América del Norte/México/08-04-2022/Autor(a) y Fuente: profelandia.com
El instrumento de apreciación de conocimientos y aptitudes es uno delos elementos multifactoriales establecidos en los procesos que realiza USICAMM.
La Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros perfila la aplicación de los instrumentos de apreciación de conocimientos y aptitudes 2022-2023 de los procesos de promoción vertical en educación básica y media superior, promoción por horas adicionales en educación básica y admisión en educación básica y media superior.
A través de un video que difundido en sus redes oficiales, USICAMM señaló que el instrumento de apreciación de conocimientos y aptitudes es uno de los elementos multifactoriales establecidos en los procesos.
Destacó que para ello, los participantes podrán descargar un programa preparativo el cual les permitirá:
-Verificar sus equipos de cómputo.
-Ingresar al simulador.
-Prepararse para el instrumento de apreciación de conocimientos y aptitudes.
La Unidad del Sistema informó que difundirá una serie de videos-tutoriales en los que detallará cada uno de los pasos de la descarga del programa preparativo.
USICAMM reveló además un calendario en el que detalla los días que podrán a disposición los simuladores de los instrumentos de apreciación de conocimientos y aptitudes, según sea el caso para el que participa cada interesado/a.
Dicho calendario es el siguiente:
-Promoción vertical en educación básica y media superior y promoción por horas adicionales en educación básica del 9 al 19 de abril de 2022.
-Admisión en educación básica del 1 al 18 de mayo (excepto el 7 y 14 de mayo)
Admisión en educación media superior del 8 al 12 de mayo.
Según USICAMM, el simulador tiene como objetivo que los participantes se familiaricen con el programa, además de que tengan una experiencia previa a la realización de la apreciación de conocimientos y aptitudes.
Destacó que a partir de este 4 de abril, los interesados podrán descargar desde la Ventanilla Única de Servicios (VENUS) el programa preparativo para la apreciación de conocimientos.
Aquí el las instrucciones de USICAMM:
Fuente e Imagen: https://profelandia.com/alista-usicamm-instrumento-de-apreciacion-de-conocimientos-y-aptitudes-2022-2023/
La pandemia por COVID-19 causó estragos en los sistemas humanos que sirven como cimiento para la sociedad. Uno de los más impactados fue la educación, puesto que, según los datos más recientes publicados por la Secretaría de Educación Pública, 270 mil alumnos y alumnas abandonaron las aulas.
En un país como México, con un problema estructural de violencia y desigualdad de género, existe la preocupación de que se haya plantado una semilla para un retroceso aún mayor en el acceso a oportunidades de niñas y mujeres adolescentes.
En este reportaje, Zona Docs cuenta la historia del impacto diferenciado que ha tenido la pandemia en la educación de niñas y adolescentes, investigando qué las llevó a abandonar las aulas.
Por Andrés de la Peña y Christian Cantero
Ilustración portada: Ivanna Orozco
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Adriana tiene 13 años, actualmente cursa el segundo grado de secundaria, es la menor de tres hermanos; sin embargo, durante el 2021 dejó pausados sus estudios en la secundaria 170, en Hacienda Santa Fe, Tlajomulco de Zúñiga, a raíz de creer no estar aprendiendo en la virtualidad.
En el año 2020, desde su sexto grado de primaria, Adriana comenzó junto con todas y todos a nivel mundial, a vivir los cambios que trajo consigo la pandemia provocada por el virus SARS-CoV-2 que infectó a millones de personas.
Con el mundo en pausa, y las sociedades en busca de la nueva normalidad, la educación migró a un formato virtual, algo que fue sumamente necesario, pero que marginó y forzó a estudiantes y maestros a trabajar de manera completamente diferente.
Adriana estuvo un año y medio estudiando en línea algo que para ella no funcionó:
“El primer mes si entraba y trabajaba, pero pues poco a poco había muchas distracciones en mi casa y, simplemente, no entraba o luego no me despertaba”.
Eventualmente le dijo a su mamá:
“La verdad es que no aprendo nada en clases en línea, porque te lo dejan y si le entendiste bueno, pero no te explican nada─, y así fue como decidió dejar de entrar a las clases”.
