Cuando la escuela se convierte en un gueto: América Latina tiene las primarias más segregadas del mundo.
América Latina es la región del mundo con mayores tasas de segregación escolar por ingresos entre los estudiantes de primaria. Es decir, es muy poco frecuente la mezcla de niños ricos y pobres en las aulas. Así lo muestra el estudio Segregación escolar por nivel socioeconómico en educación primaria en América Latina y el Caribe publicado a principios de noviembre en la Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. La investigación, que recopila los datos heterogéneos e incompletos de 16 países del continente y los compara con los índices de PISA, muestra como ocho de los diez países con peores tasas del globo son latinos. Panamá, Perú, El Salvador, Honduras, Colombia y Guatemala lideran la lista. La segregación escolar provoca que los alumnos de entornos más desfavorecidos se concentren en los mismos colegios, conocidos como escuelas gueto, y perpetúen sociedades más desiguales.
Esta es la primera vez que un estudio analiza esta situación de vulnerabilidad en la región. Uno de los mayores desafíos fue recopilar los datos, ya que la cantidad de indicadores hacía difícil la comparación entre países. De Cuba y El Salvador, de hecho, no se contaba con ninguna información. Y los últimos datos de Guatemala eran de 2013. Los investigadores contemplaron cuatro medidores y tomaron una muestra de casi 160.000 estudiantes de primaria, basándose en el último Estudio Regional Comparativo y Explicativo. Cynthia Martínez, profesora de Métodos de Investigación de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM) y coautora de la investigación habla incluso de una “guerra de datos”. “Cada Gobierno utilizaba a su favor uno u otro indicador y era imposible tener una fotografía real de esta realidad”, afirma.
Pero la imagen no es muy alentadora. Panamá es el país con mayor brecha, con un índice de segregación de Gorard de 0,471. Este marcador muestra el porcentaje de alumnos que tendrían que ser reubicados en colegios de un nivel socioeconómico más alto para lograr un escenario igualitario en las escuelas del país. Es decir, habría que trasladar a casi la mitad de los estudiantes panameños de primaria a mejores colegios para no tener segregación. Le siguen Colombia (0,414), Perú (0,388) y Honduras (0,382).
Sin embargo, en la región conviven países con cifras completamente antagónicas. Mientras que Colombia, Costa Rica y Ecuador son los que más han visto aumentar la segregación en sus aulas, Argentina, Nicaragua y República Dominicana son los que más la han reducido. Les separan entre un 10 y 20%. “No necesariamente por políticas públicas enfocadas a paliar esta situación directamente”, explica Javier Murillo Torrecilla, director del Instituto de derechos humanos, democracia y cultura de paz y no violencia (Demospaz). “Es un tema que ha estado muy olvidado, pero es una zancadilla. Es la primera de muchas, ya que se les impide a los niños acceder al derecho a la educación de calidad. Si la base de la educación no está, es muy difícil que el menor salga de la exclusión o el círculo de pobreza al que pertenece”.
Pero este continente encarna realidades muy diferentes. Aquí conviven los países con mayor segregación escolar con República Dominicana, con una tasa prácticamente igual a la media de la OCDE, y Cuba, con una de las educaciones menos segregadas, a la altura de los países nórdicos. “Una cosa positiva que sacamos es que la segregación no es inevitable. Y que hay países con situaciones complejas están logrando tener unos niveles muy positivos”, apunta Murillo.
Pensar en soluciones y en políticas públicas para cerrar estas brechas requiere de brocha fina. “No hay una solución que sirva por igual”, zanja Martínez. “Lo que hemos visto en España es que la creación de escuelas de alto rendimiento o centros de élite y la mayor financiación de instituciones privadas está aumentando la presencia de escuelas gueto, pero cada país latinoamericano tiene que tener en cuenta qué está fallando: si es la orografía, el acceso…”.
Aunque Cuba y República Dominicana tengan porcentajes muy similares, los datos desgranados muestran dos realidades completamente diferentes. Mientras que en el primero hay menos de un 10% de escuelas sin un solo estudiante pobre, en la isla dominicana, los centros elitistas superan el 15%. “Cada país tiene sus propias fórmulas”, dice la experta.
