“Se le llama Desigualdad Ambiental a la exposición desigual a los riesgos y peligros medioambientales, que a menudo conlleva la exclusión sistemática de algunas personas, de los procesos de toma de decisiones ambientales; las causas de este fenómeno son sociales y políticas.”
Un problema global
La desigualdad ambiental no es, en su esencia, una cuestión ambiental, puesto que en realidad está arraigada en las estructuras sociales y depende de las instituciones políticas y económicas. Además, está profundamente entrelazada, con muchas otras desigualdades que los seres humanos padecen cotidianamente.
Los nativos americanos, los afroamericanos, los latinos y los inmigrantes europeos en los Estados Unidos, han estado desproporcionadamente expuestos a los efectos nocivos de vivir cerca de los vertederos de las ciudades, trabajando en minas de carbón, en granjas donde se emplean grandes cantidades de pesticidas y un largo etc.
Pero esta situación se da también en el resto de los países industrializados del mundo. Un ejemplo de ello es fácilmente comprobable en muchas de las plantaciones de Europa (que además se rocían con glifosato): son cultivadas y recogidas por inmigrantes y personas de bajos recursos, que viven en las inmediaciones, en condiciones de pobreza y desigualdad ambiental.
Causas de las desigualdades ambientales
Los expertos se han preocupado de alcanzar una mejor comprensión de por qué existen desigualdades ambientales. comprobaron que las dos fundamentales, la económica y la política, no eran ambientales, pero estaban fuertemente arraigadas en la sociedad.
Los beneficios sociales y económicos se distribuyen de manera desigual, en favor de las empresas y de las comunidades acomodadas, mientras que los riesgos ambientales se concentran desproporcionadamente entre los grupos más vulnerables: los pobres, los trabajadores no cualificados y los inmigrantes.
Esta discriminación podría no ser intencionada, pero si la tierra es barata y hay disponibilidad de mano de obra, esto ayuda a las empresas a maximizar sus beneficios. A menudo, las comunidades marginadas ya viven en esas áreas y en general carecen de recursos para mudarse a sitios mejores.
Otros investigadores se centran más directamente en la discriminación institucional, como motores de la desigualdad ambiental. Como evidencia, señalan las persistentes y rígidas diferencias, en la formulación y la aplicación de las políticas ambientales a nivel global.
Justicia ambiental
Recién a finales de los años 70 y principios de los 80, los investigadores, activistas y funcionarios gubernamentales empezaron a documentar patrones de desigualdad social y daño ambiental, que surgieron el concepto de desigualdad ambiental.
En respuesta, tanto académicos como activistas comenzaron a exigir Justicia ambiental. Según el sociólogo Robert Bullard, la Justicia Ambiental es la noción de que todas las personas y comunidades tienen el mismo derecho a la protección, por medio de leyes y reglamentos de salud ambiental, igualitarios, aplicables y funcionales.
El Gobierno y los maestros colombianos continúan hoy las conversaciones, pero este diálogo no impide que los docentes prosigan el paro.
América del Sur/Colombia/telesur
La Federación Colombiana de Maestros (Fecode) aseguró que las declaraciones de la ministra de Educación, Yaneth Giha, sobre las propuestas del Gobierno, «buscan dividir y generar sospechas al interior de los educadores», por lo que informaron que el paro nacional continúa firme.
La ministra radicó este martes una carta ante el Ministerio del Trabajo, en la que solicita la designación de ese mediador, como lo estipula la ley, luego de que las partes no hayan establecido consensos de forma directa.
“Por ley, al no haber un acuerdo entre el Ministerio y Fecode, el Ministerio de Trabajo debe designar este mediador. Esa cartera está en toda su potestad de elegir a quien mejor le parezca que pueda colaborar en este asunto; incluso podría ser el mismo Ministerio”, aseguró Giha.
La titular de Educación sostuvo que Fecode debe aceptar la figura del mediador como muestra de su voluntad, para ponerle fin al paro, además explicó que en las conversaciones se han logrado avances y acercamientos en temas de política educativa, sin embargo, aún se mantienen las diferencias en los temas económicos, donde las bonificaciones, las primas extralegales y la nivelación salarial han sido los puntos donde no hay grandes acercamientos.
@piedadcordoba respalda el paro de los maestros colombianos y felicita a #Fecode por la valentía de luchar por una mejor educación
El presidente de Fecode, Carlos Rivas, manifestó “que no están de acuerdo con que se nombre un mediador para poder continuar con las negociaciones, ya que estas deben ser de forma directa entre las dos partes”.