Según la Encuesta para la Medición del Impacto COVID-19 en la Educación (ECOVID-ED), de entre las personas menores de edad que estaban inscritas en el ciclo escolar 2019-2020 el 4.3% no se inscribió al ciclo 2020-2021. De estas, 57.96% fueron hombres y 42.04% fueron mujeres.
¿Cuáles fueron las causas de esta deserción escolar? La ECOVID-ED separa a las personas en dos grupos: aquellas que dijeron que dejaron de asistir a la escuela principalmente debido a la pandemia (47% hombres y 62% mujeres) y aquellas que dejaron de asistir por algún otro motivo:
Fuente: Elaboración propia con datos de la ECOVID-ED 2020.
Entre las personas que pausaron o abandonaron sus estudios por cuestiones relacionadas principalmente por la pandemia, la principal razón fue la falta de dispositivos electrónicos para llevar a cabo la educación en línea. A este motivo le empató otro: a muchas niñas y niños, como a Adriana, simplemente no sintieron que las clases a distancia les funcionaran; este motivo lo reportaron más niñas que niños.
Sin embargo, un porcentaje importante de las personas que dejaron de estudiar lo hicieron porque alguno de sus padres o tutores quedó desempleado o porque sus escuelas no tuvieron la capacidad de continuar las clases en línea.
La quinta razón más comúnmente reportada fue que los padres o tutores no podían apoyar a las niñas y niños con sus estudios remotos y decidieron sacarlos de la escuela; esta razón fue mucho más común en niñas que en niños. Varias especialistas entrevistadas por el equipo estuvieron de acuerdo con que los roles de género pueden haber influido en que no se le prestara esta atención a las niñas.
Fuente: Elaboración propia con datos de la ECOVID-ED 2020.
En cuanto a las personas que no se inscribieron al siguiente ciclo escolar (2021-2022), fueron muchos más los niños que reportaron haberlo hecho porque “no les gustó estudiar”. El equipo de reporteros encontró que, en muchos casos, los niños abandonaron sus estudios para trabajar y, una vez que tenían un ingreso adicional, les resultó menos atractivo volver a las aulas.
Resalta en esta estadística que la quinta causa más común para la deserción, entre las personas que no mencionaron la pandemia como el motivo principal, fue el embarazo o matrimonio adolescente. En este caso fue mínima la proporción de varones que abandonaron la escuela por estar vinculados a un caso de embarazo o matrimonio adolescente, mientras que las niñas dominaron dicha estadística.
En nuestro contexto, la Secretaría de Educación Jalisco reportó que la matrícula de mujeres comparando los ciclos 2019 y 2020 se había reducido 9.19% para nivel preescolar, 0.18% para nivel primaria, y 1.30% para bachillerato, pero con un incremento de 0.7% para secundaria. En cambio, el porcentaje de niñas y niños que completaron el año aumentó, posiblemente por la política oficial de no reprobar estudiantes para evitar la deserción.
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Génesis Andrea Miranda “Miranda”
Miranda es una joven de 18 años que tiene aproximadamente 12 años asistiendo al Colectivo Pro Derechos de la Niñez A.C.(Codeni), organización civil que fomenta el desarrollo de proyectos de vida de niños, niñas y adolescentes en la Zona Metropolitana de Guadalajara. Ahora ella cursa su primer semestre de preparatoria. Vive con su mamá, sus cuatro hermanos, sus dos cuñadas y dos sobrinos.
Miranda relata: ─Acabo de entrar hace un mes. Cuando pasó lo de la cuarentena yo apenas iba a comenzar a hacer los trámites para la prepa; cuando yo salí de la secundaria no tenía mi certificado, entonces, no tenerlo se volvió un problema de dos años porque las oficinas para tramitarlo estaban cerradas temporalmente─. Así, fue como sus estudios se quedaron pausados.