Alejandra Meglioli, directora del programa regional de calidad e impacto de Save the Children, apunta que la exclusión y la deserción escolar son dos de los “grandes retos del continente”: “Es el reflejo de que vivimos en sociedades muy desiguales. Y una condición retroalimenta a la otra. Los niños que van a escuelas precarias no suelen encontrar mejores oportunidades y son los que necesitan trabajar; necesitan ingresos. Los centros educativos se han convertido en espacios en los que se discrimina, se segmenta y se segrega a la infancia”.
“Estamos condicionando el futuro de nuestros países”
Las escuelas gueto o centros de alta complejidad son aquellas instituciones en las que más de la mitad de su alumnado tiene condiciones económicas complejas. Suelen ser escuelas de bajo rendimiento por las características —ubicados en barrios conflictivos, con población migrante que se incorpora a destiempo y bajos recursos—. “El profesorado está pendiente de apagar otros fuegos, más allá de que saquen mejores o peores notas”, cuenta la experta. “A muchos les preocupa, por ejemplo, que sus chicos no pasen hambre. Por eso es común que los planes de estudio ni siquiera se concluyan”.
La segregación escolar y la desigualdad son dos caras de la misma moneda. Los países cuyas brechas sociales están más pronunciadas suelen tener sistemas educativos similares. Aunque cuando se habla de segregación escolar puede estar vinculada a las capacidades del estudiante, a su grupo cultural o a su idioma, la variable económica es la que suele vertebrar todas las demás inequidades.
El perfil del alumno más desaventajado suele ser parecido en todo el continente: rural e indígena o afrodescendiente. Ítalo Dutra, asesor regional de Educación para Unicef, lamenta la falta de inversión pública. “Existe una enorme crisis de aprendizaje en la niñez y adolescencia de nuestro continente, que afecta siempre a esta población más desfavorecida y vulnerable”. Para el funcionario, los motivos detrás de estas cifras tienen que ver con la obligatoriedad tardía de la enseñanza en la región (a partir de los ochenta) y con el olvido de los pueblos campesinos. “Los colegios rurales suelen ser centros sin infraestructuras, con maestros peor cualificados… Y es ahí donde merece una inyección de presupuesto. Estamos condicionando el futuro de nuestros países”, advierte.
Francia acaba de prohibir el uso de Microsoft Office 365 Education y Google Workspace for Education en todas las escuelas.
Con Office 365 Education y Workspace for Education, Microsoft y Google ofrecen cada uno variantes gratuitas de sus paquetes de software de Office para instituciones educativas y estudiantes. SIn embargo, el Ministerio de Educación francés ha prohibido el uso de estas ofertas gratuitas en las escuelas.
Al parecer, las preocupaciones del Ministerio se refieren principalmente a estas ofertas gratuitas y no a las versiones de pago del software. Las ofertas gratuitas no se corresponden con la calificación SecNumCloud, una verificación de la Agencia Nacional Francesa de Ciberseguridad (ANSSI) para los productos comerciales en la nube.
Esto es algo que ha tenido un final ahora pero la cuestión de la seguridad viene de lejos, ya que en agosto, Philippe Latombe, miembro de la Asamblea Nacional francesa, advirtió a Pap Ndiaye, ministro de Educación Nacional, que la versión gratuita de Microsoft Office 365, aunque atractiva, equivale a una forma de dumping ilegal.
Este término se refiere a la venta de un producto a precios inferiores al coste con el fin de eliminar a la competencia y quedarse con todo el mercado.
«Microsoft Office 365 puede parecer atractivo a primera vista, pero ofrecer este servicio de forma gratuita es el colmo de los colmos y merece una competencia desleal. Plantea una grave cuestión de soberanía porque está por encima.Por favor, díganos su opinión sobre este asunto», explicaba Latombe.
En su lugar, escribe Ndiaye, las instituciones educativas deberían utilizar suites colaborativas de Europa«que alojen los datos dentro de la Unión Europea y no los transfieran a Estados Unidos».
Destacar que en la UE, no solo Francia sino también Alemania prohíben el uso de Microsoft Office 365 en las escuelas. Alemania ha determinado que «Microsoft Office 365 intercambia información con centros de datos en los Estados Unidos» viola el GDPR, y fue prohibido en 2019 desde la perspectiva de la protección de la información de privacidad.
Yes que, estos consideran que Microsoft y Google no cumplen con la normativa europea sobre datos, ni con una sentencia de 2020 del Tribunal de Justicia de la Unión Europea que regula el intercambio de datos a través de las fronteras.
