En muchos sentidos, la nueva resolución de las Naciones Unidas sobre el derecho a la educación constituye un avance positivo, pero desafortunadamente opta por el desarrollo de regulaciones relativas a los proveedores privados en lugar de instar a los gobiernos a que asuman sus responsabilidades.
Al solicitar un marco regulador para los proveedores de la educación, la resolución del Consejo de Derechos Humanos de la ONU ha abierto la puerta a la legitimación de actores con fines de lucro en el ámbito de la educación.
La Internacional de la Educación (IE) ha señalado que en lugar de fortalecer su compromiso de garantizar que los gobiernos «proporcionen fondos y recursos adecuados a la educación pública», en realidad, la ONU ha conseguido que a los gogiernos les resulte más fácil eximirse de su obligación.
Susan Hopgood, Presidenta de la IE, dejó claro que «la existencia de la enseñanza privada no es un derecho, y en la mayoría de los casos es ideológico».
Hopgood, quien tiene previsto representar a la IE en un evento de Alto Nivel de las Naciones Unidas sobre educación, que tendrá lugar el 28 de junio en Nueva York, prosiguió aclarando que «cuando existen actores no estatales y forman parte de un sistema de reglamentación de actores no estatales y están registrados para ejercer sus actividades, estos deben cumplir un conjunto de normas mínimas».
La Internacional de la Educación sigue abogando por un sistema de reglamentación de los actores no estatales, y no para beneficio de los actores no estatales.
El presidente del Comité Español de Representantes de Personas con Discapacidad (CERMI), Luis Cayo Pérez Bueno, ha exigido en la Subcomisión para el Pacto educativo del Congreso de los Diputados acabar con la «segregación» educativa de los alumnos con discapacidad, «la única que se permite», y se eduque a estos niños y jóvenes con el resto de alumnado, «sin distinciones ni separaciones aberrantes».
«Imagínense que hubiera escuelas especiales por motivos étnicos o de origen nacional. Repugnaría a la sensibilidad, al progreso moral, al imaginario colectivo de la sociedad», ha dicho Pérez Bueno a los diputados, a los que ha recordado que la separación educativa es una «gravísima violación de derechos humanos».
Pérez Bueno ha afirmado que la inclusión educativa con apoyos es un imperativo jurídico internacional de derechos y ha recordado que el 20% de los 173.797 alumnos con discapacidad estaban matriculados en educación especial en el curso 2014-2015, una proporción que se mantiene desde hace dos décadas.
«Si no hay decisión política y legislativa, no habrá inclusión», ha advertido el presidente del CERMI, que ha puesto como ejemplo a Portugal, donde solo el 2% de este alumnado está en estructuras no inclusivas y, sin embargo, en ese país «lo viven como un problema de enorme magnitud, al que buscan afanosamente soluciones».
Asimismo, ha recordado que Naciones Unidas tras la recomendación a España en 2011, en la que le pedía que ajustara el ordenamiento educativo a la Convención Internacional de los Derechos de las personas con discapacidad al resultar incompatible con este tratado, ha abierto una investigación al respecto, que, según Pérez Bueno, acabará en «condena».
Por todo ello, ha pedido a los grupos parlamentarios que la futura ley educativa resultante del pacto, ponga fin en un plazo de cinco años a la educación especial y se ponga en marcha una escolarización con apoyos desde el primer momento en que exista discapacidad (tres años).
Asimismo, ha solicitado una estructura flexible y evitar las rigideces para la progresión del alumnado con discapacidad en el sistema educativo; accesibilidad universal de los entornos y de las TIC, o la creación en el seno del Ministerio de Educación de una ‘Delegación del Gobierno para la Inclusión Educativa’.