Por razones personales, Miranda no pudo obtener su certificado cuando egresó de la secundaria en 2019. A inicios del 2020, ella comenzó el trámite para poder ingresar a la preparatoria, pero la pandemia generada por el Covid-19 había pausado la emisión de certificados desde la segunda mitad de marzo. Fue hasta noviembre del 2021 que Miranda logró obtener su certificado de secundaria. Por ello, es que comenzó a estudiar la preparatoria hasta febrero de este año, después de una pausa de dos años.
La familia de Miranda es comerciante y ella se incorporó al comercio informal en la calle junto a sus padres a raíz de no estar estudiando. Sin embargo, la vendimia también se vio interrumpida a causa del confinamiento por el Covid-19. Tanto ella como su familia salieron a las calles a mediados de mayo del 2020 para vender cubrebocas como forma de subsistir, lo cual se volvió el único medio de distracción de Miranda.
“Traté de buscarle el lado positivo a estar en casa porque fue como un punto de buscarle el lado bueno al hecho de que no estuviera estudiando y no tuviera el certificado, porque no había mucho por hacer, porque no podía, no me movía para nada, y estar encerrada tanto tiempo me provocaba ansiedad”.
Ahora Miranda asiste a la Preparatoria Azteca, ella cuenta que aunque actualmente se siente feliz de asistir:
“Es una actividad que tenía muchas ganas de vivir, me gusta mucho el hecho de ser estudiante, estaba muy aferrada a la idea de que tenía que terminar mis estudios, no hubo ningún momento en que lo dejara de pensar”.
Aunque no llegó a tomar clases en línea, considera que hubiera sido una experiencia muy estresante, pues sus amigos constantemente le comentaron que estaban desmotivados por la falta de la presencialidad y que sus maestros estaban poco capacitados para dar clases en linea:
“Me contaban que dejaban tareas y no explicaban y que no servía estar en clases así.
Fue muy difícil para Miranda volver a la presencialidad después del vacío educativo de dos años. Apenas unas semanas después de ingresar a la preparatoria ella pensó en desertar:
“Fue a las dos semanas de estar en la preparatoria, me iba a dar de baja, hubo un punto en el que me estresé recuerdo que cuando llegué a mi casa con la tarea como que me entró miedo, después de tanto tiempo sin estudiar me dio miedo de recordar cómo se vivía el estudiar, recuerdo que llegué con mi mamá y le dije que me iba a dar de baja y ella me dijo que no, ella me preguntó que qué era lo que me hacía falta y pues para empezar no tengo un trabajo fijo para estar pagando 900 pesos por semana, hacer las tareas va a ser complicado por el hecho de que tengo que trabajar para pagar y tampoco tenía el material suficiente”.
De alguna manera Miranda logró permanecer sin concretar su cometido de desertar, pues haber recordado y valorado el esfuerzo que había hecho para llegar hasta ahí. Sumado a esto, su madre y Codeni aportaron esfuerzos para otorgar los materiales y el apoyo que Miranda necesitaba para continuar:
“Tener tantas fuentes de apoyo es lo que me da el empujón de confianza, porque estoy segura de que voy a terminar, porque tengo apoyos muy grandes, si no existiera Codeni y mi mamá no me hiciera caso, sí hubiera desertado”.
Codeni, actualmente, trabaja con más de 100 niñas, niños y adolescentes vinculados con el trabajo informal del centro de Guadalajara. Su objetivo es mejorar sus vidas ayudándoles a ver que “no están determinados por el trabajo que realizan en las calles”, a la par de que los vinculan con proyectos que les permitan superar condiciones de exclusión y vulnerabilidad social. Uno de estos proyectos está centrado en el tema educativo.
Al respecto, la Red por los Derechos de la Infancia en México (Redim) reportó dos estadísticas en su balance anual de 2020: aunque el 66% de los padres y madres no consideraba urgente el retorno a aulas, 7de cada 10 niñas y niños pedían volver a la escuela.
Esta organización también documentó una “epidemia de violencia” contra la niñez, señalando un incremento en la circulación de porgnografía infantil del 73% a principios de 2020 y un alto número de delitos contra menores de edad como las lesiones y los delitos contra la libertad personal.