Sin embargo y pese a esto, parece que ambas compañías están luchando por conseguir contratos gubernamentales europeos en la nube. Por parte de Microsoft, anunció Microsoft Cloud for Sovereignty, un servicio que permitirá a los clientes del sector público utilizar los servicios en la nube de la compañía de una manera que sea coherente con las políticas.
También quiere desplegar, al igual que Google, una política de datos de los usuarios de la UE que puedan ser procesados de acuerdo con la normativa de datos, para finales de 2022 y que puedan ser usados también en las escuelas.
Durante la primavera de 2021, en el segundo año de trabajo a distancia ocasionado por la pandemia por covid-19, el Departamento de Educación de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México emprendió el proyecto ¿Qué aprendimos en la escuela durante la pandemia? (con financiamiento del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación, INIDE), a fin de contar con información a nivel nacional sobre los aprendizajes del currículo alcanzados por las y los estudiantes de educación básica y media superior, luego de la desaparición del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), organismo autónomo encargado de la aplicación de pruebas de aprendizajes en México.
El proyecto coordinado por el Dr. Luis Medina Gual, y en donde participaron la Dra. Arcelia Martínez Bordón, la Dra. Hilda Patiño Domínguez y el Mtro. Miguel Ángel Rivera, utilizó las pruebas PLANEA-SEN para evaluar los aprendizajes del currículo en las asignaturas de Lenguaje y comunicación, y Matemáticas, las cuales fueron desarrolladas por el INEE y liberadas de la edición 2018, para primaria y media superior, y de 2017, para secundaria.
Algunas precisiones metodológicas
Los resultados que se reportan corresponden a 260 mil 052 pruebas aplicadas a estudiantes que estaban por acabar los grados terminales de primaria, secundaria y media superior.
La mayoría de quienes participaron en el levantamiento de la IBERO fueron estudiantes de escuelas públicas y, que viven, principalmente, en estados del norte y centro del país. La aplicación fue voluntaria y se desarrolló en línea, a través de una plataforma diseñada ad-hoc —en muy pocos casos la aplicación fue presencial y capturada por los docentes–. La IBERO devolvió, de manera automatizada, a cada una de las y los estudiantes y a los centros educativos que participaron, un reporte de resultados.
El proceso de calibración de los tests implicó realizar un ejercicio de escalamiento a través de modelamiento Rasch, además de que, para el análisis de los resultados de las pruebas, y debido a que el formato de aplicación no tuvo una supervisión, se decidió eliminar aquellos registros de estudiantes que mostraran patrones de respuesta atípicos para el puntaje estimado –ello a través de índices Infit y Outfit– quedando una muestra válida de 214 mil 413 pruebas.
Los resultados se muestran en términos de puntaje y de niveles de logro (Nivel I=Insuficiente, Nivel II= Básico, Nivel III= Satisfactorio, Nivel IV=Sobresaliente) y comparando las aplicaciones de PLANEA-INEE de los años 2017 y 2018 y las aplicaciones de PLANEA-IBERO realizadas por el equipo de investigación de la Universidad Iberoamericana.
¿Qué se encontró?
Como es posible advertir, en todos los casos, exceptuando secundaria –la prueba de Lenguaje y comunicación– se observaron puntajes promedios en cuanto al nivel de logro de aprendizajes muy por debajo a los obtenidos por los estudiantes antes de la pandemia.
Si bien la interpretación que debe hacerse es con relación a los aprendizajes alcanzados por los estudiantes que cursan su educación básica y media superior –sexto de primaria, tercero de secundaria y tercero de media superior– y no con relación a algún estudiante en particular –no hay mediciones longitudinales, pero tampoco las había cuando existía el INEE.
La información obtenida a partir de este ejercicio nos permite advertir la baja de aprendizajes logrados, “la pérdida de aprendizajes”, entre las y los estudiantes que cursan los grados evaluados en relación con los logros alcanzados por sus pares antes de la pandemia, en particular, con relación a los ciclos escolares de 2016-2017 y 2017-2018.
Así, por ejemplo, cuando se comparan las medias de los puntajes obtenidos por las y los estudiantes de primaria en ambas pruebas, Lenguaje y comunicación y Matemáticas, en las aplicaciones de PLANEA-INEE (2017 y 2018) y PLANEA-IBERO (2021) se encuentra una diferencia de 42 y 34 puntos, respectivamente, lo que advierte una pérdida importante en los aprendizajes alcanzados en los dos campos disciplinares.