Imagen tomada de: http://imagenes.lainformacion.com/2017/06/28/asuntos-sociales/discapacitados/CERMI-segregacion-discapacidad-Imaginen-escuelas_1039707795_131866009_667x375.jpg
Hasta el 10 de julio hay prórroga para preinscribirse en el Programa Nacional de Formación Avanzada (PNFA) en Artes y Culturas del Sur, primera oferta de posgrado de la Universidad Nacional Experimental de las Artes (Unearte), luego de nueve años de actividades académicas. El programa se desarrollará en la sede ubicada en la plaza Morelos, Caracas, y en los enclaves de esta casa de estudios superiores en Mérida y Portuguesa, desde el próximo 4 de septiembre.
“Tenemos la alegría de comunicar que (desde el pasado 21 de junio cuando se publicó en la Gaceta Oficial) está oficialmente aprobado por el Ministerio de Educación Universitaria Ciencia y Tecnología nuestro PNFA en Artes y Culturas del Sur, que comenzará el 4 de septiembre. Hay chance de preinscribirse hasta el 10 de julio y este proceso se puede hacer vía internet en la página de Unearte”, comentó al Correo del Orinoco el profesor José Luis Omaña, director de Estudios Avanzados de la Unearte.
LINEAS GRUESAS
El PNFA, explicó Omaña, tiene como base tres franjas gruesas de investigación que se han desarrollado en Unearte, vinculadas con la soberanía cultural; arte y trasformación social; y creación estética y cultural.
Estas franjas tiene a sus vez líneas de investigación que en el caso de la primera franja tienen que ver con las economías y políticas culturales y patrimonios culturales, mientras que la segunda se relaciona con educación en el área de las artes, el vínculo entre arte y comunidad y arte y salud.
Del tercer segmento surgen como líneas de investigación la estética y poéticas coloniales y descolonizadoras, creación e interpretación artística y la producción de sentidos simbólicos, no solo desde las manifestaciones artísticas sino en el ámbito cultural en general que puede ir desde los modos de producción, hasta las formas de crianza y toda la generación de experiencias con alto contenido simbólico
TRES NIVELES CONTINUOS
A partir de ahí, aclaró el director de Estudios Avanzados, se creó este PNFA, estructurado en tres niveles articulados pero independientes, de manera tal que las y los participantes puede optar por lograr la especialización en tres semestres o lapsos o continuar uno más y alcanzar la maestría o completar un quinto semestre para abarcar el doctorado.
Con esta estructura, el PNFA ofrece tres áreas específicas de especialización incluidas en las franjas de investigación mencionadas: arte y salud, prácticas artísticas y culturales y finalmente arte y educación en comunidad.
Una característica de este programa desde el primer lapso es que las y los participantes se incorporan a grupos de investigación para desarrollar durante toda la carrera tópicos específicos, a diferencia de otros planes de posgrado en los cuales se ve primero determinada carga curricular y al final se presenta un trabajo de investigación.
COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
En este sentido, especificó Omaña, todo el programa está diseñado desde la lógica de las comunidades de aprendizaje. Eso quiere decir que el énfasis de todo la propuesta académica esta en los trabajos de investigación desde el inicio. De ahí que el único requisito, aparte de los trámites académicos convencionales y presentar una idea (horizonte) o propuesta de investigación.
Esto justifica que en todos los trimestres figure entre la carga curricular obligatoria un seminario de investigación que permitirá acompañar estos trabajos y garantizar que al final de tres trimestres, por ejemplo las y los participantes puedan tener un trabajo de investigación para la especialización, que además pueda profundizarse en los lapsos posteriores.
PARA RESOLVER PROBLEMAS
“Lo más importante quizá es que estos no son estudios para darles títulos a la gente, sino para resolver problemas reales. Acá vamos a apoyar trabajos de investigación que estén asumiendo la responsabilidad de resolver problemas reales de nuestras comunidades, de nuestro mundo, nuestras necesidades simbólicas reales”, enfatizó el director de Estudios Avanzados de Unearte.
En este orden de ideas, Omaña destacó que el objetivo fundamental de este PNFA es “dar la batalla política en el terreno académico de posgrado que es un terreno de lucha política complicado y neurálgico. Por ejemplo, de los posgrados del eje noratlántico surgen todos los asesores, los investigadores y la maquinaria académica que nos estudia, nos opera y en última instancia nos ataca”.
