por la fusión de las escuelas primarias y secundarias existentes para establecer una nueva «escuela básica con un período de escolarización hasta los 16 años». Creen que algunos jóvenes no pueden continuar aprendiendo después de los 16 años y que, con el tiempo, se necesitarán personas para realizar trabajos poco cualificados. Por lo tanto, los partidos y sindicatos de centroizquierda apoyan la política de una «base común de conocimientos». Esta política estipula el nivel mínimo de conocimientos que todos los graduados de la escuela secundaria deben tener. Sin embargo, esta política está dirigida básicamente a los estudiantes que abandonan su educación sin obtener un diploma de secundaria. Los partidos de derecha incluyeron esta política en la «Ley Fillon» de 2005; En 2013, durante el gobierno del presidente François Hollande, el ministro Vincent Peillon continuó esta política, aunque también hizo hincapié en que todos los estudiantes deberían tener la oportunidad de continuar sus estudios después de los 16 años. Sin embargo, las diferencias entre las listas de «base común de conocimientos» propuestas por Fillon y Peillon son bastante pequeñas.

Sin embargo, dado el rápido ritmo de generación de conocimiento tecnológico actual, extender la educación obligatoria hasta los 18 años se ha convertido en una necesidad. Además, aumentar universalmente los requisitos de cualificación profesional alteraría profundamente nuestros patrones de producción y consumo, cambios esenciales para la supervivencia humana. Elevar los requisitos de cualificación profesional empoderaría a todos para reflexionar sobre el mundo y debatir sobre su propio futuro, debilitando así la autoridad de los expertos basada en conocimientos y cualificaciones. Además, la revolución informática ha hecho realidad la «uberización» del trabajo. Esta implica establecer conexiones directas entre clientes y proveedores, prestando servicios bajo demanda a través de la tecnología móvil. Ante esta situación, aumentar los requisitos de cualificación profesional desplazaría el enfoque del trabajo humano hacia el control de algoritmos.

Sin embargo, la propuesta de extender la educación obligatoria también ha encontrado un contraargumento: algunos estudiantes pueden haber tenido un bajo rendimiento académico desde preescolar. Para estos estudiantes, la escuela secundaria es un entorno educativo insignificante e insoportable. ¿Cómo se puede retener a estos estudiantes en la escuela? La respuesta es simple: extender la educación obligatoria es irrealista sin reformar el sistema educativo para abordar el fracaso académico y la desigualdad educativa. De igual manera, extender la educación obligatoria hasta los 18 años también es inalcanzable sin una revisión integral de la estructura de las instituciones educativas, el contenido de la enseñanza y los métodos de transferencia de conocimientos  ( 6 ) .

El sistema educativo actual, mediante su triple sistema de evaluación: valoración, clasificación y orientación evolutiva, impone a los estudiantes una competencia por las puntuaciones más altas, las mejores clases y los mejores cursos. Sin embargo, el resultado de esta batalla por las plazas ya está decidido incluso antes de comenzar. La segunda generación adinerada ya cuenta con una posición de partida más alta que otros niños, por no mencionar las ventajas derivadas de su estatus social: escuelas de mejor calidad con mejores instalaciones, profesores con más experiencia, objetivos educativos más ambiciosos y apoyo de los padres y otras personas. Entre las décadas de 1960 y 1990 existió una considerable desigualdad social, que ha seguido aumentando. Dada esta desigualdad, este resultado es lógico.

Pero eliminar la competencia por sí solo no es la panacea para el fracaso educativo; es solo una de las condiciones necesarias. Sin embargo, eliminar la competencia implica eliminar la fuente de la competencia: las calificaciones. Las escuelas pueden evaluar bien a los estudiantes sin usar un sistema de clasificación. De igual manera, las diferentes trayectorias formativas son innecesarias. Esto es especialmente cierto en el nivel de secundaria. En esta etapa, los centros de formación profesional se han convertido en un punto de encuentro para estudiantes con dificultades de aprendizaje. La solución es establecer un tipo de escuela pública que abarque desde primaria hasta secundaria y reemplazar las escuelas existentes por estas escuelas. Estas escuelas ofrecen un programa de formación único, con el objetivo de garantizar que todos los estudiantes tengan un nivel común de conocimientos culturales al cumplir los 18 años.

Extender la educación obligatoria a los 18 años de edad traería consigo un cambio más radical que extenderla a los 16 años de edad, siempre que esté respaldada por una reforma más profunda del sistema educativo. Todos los jóvenes tendrían la oportunidad de asistir a la universidad. Hoy en día, solo un pequeño número de jóvenes puede ir a la universidad, y la mayoría solo tiene un diploma de escuela secundaria  ( 7 ) . La masificación resultante de la educación superior reduciría el número de personas sin título que trabajan en empleos poco calificados y sufren explotación económica. Además, la condición necesaria para la acumulación de capital en las economías desarrolladas es la oposición entre trabajadores intelectuales (planificadores y diseñadores) y trabajadores manuales (ejecutores), que la educación superior masiva socavaría.