“Aquí no se puede plantear que el tema fundamental tiene que ver con el salario para los maestros, ya que lo que se esta buscando es una formula que cumpla con los intereses de los maestros para buscar una reforma al sistema general de participaciones”, dijo dirigente sindical.
Este miércoles los docentes realizaron en Bogotá una movilización desde el Ministerio del Trabajo hasta la Secretaria Distrital de Educación.
Para este jueves se preparo un plantón frente a la Plazoleta de la Secretaria de Educación desde las 10:00 de la mañana, en el que los docentes llevarán un libro y se sentarán a leer en voz alta como muestra de protesta.
Finalmente, el viernes a las 9:00 de la mañana realizarán una asamblea informativa en la Plaza de Bolívar en la que piden la asistencia de todos los profesores.
Existe una deuda histórica con las escuelas normales rurales de nuestro país, que después de la revolución mexicana fueron concebidas como un proyecto encaminado a generar actores clave para relación entre el gobierno y el sector campesino. Constantemente en pie de lucha debido a los condicionamientos de recursos (basta con comparar la infraestructura y equipamiento de cualquier universidad o instituto tecnológico con las escuelas normales), las y los estudiantes reclaman entre otras cosas: las malas condiciones de las escuelas, la insuficiencia de sus becas y los topes a la matrícula. Adicionalmente, cargan con el estigma social que se les ha creado por levantar la voz, denostando su capacidad y la legitimidad de sus peticiones.
Lo que ha sucedido en los días recientes contra las estudiantes de la Escuela Normal Justo Sierra Méndez en la exhacienda de Cañada Honda en nuestro estado, no es la excepción. Militantes de partidos políticos e integrantes de medios masivos de comunicación y gran cantidad de gente en las redes sociales han expresado opiniones hostiles que las descalifican, vilifican y agreden; se les amenaza con violencia sexual y destrucción; se les describe como seres que sobran en la sociedad. Se circulan infografías y datos descontextualizados sobre el presupuesto destinado a la Escuela, pareciera con el ánimo de exaltar la opinión social en contra de las normalistas, sin hacer un análisis completo de la situación compleja en el origen, función e impacto que esta escuela normal ha representado para las comunidades rurales en las que sus egresadas se han insertado.
Por otro lado, el gobierno estatal quiere imponer la medida de hacer la Escuela Normal mixta, haciendo una mala interpretación de la equidad de género y sin considerar las razones de fondo por las cuales es conveniente que este plantel permanezca como una opción educativa específica para mujeres. Esta escuela funciona como un internado en el que las estudiantes, mujeres jóvenes rurales, cuentan con pocos o nulos recursos para acceder a otras modalidades educativas fuera de su comunidad. Esta medida vertical y no consensuada, sin considerar el contexto y características de las estudiantes, no puede ser bienvenida.
Las normalistas de Cañada Honda hoy requieren de la sociedad de Aguascalientes un juicio más justo, una atención más empática, una mirada más abierta, una actitud más imparcial, de la que en los últimos días se ha manifestado en medios de comunicación, redes sociales y declaraciones gubernamentales. Bloqueos, marchas, pintas y presencia de normalistas de otras entidades son la respuesta a la falta de escucha social en general y a la falta de receptividad y habilidades de negociación del gobierno en particular. Son la reacción -quizá no la más afortunada, sobre todo la del bloqueo de las vías de comunicación‐ de un sector de las comunidades rurales, que busca defender una opción formativa y laboral que ha representado para sus familias la posibilidad de mejorar generacionalmente sus condiciones de vida.
Lamentable e históricamente también, la estrategia del gobierno ha sido cortar los suministros cuando están en paro, ya que conocen las condiciones tan limitadas de sobrevivencia con las que cuentan, además de amenazar con medidas impositivas no contextualizadas, sin resolver las condiciones de origen.
El enfoque de las normales rurales se ha fortalecido en medio de la adversidad, del clasismo y del desprestigio, formando líderes, personas autónomas, responsables y con autonomía, jóvenes que son observadoras de las necesidades del medio rural. El recuerdo presente de Ayotzinapa, debe servir para que repudiemos cualquier respuesta violenta del estado, que tiene la obligación de elevar su nivel de negociación para resguardar ante todo la integridad física y psicológica de las jóvenes, con pleno respeto a sus derechos humanos, demostrando su comprensión histórica y social de la situación de las normalistas de Cañada Honda.