POR LOS SURES DEL MUNDO
De ahí que el propósito principal de esta iniciativa académica, según Omaña, sea profundizar en la lucha política que tiene lugar en terreno académico del mundo y así avanzar en la tarea de que “nuestras perspectivas del Sur político tengan el alcance y la posibilidad aportar a la construcción de una hegemonía cultural donde los ‘sures’ del mundo tengamos protagonismo, participación y protagonismo en el sentido como entendemos la democracia”, sentenció.
EN RED
En cuanto al cuerpo docente, el director de Estudios Avanzados de Unearte señaló que además del equipo de profesoras y profesores de Unarte, este PNFA tiene el apoyo de instituciones y movimientos sociales adscritos a la Red Venezolana de Centros de Investigación en Ciencias Sociales y Humanidades, como por ejemplo el Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas (IVIC), el Instituto de Estudios Avanzados (IDEA) y la Universidad Central de Venezuela (UCV), entre otros.
Por otra parte, Omaña informó que, igualmente el 4 de septiembre comenzarán también unos cursos de perfeccionamiento profesional no conducentes a grado, al estilo diplomado, que sin embargo, al menos algunos de ellos, pueden ser acreditables en el PNFA, como es el caso del de Economía Cultural que será como un segunda edición de un diplomado sobre el tema y el curso de Educación para las Artes que funciona además como un componente docente en Unearte
El tercero de los cursos de perfeccionamiento profesional es el de Creación de Contenidos Comunicacionales dirigido especialmente a comunicadores sociales en su sentido amplio.
Las preinscripciones están abiertas hasta el próximo 10 de julio. Las interesadas y los interesados en participar deben ingresar en la página web de la universidad www.unearte.edu.ve, pinchar el botón de Estudios avanzados y seguir las instrucciones que allí se muestran
Problems with the OECD program are raised from the input of data to interpretation of the facts, using a post-science approach to scores on maths, science and reading
Resumen: El Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) implementado por la OCDE ha sido motivo de controversia desde la publicación de sus primeros resultados en 2000. La medición de las habilidades matemáticas, ciencias y lectura de 15 años de edad, estudiantes cada tres años, PISA se basa en una amplia participación internacional. En la prueba de 2015, un máximo de 72 países se unieron al ejercicio, incluyendo aquellos fuera de la OCDE. Es común encontrar artículos en los que PISA se presenta como una medida de un país de la innovación y el crecimiento potencial . Pero tampoco es raro encontrar otros en los que las métricas utilizadas son controvertidos como irrelevante y potencialmente contraproducente. Para los defensores de la política “informado” “basado en la evidencia” o, PISA encarna los hechos desapasionados, objetivas que nutren la formulación de buenos enfoques – en este caso, en el campo de la educación. Permite realizar comparaciones entre ellos y puede ayudar a identificar las buenas prácticas que son digno de emulación. Los oponentes del programa rechazan la elección hecha por la OCDE para vincular la educación y el crecimiento económico. Mientras que esta elección se explicó al principio como una forma de mostrar el alto costo de un bajo rendimiento educativo , para algunos también encarna un encuadre neoliberal de las políticas de educación , lo que obliga al sector a adaptarse al contexto de la globalización .
Measuring the mathematics, science and reading skills of 15-year-old students every three years, Pisa relies on broad international participation. In the 2015 test, as many as 72 countries joined the exercise, including those outside the OECD.
It’s common to find articles where Pisa is presented as a measure of a country’s innovation and growth potential. But it’s also not rare to find others where the metrics used are contested as irrelevant and potentially counter-productive.
Pisa results for 2015. Source: OECD
For advocates of “evidence-based” or “informed” policy, Pisa incarnates the dispassionate, objective facts that nourish the formulation of good approaches – in this case, in the field of education. It allows for country comparisons and can help identify good practices that are worth emulating.
Post-normal science is a problem-solving strategy for issues where “facts are uncertain, values in dispute, stakes high and decisions urgent.” The concept was created in the 1990s by Silvio Funtowicz and Jerome R Ravetz.