Para la media superior, por otro lado, se observa una caída de 72 y 51 puntos en las pruebas de Lenguaje y comunicación y Matemáticas, respectivamente, entre los ejercicios de PLANEA-INEE y PLANEA-IBERO, lo que nos da cuenta de una pérdida muy importante en los aprendizajes del currículo en la pandemia.
Considerando las características de la muestra –sin supervisión– y que los estados que participaron en el proyecto de la IBERO –en mayor número los del norte y centro del país– son quienes típicamente obtienen puntajes más altos en este tipo de pruebas, es que se deben interpretar estos resultados, además de que también casi la totalidad de estudiantes que participaron en las pruebas de 2021 las respondieron de manera electrónica, lo que habla de un nivel socioeconómico mayor. ¿Cómo serían estos resultados para los estudiantes más desaventajados de los estados más pobres del país?
Destaca en particular el incremento de estudiantes con aprendizajes en el Nivel I o insuficientes: en promedio (ponderado), 14% más de estudiantes tuvieron un logro insuficiente en 2022 en comparación con los logros alcanzados en aplicaciones anteriores. También se puede observar un decremento de estudiantes (15.4%) que alcanzaron los niveles de logro III y IV.
¿Qué sigue?
El levantamiento de pruebas realizado por la IBERO permite concluir que las y los estudiantes mexicanos inscritos en la educación básica y media superior, en los grados terminales de primaria, secundaria y media superior, lograron menores niveles de aprendizaje en el ciclo escolar 2020-2021 que los que cursaron los mismos grados en los ciclos 2017 y 2018. Esta disminución o pérdida en los aprendizajes del currículo alcanzados en las áreas de Lenguaje y comunicación y Matemáticas nos deben preocupar a todos.
El rezago en aprendizajes se arrastra para toda la vida si no hay acciones remediales y puede contribuir a que la experiencia escolar se viva de forma tensa, con la consecuente reprobación, desánimo y eventual desafiliación y deserción escolar. Revertir este rezago es tarea de las autoridades educativas y de las escuelas, con la participación de las familias, estudiantes, sociedad civil organizada y academia.
Si bien la evaluación de aprendizajes que lleva cada docente en su aula ofrece la posibilidad de una planeación para la mejora, también se necesitan dispositivos de evaluación estandarizada a nivel nacional y estatal que ayuden mostrar los alcances y retos del sistema educativo, en una suerte de termómetro para la mejora de las políticas y programas de gobierno y como un ejercicio de rendición de cuentas.
La IBERO está atenta a ello y en la mejor disposición de seguir colaborando con las autoridades del ámbito estatal que deseen tener más herramientas para la evaluación de aprendizajes y para la construcción de sus sistemas estatales de evaluación educativa.
Debido a lo anterior es que la IBERO CDMX, a través de su Departamento de Educación, contará con la Evaluación Diagnóstica para el Aprendizaje Ibero (EDAI 2022), que buscará ofrecer de manera gratuita evaluaciones estandarizadas para estudiantes de primaria, secundaria y media superior, a la cual se puede ingresar aquí: http://sistemaevaluacion.dev.ibero.mx/
*Dr. Luis Medina Gual y Dra. Arcelia Martínez Bordón, docentes del Departamento de Educación.
La primera vez que Fernando acompañó a su tío a buscar tenía cinco años. “Era un día como este, así [soleado y caluroso]. Como yo nunca había subido a un cerro me dio mucho trabajo porque te resbalabas. Sentía un poco de nervio que me fuera a caer porque eran tiempos de lluvia y la tierra estaba suelta. Mi tío me dijo que ahí estaba enterrada una persona y la desenterramos y sí estaba ahí. Por información de las personas lo encontramos. Escarbamos con pala y pico. Yo nomás sacaba la tierra. No pensé nada. Solamente pensaba en la persona, que la habían enterrado», así lo recuerda Fernando, que hoy tiene 10 años, así lo cuenta a la periodista y escritora Paula Mónaco Felipe en el informe La Infancia Cuenta en México 2022: niñez y desaparicionespublicado hace dos días por la Red por los Derechos de la Infancia en México (REDIM).