Exigimos un gobierno que esté a la altura de ello, demostrando su capacidad de conciliar por vía pacífica. Lo contrario significaría un agravio a la ciudadanía de Aguascalientes y dejará en entredicho su habilidad para gobernar ante los retos que se le presentan sin la tentación del uso desproporcionado de la fuerza pública.
Luego de Chile está Costa Rica, con el puesto 45 en la lista, le siguen México (posición 61), Uruguay (62) y Colombia (63).
Chile es el mejor país en la región de Latinoamérica y el Caribe en términos de innovación, según un estudio realizado por la Universidad Cornell, la escuela de negocios Insead y la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (dependiente de la ONU).
Entre los 128 países analizados en el mundo, Chile ocupa la posición 44 del ranking, que evalúa la calidad de las instituciones, los avances del mercado, la investigación y desarrollo, las producciones creativas y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.
«La innovación es nuestra principal herramienta para abordar los desafíos a los que se enfrenta el mundo, como es dar de comer a una población que aumenta cada vez más, haciendo uso de herramientas competitivas para aprovechar los recursos de la tierra”, aseguró el director general de la OMPI, Francis Gurry.
Algunos de los puntos evaluados donde Chile destaca son efectividad del gobierno, la calidad regulatoria, las instituciones, infraestructuras y su desarrollo empresarial. Sin embargo, baja en el ranking en cuanto a los gastos destinados a educación y en temas salariales y de empleo.
La investigación resalta como una de las fortalezas de Chile el porcentaje de estudiantes inscritos en los colegios, con el noveno lugar entre los 128 países. Los servicios online del gobierno, en el que sobresale en el puesto 16.
Suiza, Suecia y Holanda son los países líderes en innovación, según el Índice Global de Innovación que publica anualmente la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI). Este año, el estudio se centra en cómo los adelantos en la agricultura y el sector alimentario pueden ayudar a alimentar al mundo.
Una de las fortalezas más curiosas destacadas en el ranking es el número de ediciones a páginas de Wikipedia, donde Chile se ubica 21 en el mundo. En el 2016 los países más innovadores estaban encabezado por Suiza, Suecia, Reino Unido, Estados Unidos y Finlandia, en los primeros lugares.
Maestros de educación básica denunciaron que la Secretaría de Educación Pública (SEP) pretende aplicar el programa de Escuelas de Verano sin invertir ningún recurso, incluso a los planteles de tiempo completo, que aplican un calendario de 200 días de clases, se les ha propuesto cerrar anticipadamente las actividades académicas de este ciclo escolar y ofrecer 15 días de actividades lúdicas, empleando al mismo personal docente.
Desde la semana pasada, afirmaron, nos llegó una circular a las escuelas de tiempo completo, donde se plantea realizar actividades, como tertulias literarias, talleres de matemáticas y el programa de Escuelas de Verano, pero sin dar ningún apoyo. Obtener los recursos será responsabilidad de cada escuela.
Francisco Bravo, con más de 25 años de servicio en educación primaria e integrante de la dirección política de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), destacó que las autoridades educativas ofrecen que se pueda cerrar el ciclo administrativo con la entrega de calificaciones de forma anticipada el 4 de julio, y las dos semanas siguientes ofrecer a los alumnos la Escuela de Verano o actividades lúdicas, ya que el fin de cursos para los centros escolares con calendario de 200 días de clases es el 18 de julio.
Agregó que la SEP dejó en el olvido su discurso de cumplir a toda costa con un calendario de 200 días, por una nueva ocurrencia a la que no destina ningún recurso.
El docente indicó que también se les informó que para el próximo ciclo escolar 2017-2018, que se inicia en agosto próximo, los planteles de educación básica de la Ciudad de México sólo podremos optar por un calendario de 185 o 195 días de clases, pese a que la SEP aprobó implementar tres calendarios: de 185 días, uno de 195 y otro de 200 días de clases.
De acuerdo con cifras dadas a conocer por funcionarios de la dependencia federal, sólo 10 por ciento de las casi 200 mil escuelas de prescolar, primaria y secundaria en el país optaron por aplicar un calendario de 185 días, cuyo año escolar concluye el próximo 27 de junio.
Profesores frente a grupo de primaria y secundaria destacaron que hay preocupación, porque muchos planteles no tenemos recursos para participar en el programa de Escuelas de Verano, que suele ser atractivo para los niños y sus padres, porque tienen un espacio donde pueden realizar diversas actividades, pero sin recursos ni apoyo de personal, echarlo a andar depende de los fondos que podamos recolectar.