A key idea of the schema is “extended participation,” which suggests opening analyses to experts from different disciplines and forms of scholarship (one of the demands of Pisa’s critics). It also points toward the active participation of relevant and legitimate stakeholders.
According to our review, a post-normal science reading of the Pisa survey and its implications identifies a rich mix of methodological and ideological issues – in keeping with its tenet that the distinction between facts and values becomes problematic when the stakes are high.
Pisa gives scores to participating countries so they can be ranked from best to worst for the skills measured, as well as measuring how they stand globally over all skills.
Too much importance is being given to these scores and rankings, given the many non-transparent assumptions made by the OECD in their construction.
We don’t know, for example, how choices are made to include or exclude questions. There is also an issue about how many and which students participate in the test. The latter issue generates the so-called “non-response bias” and noticeably affects results.
Our review discusses the case of Pisa non-response for England, where the bias turned out to be twice the size of the OECD declared standard error in 2003. This case illustrates how the results are much more uncertain and dependent on non-educational variables than it appears on a superficial reading.
In other words, the margin of error on the scores provided by the OECD is underestimated, and the ranking of countries from best to worst is more open to interpretation than one would understand from OECD analyses.
To resolve this issue, the OECD should provide Pisa users with a structured sensitivity analysis that takes all the variables in the ranking into account.
Ideally this analysis could be made by the users themselves, but this would only be possible if the OECD made all data available, which is not the case at present.
The world view selected for the Pisa analysis is also contentious. A main issue with Pisa’s ambition to measure life skills needed to function in knowledge societies, for example, is that these skill are assumed to be the same across countries and cultures. Nor is it clear that all societies can safely be assumed to be destined to become “knowledge-oriented.”
As noted by our study, country comparison is achieved by “ignoring the great diversity of curricula across the participating countries – diversity which might in fact be a source of country-specific creativity and well-being.”
Urgency and caution
The PISA controversy is a helpful reminder that citizens in democracies must be critical of the facts that feed into public discourse. This predates any alarm about the emergence of the purported post-truth society, though that has made these discussions more urgent.
Facts must be taken with caution. For example, Pisa scores have supported such inferences as this paragraph in a 2014 study prepared for the European Commission:
If every EU Member State achieved an improvement of 25 points in its PISA score (which is what for example Germany and Poland achieved over the last decade), the GDP of the whole EU would increase by between 4% and 6% by 2090; such an 6% increase would correspond to 35 trillion Euro
The authoritative tone and use of crisp numbers here suggest causality – from education to growth – and an air of accuracy in a claim that is more like an act of faith than the result of scientific processes.
Our review of the Pisa controversy also highlighted a problem of power in the use of evidence. With Pisa, the OECD – an international organization composed of unelected officers and scholars – has constructed a neoliberal framing of education policy and used its authority to dominate the global conversation, potentially at the expense of national or regional authorities and institutions.
This “global super-ministry of education,” in the words of an educator quoted in our study, effectively marginalizes alternative visions of education that would normally hold weight.
Thus the idea of education as personal development and fulfilment, what Germans call bildung, becomes invisible, because it cannot be used as an internationally comparable metric.
The OECD is unlikely to suspend or abolish the Pisa study, in part because it serves a function. Before Pisa, a country’s educational development was approximated by the average number of years of schooling there.
Pisa raised awareness of other factors beyond classroom hours, such as literacy, that affect students’ educational outcomes. For those who study education, standardized tests like Pisa also offer a useful instrument for comparing within and among countries.
Still, our study reinforces that democratic societies view “evidence-based policy” with a critical eye, querying who produced the evidence and whose interests are served by it. Pisa is a strong example of the power asymmetries inherent in producing facts to inform policy.
In this case the OECD, possibly the most muscular player in the arena of international education policy, can frame evidence around its preferred norms and impose them on public discourse.