Fernando también le dice a Paula que recuerda que aquella vez sintió que una persona iba a «poder regresar a su casa con sus familiares». No le entristecen las búsquedas, lo hacen sentir útil, le ruega a su mamá que lo deje participar, acompañarles a buscar a su otro tío, desaparecido cuando él era bebé, pero ella a veces ni siquiera le permite salir de su casa en Huitzuco, Guerrero, por miedo a las balaceras.
Los encierros para Fernando ya eran previos a la pandemia y todavía no terminan. «La desaparición y la violencia existen, eso es lo que hace más daño. Ahorita que hay balaceras yo le digo ‘no vas a salir porque está feo’. A qué salen los niños a la calle si hay balaceras o un muerto. ‘Ya no vas a salir hasta que esto pase’. Ya que se tranquiliza, empiezan a salir los niños pero sí es más encierro”, así lo narra Mayra Vergara, la mamá de Fernando, a Paula, en marzo pasado.
Fernando con la foto de su tío desaparecido. Fotografía: Miguel Tovar.
Sobre las desapariciones y búsquedas nadie habla en la escuela de Fernando, tampoco en la de Valentina, una niña de su misma edad, que también busca a su tío, pero en Torreón, Coahuila.
En una marcha en la Ciudad de México, Paula entrevista a Valentina: «¿Cómo te sientes como niña y sobrina de alguien desaparecido?», «No es fácil, la verdad, vivir sabiendo que no estás con tu tío, que me falta una persona. Sí tendré más tíos pero él también es importante para mí y me gustaría tenerlo aquí».
Monse, que tenía 13 años cuando desaparecieron a su hermana mayor y hoy tiene 20, dice: “Fue un proceso muy difícil y actualmente sé que existen peligros pero ya no tengo miedo de salir. Me he apoyado en varias personas y me refugié, afortunadamente, en el feminismo”.
Valentina. Foto: María José Martínez/REDIM.
¿Tendrían que participar niñas, niños y adolescentes en estas búsquedas y marchas? Varios expertos y les propios padres y madres entrevistades se lo preguntan constantemente en el documento. Fue una pregunta espejo sobre la pertinencia de abordar el terrorismo de Estado en la literatura infantil la que me hizo entrevistar a escritoras y escritores y empezar una serie de entradas sobre la cuestión en 2014.
Y no, claro que no tendrían, si hubiera Estado de derecho, si el Estado nos cuidara y no justo lo contrario, pero el consenso es que si forma parte de su realidad y de sus propias preguntas, excluirlos es una práctica adultocéntrica más. Considerarlos sujetos de derecho significa darles la esperanza, ganas de vivir: ellas y ellos pueden generar un cambio. Hacer carteles de protesta, dibujar teorías y escribir cartas fue lo que hizo a les niñes de quinto grado de primaria con les que hablé de Ayotzinapa expulsar el miedo a desaparecer.
Interiores del libro La infancia cuenta en México: niñez y desapariciones.
De hecho, excluirles es negarles un derecho. Así lo recuerda Paula Mónaco en este documento luego de compartir la invitación de María Luisa Núñez, madre de Sebastián, un hijo buscador: “No los excluyan, intégrenlos. Desde pequeña edad intégrenlos para que estén preparados porque si los excluyen eso los va a afectar más”.
«El artículo 138 de la Ley General en Materia de Desaparición Forzada», escribe Mónaco, «determina que en su calidad de ‘familiares’ tienen derecho a:
´I. Participar dando acompañamiento y ser informados de manera oportuna de aquellas acciones de búsqueda que las autoridades competentes realicen tendientes a la localización de la Persona Desaparecida; II. Proponer diligencias que deban ser llevadas a cabo por la autoridad competente en los programas y acciones de búsqueda, así como brindar opiniones sobre aquellas que las autoridades competentes sugieran o planeen. (…) V. Acceder a las medidas de ayuda, asistencia y atención, particularmente aquellas que faciliten su participación en acciones de búsqueda, incluidas medidas de apoyo psicosocial; VI. Beneficiarse de los programas o acciones de protección que para salvaguarda de su integridad física y emocional emita la Comisión Nacional de Búsqueda o promueva ante autoridad competente’, (entre otros derechos)».