Recordaron que el programa en 2016 contempló tres semanas de actividades, del 20 de julio al 5 de agosto, para alumnos de prescolar, primaria, secundaria y educación especial. Se abrió la escuela de lunes a viernes en jornadas de cuatro horas para realizar diversas actividades con el apoyo de estudiantes de escuelas normales o de carreras pedagógicas, pero resultó insuficiente ante una creciente demanda de padres que desean enviar a sus hijos.
Por: Meritxell Freixas Martorell/El diario de la educacion/16/6/2017
Los profesores han salido a la calle para exigir mejoras salariales y derechos laborales, y cambiar un modelo que asfixia el sistema de enseñanza desde los tiempos de la dictadura de Rafael Videla.
El curso escolar argentino avanza sin que se muevan las fichas del conflicto que marcó el inicio del año lectivo en este país. El pasado mes de marzo, decenas de miles de docentes se movilizaron durante 40 días para exigir al gobierno liberal de Mauricio Macri mejoras laborales, en un intento por terminar con los severos efectos que la descentralización educativa ha dejado en el país desde que se instauró durante la dictadura.
Las y los maestros exigen al Ministerio de Educación que convoque a paritarias nacionales, un mecanismo que reúne en una mesa de negociación al Ejecutivo, las provincias y los principales sindicatos de la enseñanza, para regular el aumento salarial mínimo a partir del cual las distintas regiones establecen su propia proporción, mayor o igual a la cifra nacional según cada jurisdicción.
“El conflicto sigue abierto a pesar de que hoy no se estén desarrollando medidas de fuerza contundentes”, explica Mariano Garrido, secretario de asuntos pedagógicos de la Asociación Docente de Enseñanza Media y Superior (Ademys), el segundo sindicato más grande de la capital federal. Según el representante, la discusión, en términos formales, no ha concluido, “aunque la pretensión del gobierno es darla por cerrada”.
Macri decidió unilateralmente, a principios de este año, no abrir el debate porque considera que la paritaria de 2016 ya estableció una actualización automática de los sueldos de los maestros en función del salario mínimo. Pero el gremio critica que el Ejecutivo no tomó en cuenta el coste que representa hoy día la inflación del país suramericano, que se ha disparado exponencialmente en los últimos dos años.
En 2016, el salario mínimo aumento solo un 18%, para una inflación del 40%. “Si este porcentaje se mantiene en 2017, con una estimación de la inflación cercana al 28%, el salario de los profesores perdería parte de su valor, de nuevo”, expone Garrido.
Los sindicatos docentes, liderados por las organizaciones de Buenos Aires, donde se concentran casi la mitad de las matrículas del país, rechazaron de inmediato la oferta del Ejecutivo y aseguran que no aceptarán otra cifra que quede por debajo del 35%. Además, según dicen, este piso ni siquiera es el ideal ya que afirman que para no tener pérdidas el aumento tendría que ser del 50%.
Más allá del ajuste salarial, los maestros acusan las duras condiciones laborales que los llevan a trabajar dobles turnos y que fomentan la sobreexplotación porque “con un solo salario no se vive”, dice el secretario sindical, quien además de trabajar en un colegio de primaria, da varias clases a la semana de Lengua y Literatura española en un instituto de secundaria. “Además de todo lo que implica prepararse las clases, corregir, asistir a capacitaciones, etc., hay que trabajar más horas y esto implica el deterioro inevitable de las condiciones de enseñanza y aprendizaje”, sostiene.
Fotografía cedida por Ademys
Una herencia de la dictadura
El trasfondo del conflicto entre el Gobierno y los trabajadores de la educación se remonta a los tiempos de la dictadura. En 1978 Rafael Videla impuso por decreto la descentralización de los servicios educativos primarios, que fueron transferidos a las provincias. El proceso se agudizó durante el gobierno liberal de Carlos Menem de principios de los 90 que, siguiendo los preceptos del Fondo Monetario Internacional, transfirió a las regiones la totalidad de las escuelas secundarias, los institutos técnicos y las escuelas privadas, y recortó los fondos estatales a la escuela pública. Fue el mismo período en el que se privatizaron empresas estatales, llegó la flexibilización laboral y la desinversión en políticas sociales.