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Pérdida educativa
Para muchas niñas y niños, la pandemia causó una ola de desmotivación: el sistema virtual y la pérdida de la presencialidad, incluso, para niñas emocionadas por estudiar como Adriana, implicaron un obstáculo insondable.
En primer lugar, muchas de ellas no tenían acceso a los dispositivos electrónicos para asistir. Además, incluso si lograban conectarse a sus clases, los profesores no estaban capacitados para el nuevo formato y los padres se vieron repentinamente abordados por la necesidad de ser maestros en casa. El resultado es que varios niños y niñas terminaron viviendo las clases virtuales como un ejercicio inútil y sin frutos.
En el caso del sistema de preparatorias de la Universidad de Guadalajara hubo una deserción de entre 6 mil 800 y 6 mil 900 alumnos y alumnas según el método de cálculo. Esto equivale a alrededor del 3.4% de la matrícula en ese período.
Las escuelas e, incluso, la sociedad civil tomaron varias acciones para evitar la deserción: desde la política de no reprobar alumnos de nivel básico y medio hasta protocolos de visitas físicas a los hogares buscando entablar comunicación con los padres de niñas y niños ausentes.
Aún así, la pandemia vino a exacerbar dinámicas de deserción que ya existían. Por ejemplo, ya estaba presente una baja motivación por llegar a un nivel de educación avanzado. Según explicaron expertos del Codeni, las personas que sirven como modelos a seguir para las niñas muchas veces son sus madres y éstas, en una proporción considerable, tampoco estudiaron más allá de la secundaria.
Codeni brinda acompañamiento desde hace casi dos décadas a niños y niñas que viven en el primer cuadro de Guadalajara y que están atravesados por el trabajo informal. Durante la pandemia empezaron atendiendo la urgencia material de muchos hogares por conseguir dispositivos con conectividad para tomar clases. Solo después de sobrellevar este obstáculo pudieron atender el hecho de que casi ningún niño o niña recibía suficiente apoyo de sus padres en cuanto a la tutoría de su aprendizaje.
Otro efecto más que preocupó, particularmente en el caso de los varones, fue la desmotivación colectiva producida por las primeras deserciones: cuando algunos niños abandonan la escuela, sobre todo para trabajar. Sus compañeros comienzan a preguntarse si ellos también deberían irse y si no es más atractivo conseguir una fuente de ingreso para apoyar a sus familias.
A esto se suman fuertes presiones estructurales más allá de la dinámica educativa: desde el golpe económico que tuvo la pandemia, hasta la violencia en la cual viven algunas comunidades.
Por ejemplo, está el caso de Ameyali e Iyari, dos niñas de diez y cinco años que estudian en casa en el estado de Colima. Para sus padres, el sistema masificado de educación no daba el suficiente acompañamiento, pero también fue decisivo el rol de la violencia en su entidad para refrendar su decisión de educarlas en casa.
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Economía y división de género en el trabajo
Uno de los factores determinantes en la deserción de niñas y niños por igual fue la falta de herramientas para tomar las clases remotas. Por tanto, fue difícil seguir el año escolar o incluso mantener contacto con las y los estudiantes y sus familias.
El profesor Rubén Contreras Alcalá, quien imparte clases en la secundaria 68 en la colonia La Jauja, en Tonalá, explicó que en las localidades marginadas en la que enseña fue muy difícil comunicarse con los niños y niñas cuando la pandemia los regresó a sus hogares. La falta de acceso a dispositivos apropiados para las clases significó que varios de sus alumnos tuvieron que recibir y entregar sus tareas mediante el servicio postal.
En este contexto hubo una gran desbandada de alumnos varones que quisieron conseguir trabajos en lugar de seguir estudiando. El profesor también describió un patrón de deserción en niñas relacionado con las labores en el hogar y, alarmantemente, con los embarazos adolescentes.
Wendy Figueroa es directora de la Red Nacional de Refugios (RNR), una sororidad de organizaciones civiles que resguardan y atienden a mujeres, niñas y niños víctimas de violencia. Durante la pandemia, la Red tuvo que operar a marcha forzada porque observó un incremento del 55.59% en los ingresos a los refugios. En cuanto a atenciones, orientaciones y acompañamientos en redes sociales tuvieron un incremento del 45%.