“ Girlhood interrumpido: el borrado de la niñez Black Girls’ ,” ‘adultification’ publicado el martes por el Centro de Derecho de Georgetown sobre la pobreza y la desigualdad, muestra que la percepción social de las niñas negras conduce a que los adultos crean que son mayores que las niñas blancas de la misma edad, y que necesitan menos nutrición, protección, apoyo y comodidad que las niñas blancas. También encontró que las personas asumen que las niñas negras son más independientes, saben más acerca de temas adultos y saben más de sexo que las chicas blancas jóvenes.
El informe – que se basó en la información de un estudio de 2014 por Phillip Goff encontró que los niños negros son más propensos a ser visto como más viejos y sospechosos de crímenes a partir de los 10 años. Los investigadores encuestaron a 325 adultos de razas y etnias diferentes en una proporción que refleja la población del país. Muchos de los adultos encuestados tenían un diploma de escuela secundaria o superior. Ellos encontraron las mayores diferencias en las formas en que los adultos ven a los niños en los grupos de edad 5-9 y 10-14. Estas diferencias siguieron en un grado menor en el grupo de edad de 15-19 años.
A new report found that adults view young black girls as less innocent and more adult-like than white girls starting as young as 5 years old.
“Girlhood Interrupted: The Erasure of Black Girls’ Childhood,” released on Tuesday by Georgetown Law’s Center on Poverty and Inequality, shows that society’s perception of black girls leads to their “adultification.” The report shows that adults believe that black girls seem older than white girls of the same age, and think thatblack girls need less nurturing, protection, support and comfort than white girls. It also found that people assume black girls are more independent, know more about adult topics and know more about sex than young white girls.
The report ― which built on information from a 2014 study by Phillip Goff that found that black boys are more likely to be viewed as older and suspected of crimes starting at age 10 ―is the first of its kind to focus on girls. Researchers surveyed 325 adults from racial and ethnic backgrounds in a ratio that mirrors the country’s population. Many of the adults surveyed had a high school diploma or higher. They found the biggest differences in the ways adults view children in the age brackets 5-9 and 10-14. These differences continued to a lesser degree in the 15-19 age bracket.
Rebecca Epstein, lead author and executive director for the center, and Jamilia J. Blake, co-author andan associate professor at Texas A&M University, broke down the relationship adultification has on the ways black girls are disciplined during a press conference call Tuesday.
“One reason this might be occurring is because black girls are being held to the same stereotypes we have of black women,” Blakesaid. “Black women have historically and currently been seen as being aggressive, loud, defiant and oversexualized. And I believe, along with many other researchers, that the stereotypes of black women are being mapped on to black girls.”
The report stated that “potential implications” for the findings could be research exploring how these perceptions of black girls affect how they are disciplined at school and beyond. Black girls are five times more likely to be suspended as white girls and twice as likely to be suspended as white boys, according to research used in this study.
And though they make up less than 16 percent of the female school population, black girls account for 28 percent of referrals to law enforcement and 37 percent of arrests. Black girls are also almost three times more likely than white girls to be referred to the juvenile justice system and 20 percent more likely to be charged with a crime.
GEORGETOWN LAWS CENTER ON POVERTY AND INEQUALITY
During their research, Epstein recalled talking to a young black girl who said her teacher told her, “You’re just like an angry black woman.”
Blake said these attitudes take away from black girls having a childhood.
“There’s kind of this social stereotype and of course there’s something about being resilient, being independent, but when this stereotype is put on girls at a very young age, it really robs them, whether they realize it or not, of this kind of naiveté of being a child,” she said.
The authors said they hope that researchers and teachers examine the “causal connection between adultification and harsh treatment,” and that policymakers make concerted efforts to counteract this bias. Epstein said Georgetown Law’s Center on Poverty and Inequality will being doing its part by creating an initiative on gender justice and opportunity later in the year. In all future related efforts, Epstein said it’s essential to center those affected the most.
“In all of this work, voices of black girls themselves should be front and center to the work,” she said. “We encourage black girls to raise their voices about this issue and, of course, for adults to listen to them. All black girls are entitled to and deserve equal treatment, including equal access to the protections that are appropriate for children.”