Con la llegada de los gobiernos ‘kirchneristas’, los sindicatos docentes se hicieron un lugar en el diseño de las políticas educativas. Un logro que, a pesar de que no conllevó cambios estructurales en el modelo, culminó en 2006 con la promulgación de la Ley de Financiamiento Educativo, que significó una cierta recuperación de la inversión educativa. Se creó un Fondo Nacional de compensación de desigualdades salariales y se habilitó la paritaria para promover la negociación colectiva del salario mínimo anual.
“Con la descentralización se crearon escuelas de primera, segunda y tercera categoría porque había provincias que podían garantizar los servicios educativos, pero muchas otras no”, señala Gabriel Castillo, miembro del comité del Sindicato Unificado de Trabajadores de la Educación de Buenos Aires (Suteba) de la provincia bonaerense, que es el mayoritario de la región con más de 6.000 afiliados.
De hecho, las diferencias entre los salarios de los profesores de una parte u otra del país pueden llegar a ser del doble. Es el caso de la remuneración bruta de un maestro con 10 años de antigüedad de algunas provincias patagónicas, como Tierra del Fuego o Santa Cruz, que es el doble de lo que ganan en las zonas del noreste del país, como Chacao o Formosa.
Castillo, que ejerce como profesor de Historia, afirma que las reformas de los 90 “ampliaron más la brecha que existía en cuanto a presupuesto, salarios, alimentación escolar, infraestructura y calidad de los servicios, entre las provincias y la ciudad autónoma de Buenos Aires”.
Además de las desigualdades en las condiciones de trabajo, la ausencia del Estado en el financiamiento educativo tiene efectos que se reflejan en las diferencias de los currículos escolares, las asignaturas o los años de escolaridad porque el sistema de educación en la provincia de Buenos Aires no coincide con el de las otras regiones.
“Hasta el final”
Los docentes argentinos se unen hoy para revindicar viejos “pendientes” que nunca terminaron de concretarse. Como en marzo de 1988, cuando durante 43 días protagonizaron la Marcha Blanca que se convirtió en una fecha histórica para la lucha en defensa de la escuela pública. Los profesores reclaman que se convoque la paritaria nacional en el marco del aumento del presupuesto educativo: “Estamos dispuestos a llegar hasta el final”, exclama con convencimiento Gabriel Castillo.
El fin de semestre se viene intenso. Ante la pasividad del Gobierno, los sindicatos están discutiendo si convocan nuevas medidas de fuerza antes de las vacaciones de invierno que en poco más de un mes llegan al hemisferio sur. “Todo dependerá, en gran medida, de si se puede llegar a un grado de articulación porque el nivel de fragmentación hace que las provincias muchas veces peleen por separado, y no siempre acompañadas de la CETERA, el mayor sindicato a nivel nacional”, asegura Mariano Garrido.
Y es que lo que sí ha conseguido Mauricio Macri en estos meses es algo que hasta ahora parecía imposible: unir al movimiento sindical argentino, incluso a los trabajadores de escuelas privadas. Más allá de las tradicionales disputas por los lineamientos políticos de cada organización, los docentes quieren mantenerse cohesionados y unir a su demanda a otros colectivos. El desafío no es fácil: sólo en la jurisdicción de Buenos Aires existen 17 sindicatos de trabajadores de la educación.
El llamado, en esta ocasión, se hace extensivo también a padres, madres, estudiantes e incluso a los que no están afiliados. Los maestros no quieren dar la pelea solos y sienten que la movilización es responsabilidad de toda la comunidad educativa. “Esto va más allá de los salario, es una lucha por recuperar nuestra educación pública”, concluye Castillo.
Fotografía cedida por Ademys* Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/06/14/la-lucha-de-los-docentes-argentinos-por-el-suspenso-de-macri-en-educacion/
Por: Alejandro Tiana. El Diario de la Educación. 16/06/2017
No solo le echaremos de menos como persona, también como analista y crítico de los fenómenos educativos. Pero mantendremos su memoria y aprovecharemos su inspiración.
Me permitirá el lector que adopte un tono personal para escribir estas páginas. No se trata de uno más de tantos textos que he escrito, sino que está cargado de emociones y sentimientos. Mis más sinceras disculpas por comenzar así, pero no puedo hacerlo de otro modo.
Hace días recibí el mensaje de que Juan Carlos afrontaba sus últimos días de vida. Aunque venía siguiendo su enfermedad desde hace tiempo y sabía de su lucha constante para seguir adelante, no dejó de impactarme. Suponía de hecho el final de una relación muy cercana mantenida durante veinticinco años. A riesgo de no conseguir hablar con él, le llamé por teléfono y mantuvimos una breve conversación, sabiendo que sería la última ¡de tantas! En ella me pidió que mantuviésemos la memoria común, algo que siempre le había preocupado. Así que estas líneas son un deber de justicia hacia él y su memoria. Y quiero escribirlas para este medio, en el que colaboró y al que ambos apoyamos decididamente.