¿Qué conocimientos debemos enseñar a la nueva generación? Para establecer la base común de conocimientos culturales mencionada, es necesario un debate profundo y proponer los siguientes principios. El primero es que esta base común de conocimientos culturales debe ofrecer a los estudiantes más opciones: a los 18 años, los estudiantes deben poder elegir entre estudios de corta duración en centros de formación profesional superior y estudios superiores de larga duración. Para lograrlo, debemos introducir conocimientos técnicos y científicos en la educación primaria, a los que la mayoría de los estudiantes no tienen acceso hoy en día. El segundo principio es que la educación debe combinar estrechamente el aprendizaje de conocimientos con el cultivo del espíritu cívico, es decir, formar recursos para el pensamiento independiente. Las escuelas deben enseñar a los estudiantes cómo pensar, no qué deben pensar. Esto abarca todas las disciplinas, pero algunas están más estrechamente relacionadas. Tomemos como ejemplo la filosofía, que puede introducirse en la educación desde una edad más temprana.  ( 8 ) Lo mismo ocurre con las asignaturas de humanidades y ciencias sociales, a las que los estudiantes pueden acceder en la educación primaria. Es fundamental que los estudiantes comprendan el espíritu y el método de la investigación, lo cual es, sin duda, más valioso que las asignaturas de moral y ética.

Recursos para el pensamiento independiente

El tercer punto que queremos abordar es el enfoque educativo. La filosofía educativa establecida en las décadas de 1970 y 1980 buscaba fortalecer la motivación de los estudiantes para aprender, posiblemente indecisa. En este contexto, la instrucción directa cayó en desuso. En cambio, favoreció el desarrollo de los conocimientos que los niños probablemente ya poseían, guiándolos en un viaje de descubrimiento y exploración, permitiéndoles adquirir conocimientos con delicadeza. Este enfoque atractivo, empático y, sobre todo, con delicadeza, sigue impulsando la reforma de la educación secundaria de 2015. Sin embargo, dados sus resultados poco favorables, este enfoque merece una reevaluación.

Hay dos puntos importantes a destacar: primero, las dificultades intelectuales son inevitables y deben afrontarse con decisión; segundo, como seres capaces de usar el lenguaje, todas las personas, incluidas las de bajos recursos, poseen la capacidad de abstraer, reflexionar y razonar lógicamente. Esto significa que los docentes no deben quejarse de las «barreras socioculturales» de los estudiantes, sino que deben movilizar estas habilidades. Solo así las escuelas pueden ayudar a todos los estudiantes a superar las dificultades de aprendizaje, algo que sus familias no pueden hacer.  ( 9 )

En resumen, extender la educación obligatoria hasta los 18 años equivaldría a desmantelar y reconstruir completamente nuestro sistema educativo, lo que dificultaría su consecución. La tendencia a que los estudiantes permanezcan más tiempo en la escuela y sus resultados de aprendizaje se deterioren ha persistido desde finales de la década de 1980. Extender la educación obligatoria sin reconstruir nuestro sistema educativo solo exacerbará esta tendencia y dejará sin abordar muchos de los problemas que enfrentamos en la sociedad actual.

Jean-Pierre Terrail

Traducción: Meng Zichu, Qu Xiaotong, Soule de Lafont Victoire
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¿Quién es responsable del consumo excesivo de energía de la industria de la IA?

  • Sébastien Broca

El chat GPT consume 10 veces más electricidad que Google Search.

La industria de la IA consume cantidades cada vez mayores de energía. Sin embargo, cuantificar su huella de carbono es un desafío, ya que Silicon Valley no divulga datos relevantes. Además, cuantificar los riesgos no necesariamente fomenta la acción colectiva contra ellos. Entonces, ¿deberíamos exigir mayor transparencia sobre las actividades dañinas o prohibirlas por completo?

Se informa que un solo uso de ChatGPT consume aproximadamente 2,9 vatios (Wh) de energía por hora. Esto equivale al consumo de energía de un horno microondas de 12 segundos y diez veces más que una sola búsqueda en Google. Esta cifra ha sido ampliamente citada en los medios. Sin embargo, otros informes afirman que ChatGPT consume seis veces (1), cuatro veces (2) o incluso ninguna diferencia (3).

Entonces, ¿cuál es la correcta? La conclusión tentadora es la siguiente: ambas tienen razón y ambas están equivocadas.

Una cosa está clara: ChatGPT consume mucha energía. El servicio combina elementos de una enorme base de datos para responder a las solicitudes de los usuarios, movilizando una infraestructura computacional masiva. Sin embargo, cuantificar con precisión la huella de carbono de cada sistema de IA de alto rendimiento es casi imposible. El consumo de energía para procesar una sola solicitud varía en función de numerosas variables.

 

¿qué piensas?

 

 

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