CORRECTION: A previous version of this story incorrectly stated the researchers found a causal connection between adult perception of black girls and how black girls are disciplined. The authors said the precise nature of the causal connection was beyond the scope of their report, and that it was something to be explored by further research.
La Qatar Foundation convoca su concurso anual para premiar y desarrollar durante un año iniciativas tecnológicas
PeriodicoEscuela.es/Daniel Sánchez
Se busca: proyecto educativo tecnológico, en fase inicial pero no experimental, con un cierto desarrollo y posibilidades de crear un cierto impacto. Se ofrece: mentorización y asesoramiento personalizados de expertos en el área, visibilización mundial y ayuda para buscar financiación posterior. Razón: Wise, la plataforma educativa de la Qatar Foundation y responsable, entre otros eventos, de los llamados «Óscar de la educación», el premio que se entrega cada año al mejor docente del curso.
La cuarta edición de WISE Accelerator está en marcha. Este programa se convoca cada año para premiar y apoyar cinco proyectos innovadores en el campo de la educación y la tecnología, según explica la propia fundación. Cualquiera que cumpla unos determinados requisitos puede presentarse hasta el 14 de junio. Las bases del concurso y cómo aplicar se encuentran en http://www.wise-qatar.org/wise-accelerator.
La organización recuerda que los candidatos deben tener dos características iniciales fundamentales: escalabilidad (traducción literal del inglés, scalability, alude a la capacidad de un proyecto de crecer y de absorber ese crecimiento) y un impacto en la educación. «Estos programas aprovechan el poder de la tecnología para transformar la educación, de modo que personas de todo el mundo puedan sacar su verdadero potencial», explica Ameena Hussain, directora de Programas y Desarrollo de la Comunidad de WISE.
Los requisitos
Más allá de esta generalidad, hay ciertos elementos más palpables a tener en cuenta. Los candidatos deben tener una vida de al menos dos años, un «significativo» número de beneficiarios o clientes, un registro de actividad del producto o servicio que haya sido satisfactoriamente implementado más allá de un modelo en pruebas, unos ciertos ingresos estables, un equipo dedicado en exclusiva con un espacio físico en el que trabajar, gran conocimiento del mercado o el mundo educativo, unos objetivos claros de futuro y un conocimiento de los retos y dificultades que afronta el proyecto para crecer.
Los programas candidatos deben estar en una fase inicial, pero no experimental. Se les pide que ya lleguen a un cierto número de beneficiarios. A cambio, Wise impulsará el proyecto y le dará visibilidad mundial
A partir de aquí, un comité de expertos seleccionará los cinco proyectos ganadores. Lo que ofrece WISE es básicamente asesoramiento personalizado respecto a los principales retos que afronta el programa seleccionado, visibilización internacional y técnicas de comunicación para darse a conocer, la posibilidad de entrar en contacto con potenciales inversores y una evaluación de los progresos y retos de futuro al finalizar el proceso. También se dan alianzas entre proyectos con objetivos o elementos comunes, de manera que se retroalimentan en cuanto a experiencias y buenas prácticas.
Ser seleccionado por WISE Accelerator no es fácil. Cada convocatoria reúne a un centenar de aplicantes para cinco plazas. Pero las seleccionadas recibirán un notable impulso durante todo un año y contarán con la carrerilla que han cogido para seguir avanzando.
Los precedentes
En anteriores ediciones, Wise Accelerator ha premiado proyectos de lo más diverso. Entre los más destacados, la propia Qatar Foundation señala IdeasBox, precisamente el programa de Libraries Without Borders, que consiste en un kit multimedia portátil destinado a llevar la educación a entornos difíciles, como los campos de refugiados. Es uno de los mejores exponentes de un caso de éxito de WISE Accelerator: el proyecto logró un millón de dólares de financiación y actualmente beneficia a 100.000 personas de todos los continentes, según explican desde WISE.
«Estos programas aprovechan el poder de la tecnología para transformar la educación para que personas de todo el mundo puedan sacar su potencial», explica una responsable del proyecto.