Buscadores como Mario Vergara, el tío de Fernando, afirman haber visto «cientos de niños» saliendo con herramienta rústica a buscar. «Mucha gente dice que los niños no deben estar buscando pero es que eso se está viviendo en México: los niños esperan a su papá, saben que su papá no ha llegado y preguntan dónde está. Pues no ha llegado y hay que salir a buscar», así lo cuenta Mónaco más adelante.
Claro que nadie quiere naturalizar estas búsquedas, ojalá que niñas, niños y adolescentes no tuvieran que salir a buscar. La publicación se debate entre mostrarlo como algo común y al mismo tiempo extraordinario, intentando desnormalizarlo. Lo mismo con la propia crisis de las desapariciones en México. No es normal que niñas, niños y jóvenes tengan miedo a desaparecer.
Niñas, niños y adolescentes en la protesta en el día de las madres. Ciudad de México, 2022. Foto: María José Martínez/REDIM.
Las historias de Fernando y Valentina, junto a las de las hermanas Monse y Jade, de 20 y 11 años de edad, que empezaron a buscar a su hermana cuando tenían 13 y 3; la de Sebastián, de 14, que busca a su hermano en Puebla; y la de Rubí, de 4 años, que busca a su tía y la de Emiliano, de 5 años, que busca a su papá, integran la segunda parte del documento La Infancia Cuenta en México 2022: niñez y desapariciones.
«Es aquí donde las voces de Fernando, Valentina, Monse, Jade, Sebastián, Rubí y Emiliano nos brindan una pauta para poder entender la pesada carga que llevan a cuestas, así como sus madres y otros integrantes de sus familias. Cuando niñas y niños tienen que salir a buscar a sus seres queridos, ¿cómo garantizar sus derechos y considerarles de manera primordial en todas las medidas que les conciernen? Al necesitar la presencia de su madre, su padre o algún familiar, el vacío de la ausencia les convoca a participar en búsquedas que al tiempo que es el ejercicio de un derecho, puede ser una fuente de afectación a varios de sus derechos’», son las palabras de presentación de Guillermo Fernández-Maldonado Castro, representante en México de la Alta Comisionada de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos.
Esa segunda parte o «puerta» de la publicación se titula “Infancias buscadoras”; la primera parte o «puerta» se titula «Infancias desaparecidas» y buscar ofrecer un diagnóstico para pensar en las y los 17 mil 605 niñas, niños y adolescentes desaparecidos o no localizados en todo el país desde 1964 (de acuerdo con el Registro Nacional de Personas Desaparecidas y No Localizadas, RNPDNO).
La crisis de las desapariciones en México
Para Karla Quintana, titular de la Comisión Nacional de Búsqueda, citada en esta investigación, debería hablarse más sobre la crisis de las desapariciones en México.
“Tenemos casi 100 mil personas oficialmente reportadas como desaparecidas y mi percepción es que a la sociedad mexicana no le importa. Esto tendría que ser un escándalo, objeto de indignación, de marchas masivas, de lo que uno esperaría con este altísimo número de personas desaparecidas y familias afectadas en nuestro país».
Interiores del libro La infancia cuenta en México: niñez y desapariciones
Aunque no niega la responsabilidad del Estado, a quien, reconoce, parecen no importarle cierto perfil de menores de de edad de bajos recursos. Y el informe insiste en el fracaso de las autoridades por aplicar y coordinar protocolos de búsqueda o dar seguimiento a los casos.
Además de conocer que las desapariciones de niños y niñas a partir de 12 años ha incrementado y se agudizó en la pandemia y que las redes sociales son herramienta frecuente de los captores o reclutadores, otro de los datos más reveladores para mí, desarrollado en la primera parte del libro, es que cada día desaparecen en México 14 menores. Sin embargo, y aquí la crisis general de las desapariciones en México arroja un importante indicador diferenciador al tratarse de menores: 8 de cada 10 son localizados.
El problema, que expone Paula apoyada de diversos especialistas, es la imposibilidad, por ahora, de sistematizar un seguimiento a las condiciones en las que son localizados les menores, los motivos de la desaparición, lo ocurrido en el periodo de ausencia, la posibildad de reincidencia, etc., ya que cuando un menor se localiza se cierra el caso.