Quizás el hecho de escribir mientras cruzo una vez más el Atlántico me ayuda a ver su figura en perspectiva. Y no cabe duda de que ha tenido grandes dimensiones. No me refiero solo a su talla humana, a su agudeza y brillantez, a su socarronería, a su pasión por el fútbol y el tango, a su profundo sentido de la amistad, rasgos que le adornaron y que bien conocen quienes tuvieron la fortuna de tratarle. Me refiero también a su talla académica, intelectual y política.
En mi opinión, no cabe duda de que Juan Carlos Tedesco ha sido un referente ineludible de la educación iberoamericana en las últimas décadas. Su tarea ha tenido varias vertientes que han estado estrechamente entrelazadas.
Desde que en 1986 se hizo cargo de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) de UNESCO en Santiago de Chile, tras su paso por la Comisión Económica para América Latina (CEPAL), de la ONU, una buena parte de su vida profesional giró en torno a esa organización. En 1992 pasó a ocupar la dirección de la Oficina Internacional de Educación (BIE) en Ginebra y en 1998 la dirección regional del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE) en Buenos Aires, cargo que dejó en 2005. Fueron en total casi veinte años en puestos de dirección, aunque siempre mantuvo su estrecha colaboración con la UNESCO. De hecho, puede decirse que fue una de las personas que más y mejor representó la visión de la educación de dicho organismo. Esa vinculación le puso en contacto con numerosos países de todos los continentes, amplió su visión, le hizo tomar conciencia de la diversidad de realidades educativas y le conectó con otras organizaciones educativas internacionales, como la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), con la que mantuvo fuertes lazos. Y esa implicación le hizo un referente iberoamericano e internacional de primer orden.
La experiencia internacional adquirida, el estudio constante y el análisis riguroso de los fenómenos educativos le permitieron llevar a cabo una tarea intelectual y académica muy destacada. Fueron muchas sus publicaciones, a partir de la pionera Educación y sociedad en Argentina, 1880-1945 (1972) y siguiendo por otras muchas dedicadas al estudio de la educación en Argentina, en América Latina y en el mundo. Entre todas ellas quiero destacar tres que me parecen especialmente relevantes y que además ponen de relieve sus preocupaciones más permanentes. Se trata de El nuevo pacto educativo (1995), obra amplísimamente citada y utilizada, Educar en la sociedad del conocimiento (2000) y Educación y justicia social en América Latina (2012). Entre sus temas preferidos se situaron siempre la comprensión de la educación como un fenómeno enraizado en la dinámica social, la respuesta educativa a las nuevas necesidades sociales que se plantean y la necesidad de la equidad como elemento imprescindible de justicia social. En todos estos ámbitos, sus aportaciones fueron muy relevantes y han inspirado a muchos estudiosos e investigadores.
Su interés por las cuestiones de la política educativa, su contacto con autoridades educativas de muy diversos países y su reconocida sensibilidad hacia la función social que desempeña la educación, puestos de manifiesto en su trabajo y en sus obras, le sirvieron de acicate para no desdeñar las oportunidades que se le ofrecieron de trasladar sus ideas a la práctica e incluso de asumir algunos papeles políticos. Así, entre 2005 y 2007 fue viceministro de Educación con su gran amigo Daniel Filmus y entre 2007 y 2009 fue ministro de Educación de la República Argentina. Tuve ocasión de verle frecuentemente en esos años y supe de sus logros en la elaboración de una nueva ley educativa y, sobre todo, de la satisfacción que obtuvo al lograr un compromiso legal de crecimiento sustancial de la inversión en educación. Aunque tuvo algunos sinsabores, sé que lo dio por buenos a cambio de llevar a la práctica los planteamientos acerca de la educación que siempre venía sosteniendo.
La verdad es que le echaremos de menos. No solo a él como persona, aunque siempre ocupará un lugar destacado en nuestra memoria, sino como analista y crítico de los fenómenos educativos. Echaremos en falta sus textos y sus columnas, siempre inspiradoras, sus sugerentes intervenciones en coloquios y jornadas, sus análisis rigurosos de las tendencias educativas. Pero es justo que así sea.
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