MGCubed, seleccionado en el curso 2015-16, es el primero proyecto de enseñanza a distancia de Ghana. Mediante tecnología VSAT (internet por satélite) para llevar la educación a lugares remotos y pobres del país. El programa ha equipado dos aulas en 72 colegios de Primaria con ordenadores y proyectores que funcionan con energía solar. Cada día, seis docentes dan clases de Matemáticas e Inglés a distancia que llegan a más de 6.000 alumnos, con un foco especial en niñas de 7 a 16 años.
El proyecto Sterio.me, de origen chileno, entró en Wise Accelerator en su primera edición, en el curso 2014-15. La idea que tiene detrás es sencilla: permite a los profesores grabar en formato de audio clases, problemas o lo que considere y enviárselo a los alumnos vía SMS, de manera que no es necesario internet. Se está utilizando mucho para mandar deberes. El profesor envía un código vía SMS a sus alumnos. A continuación, reciben una llamada telefónica con un cuestionario interactivo, que deben contestar a través del teclado o hablando con el teléfono. El programa registra las respuestas y se las envía al profesor. «Sterio.me es refuerzo educativo simple, efectivo y asequible», explica Wise.
Resumen: La directora ejecutiva de la Asociación Nacional para la Educación en la Alfabetización de los Medios (NAMLE), Michelle Ciulla Lipkin, dijo que el hipertweeting de Trump era peligroso y debía ser detenido en declaraciones a periodistas durante la recién terminada gira de información sobre alfabetización mediática y libertad de prensa en el siglo XXI. Dieciocho periodistas de varios países, entre ellos Zimbabwe, asistieron a la gira de presentación de informes organizada por el Departamento de Estado de los Estados Unidos y administrada por el Centro Internacional Meridian. Lipkin dijo que Trump y sus asesores no entienden las implicaciones de sus tweets a organizaciones como NAMLE que se esfuerzan por enseñar y promover la alfabetización mediática.
Speaking to journalists during the recently ended reporting tour on media literacy and press freedom in the 21st century in the US, National Association for Media Literacy Education (NAMLE) executive director Michelle Ciulla Lipkin said Trump’s hyper tweeting was dangerous and should be stopped.
Eighteen journalists from various countries among them Zimbabwe attended the reporting tour which was organised by the US State department and administered by Meridian International Center.
Lipkin said Trump and his advisors do not understand the implications of his tweets to organisations like NAMLE which strive to teach and promote media literacy.
“Trump and his advisors need to understand the implications of the information flow that come from his social media platform abuse. His advisors, staff and his press communication’s team need to take the information flow from his tweeter platform more seriously than they are because it is so highly dangerous,” said Lipkin. “Certainly we have never seen this type of flow of information, this is the first time social media has played a big role so we have to figure out a way to keep up. All we want is for his advisors to tell him to stop tweeting.”
Lipkin said teaching media literacy in the 21st century and under Trump’s administration has become more complicated. She said the high use of social media means that the organisation will not be able to respond quickly to explaining different messages being conveyed in such platforms.
Lipkin described media literacy as being able to evaluate and analyse messages encoded and decoded by the media.
She further explained that the US does not have a national standard or educational mandate for media literacy.
“I am sure this is happening all over the world but speaking for the US, there is a new literacy movement as we have some difficulty in the way we talk about media literacy because there is also news literacy, health literacy, financial literacy and digital literacy,” said Lipkin. “We very much like to get together with all of these different movements to make change in education but because there is different groups, there is always a challenge on how do we present ourselves as a united front.”
Since last year’s US presidential campaign season, there has been growing tension between Trump and the media as he accuses the Fourth Estate of reporting “fake news”. According to the Pew Research Centre, most US adults view the current tension between Trump and the US news media as problematic and impacting them directly. “About three in four US adults (73%) say that these tensions are getting in the way of access to important national political news and information,” a survey by the centre revealed.
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Fuente: http://www.atimes.com/article/global-pisa-tests-show-evidence-based-policy-can-go-wrong/
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