«El tema impunidad es central para comprender la desaparición de niñas, niños y adolescentes», explica Mónaco en el documento. «Se trata de una dinámica estructural: hay casi 100% de impunidad en temas de desaparición; hay apenas 36 sentencias en más de 100 mil casos; son datos oficiales recogidos por el Comité contra la desaparición forzada de la ONU. Y si observamos cuántos casos de desapariciones de adolescentes, niñas o niños han sido adecuadamente investigados; en cuántos se ha establecido la responsabilidad, ya sea de personas particulares o servidoras públicas; y en cuántos se ha dictado una sentencia por la desaparición de algún niño, niña o adolescente, la cifra que exhibe la total impunidad es incuestionable: 0 casos».
Otro indicador revelador es la «desaparición intermitente» que describe Emanuela Borzacchiello. En el apartado «Desaparición como huída», Paula puntualiza:
«Nos equivocamos si pensamos que todas las niñas, niños y adolescentes desaparecidos en México fueron sustraídos o desaparecidos siempre e inequívocamente por otras personas o enteramente contra su voluntad. Resulta difícil de leer, como tampoco es simple de asimilar:algunas y algunos se van. Huyen.
«Debemos complejizar la desaparición de las infancias porque hay reclutamiento, hay trata, hay secuestros pero también existen factores expulsores. En esos casos no podemos hablar de ausencia voluntaria sino más bien de huída como estrategia de sobrevivencia».
Un libro de descarga gratuita con dos puertas
La Infancia Cuenta en México 2022: niñez y desapariciones: cómo la desaparición de personas afecta a niñas, niños y adolescentes en México es parte de un «sistema de indicadores en derechos de la infancia», titulado La infancia cuenta, desarrollado por la REDIM desde 2005 para «hacer visibles las violaciones de los derechos de niñas, niños y adolescentes a través del uso de datos, con el fin de incidir en las políticas públicas a favor de la infancia», como se lee en infanciacuenta.org. Allí también encontrarán publicaciones hechas con y para niñas y niños, como la que expone los derechos de la niñez, disponible aquí.
«La infancia cuenta» está basada en el proyecto «Kids Count» de la Fundación Annie E. Casey (FAEC) que «investiga, monitorea y da seguimiento al estado de bienestar de la infancia a nivel estatal y nacional» en Estados Unidos de América.
El documento sobre niñez y desapariciones, de descarga gratuita aquí, se divide en dos secciones que Paula Mónaco explica así: «De cara a la dolorosa realidad de infancias y desaparición, la Infancia Cuenta 2022 de la Red por los Derechos de la Infancia en México (REDIM) se plantea como un instrumento con dos puertas. La primera abre y actualiza la situación de las infancias desaparecidas en el país integrando información estadística, voces de expertos/as, análisis de datos, legislaciones y protocolos, así como respuestas oficiales de 6 fiscalías y otras instituciones vía transparencia. Actualiza también a partir de datos de fuentes abiertas y documentaciones propias de organizaciones no gubernamentales así como informes de organizaciones de la sociedad civil y estudios de análisis de contexto.
«La segunda puerta se asoma al universo de niñas, niños y adolescentes buscadores: les escuchamos. Hablan de por qué buscan, cómo se sienten al hacerlo, cómo viven la desaparición a su alrededor. Dicen lo que quieren decir, conjuran silencios».
A continuación reproduzco las conclusiones de este notable informe coordinado por Valeria Geremia y Tania Ramírez Hernández de la REDIM y cuya investigación y redacción corrió a cargo de Paula Mónaco Felipe. Agradezco infinitamente a Paula y a la REDIM por todas las facilidades para difundir este trabajo en mi blog. ¡Muchas gracias por su compromiso con las infancias y juventudes!
Observatorio Latinoamericano y Caribeño de Organismos Multilaterales, Bancas de Desarrollo, Corporaciones Tecnológicas y Filantropía
Escenario Económico Internacional del 23-11-2022
Temas centrales: OCDE, Meta, China, Coibase, Moody, América Latina, FED
OCDE descarta una recesión: sin embargo, pronostica una ralentización del crecimiento económico.
Zuckerberg podría renunciar como CEO de Meta: la razón se debería a los malos resultados trimestrales de la compañía.
China ha incrementado sus compras de oro y petróleo: con esto China estaría reduciendo su dependencia monetaria de EEUU, y se estaría preparando para una crisis de corto plazo.
Economía de China estaría afectada por la pandemia: estaría cayendo de manera importante el comercio a nivel mundial, según la OCDE.
Previsiones a una caída de los mercados por medidas de la FED: la actitud conservadora de elevar las tasas de interés en 0,5% podría estar afectando los pronósticos del mercado.
Coinbase afirma que posee 2 millones de BTC: lo que representaría un 10% de la capitalización del mercado actual
Moody’s con perspectiva negativas para el sector financiero de América Latina: esta situación continuaría al menos hasta finales del 2023.
Indicadores más relevantes
Þ Futuros de crudo: caída durante la semana de 1,87 % ubicándose alrededor de los 78,80 dólares.
Þ Bitcoin: subida de 1,68% durante la semana ubicándose alrededor de los 16.501 dólares
Los docentes de Puerto Rico no cejarán en la lucha contra la junta fiscal, anunció hoy el gremio Educadores por la Democracia, Unidad, Cambio, Militancia y Organización Sindical (Educamos).
La determinación surge después que la víspera el Tribunal Supremo de Estados Unidos no tomara acción sobre un recurso para impedir que la Junta de Supervisión Fiscal (JSF), impuesta por Washington a Puerto Rico para controlar las finanzas públicas, despojara a los educadores de su derecho a pensiones fijas.
El foro judicial estadounidense desestimó el recurso presentado por el Frente Amplio en Defensa de la Educación Pública (Fadep), integrado por Educamos, la Federación de Maestros de Puerto Rico (FMPR) y la Unión Nacional de Educadores y Trabajadores de la Educación (Unete), para la revisión de los cambios al plan de pensiones de los maestros de Puerto Rico.
“El Tribunal Supremo federal ha permitido a la junta de control fiscal legislar sobre Puerto Rico, sin que tuviera facultad para ello”, estableció la organización Educamos.
El gremio aclaró que, contrario a la Asociación de Maestros de Puerto Rico (AMPR), que a través de la American Federation of Teachers (AFT) traicionó al magisterio al rendir sus derechos, “hemos llevado el caso a todos los foros disponibles”.
Tal como planteara el abogado Rolando Emmanuelli, experto en la Ley Promesa —que concluía derechos a los trabajadores puertorriqueños—, con la postura asumida por el Tribunal Supremo federal se desplazaron las leyes de retiro, lo que da un poder incorrecto a la JSF para legislar, señaló Educamos.
“No debe extrañarnos que la Junta, con sus estilos dictatoriales, acogiera las propuestas de la AMPR, ya que son los mismos que antes aceptaron aumentar de 2,0 a 9,5 por ciento el pago por el tiempo no cotizado, eliminando en la práctica ese derecho”, dijo Educamos.
Apuntó que también son los mismos que han renegado de las luchas en los años 2013 y 2014, cuando se logró mantener la Ley 91 para el magisterio activo entonces.
Educamos ratificó que “la lucha contra la JSF y la AMPR para que se nos devuelvan nuestros derechos, continúa, y si los foros legales decidieron favorecer a los grandes empresarios y dueños de los fondos buitre, despojando al pueblo de los servicios y derechos básicos, no nos dejan otra salida que la lucha militante, ya que la opción no puede ser quedarnos callados”.
“Continuar trabajando dentro de las actuales condiciones, durante más de 40 años, para al final de nuestras vidas terminar en la más absoluta pobreza no puede ser aceptado por nadie”, afirmó el gremio confiado en la capacidad de lucha del magisterio y del pueblo puertorriqueño, que en su momento harán valer la justicia para el magisterio activo y retirado.
Rosendo Serna dijo que la medida del Sutep es una “huelguita” mientras docentes exigen que se cumplan promesas de campaña.
Dirigentes del Sindicato Unitario de Trabajadores de la Educación del Perú (Sutep), se encuentran en su sexto día de huelga de hambre en protesta al incumplimiento de las promesas del Gobierno del presidente Pedro Castillo.
El secretario general del sindicato, Lucio Castro, reiteró que esperan que se les asigne el 6% del PBI para educación, tal y como lo establece la Constitución Política del Perú y que se atienda a los cesantes y jubilados.
Por otro lado, demandan un aumento de remuneración para los auxiliares de educación y el nombramiento de los docentes contratados por orden de mérito.
Cabe señalar que el ministro de Educación, Rosendo Serna, minimizó la medida indiando que sería una “huelguita” a costa de los maestros que seguirían trabajando.
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