El equipo consultó a Wendy sobre la disparidad en cuanto a las niñas y niños que mencionaron ─en la ECOVID-ED─ haber abandonado la escuela porque sus padres o tutores no podían dedicarles el tiempo suficiente.
Ella explicó que, desde su experiencia, esto tuvo que ver con la construcción de roles de género al interior del hogar de cara a la pandemia: cuando existieron nuevas presiones sobre el hogar, varias responsabilidades se transfirieron a los hijos e hijas.
En el caso de los varones, muchos comenzaron a trabajar en lugar de estudiar; en cambio, las mujeres recibieron una carga de labores domésticas y de cuidados. En este sentido, no había tiempo de “atender” a las niñas y adolescentes con apoyo en sus estudios sino que, al contrario, se esperaba que ellas fueran cuidadoras en el hogar y que estuvieran al pendiente de las necesidades de otros.
Estas responsabilidades, una vez adquiridas, se volvieron imposibles de abandonar para los niños y niñas. En el caso de los hombres surgió una duda interna: ─si ya estoy trabajando, ¿para qué vuelvo a estudiar?─ de la mano con la presión externa. En cambio, del lado de las mujeres se conformó una nueva lista de tareas por cumplir y de las cuales no podrían deslindarse después, incluso, en nombre de su educación.
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Violencias directas
Sin embargo, con la pandemia también llegó una nueva modalidad en las dinámicas de violencia contra las niñas y mujeres adolescentes. Al estar en casa veinticuatro horas al día, siete días a la semana, estas mujeres jóvenes fueron más vulnerables a los abusos domésticos que ya vivían; esto debido a que se les obligó a convivir de cerca con algunos de sus agresores.
Además, con el enclaustramiento llegaron múltiples nuevas personas al hogar, varios nuevos hombres: familiares que, por cuestiones económicas o de salud, se hospedaron en núcleos familiares más amplios, tíos y hermanos que volvieron a casa después de muchos años.
Cuando los agresores de una mujer o niña son sus familiares, los espacios públicos como el trabajo, la escuela, o el transporte son “bocanadas de aire”, explica Wendy de la Red Nacional de Refugios. En estos años de pandemia, no solamente aumentaron los ingresos a esta red de albergues para mujeres y sus hijos víctimas de la violencia, sino que aumentó la frecuencia de otras dinámicas como el desplazamiento forzado debido a persecuciones por parte de agresores.
Ante un panorama de violencia doméstica intensificada, existieron aumentos en las estadísticas de abusos sexuales y embarazo adolescente, incluso de matrimonios forzados, explicó Wendy Figueroa.
Esto coincidió con un retroceso en el sistema nacional de cuidados: el cierre de guarderías públicas para una reforma de su marco legal en un período inoportuno significó una que muchas niñas y adolescentes, por lo general las hijas mayores en sus hogares, se vieran obligadas por sus familias a cuidar de adultos mayores y sus hermanos menores.
Lo que se encontró en esta investigación es que, si bien, varias situaciones coyunturales relacionadas con la pandemia empujaron a las niñas y mujeres adolescentes fuera de las aulas escolares, varios factores estructurales siguen teniendo mucho más peso. Los embarazos infantiles, los roles de género, la violencia al interior de la familia, la obligación de cuidar a otras personas en el hogar, y la necesidad de trabajar para sostener a sus familias.
Wendy explica: ─cuando una niña o una adolescente está embarazada como producto de una violación rompen con la posibilidad de sus estudios en la mayoría de los casos. Primero porque no existe una política de acompañamiento a las mujeres y a las niñas sobrevivientes de violencias sexuales. Segundo es que hoy en día ya no tenemos un sistema nacional de cuidados─. Por ejemplo, estos cambios de más largo aliento en el funcionamiento de las instituciones mexicanas amenazan a las niñas y mujeres adolescentes incluso más de lo que lo hizo la pandemia.
El rediseño del financiamiento de guarderías a nivel federal y la reingeniería del programa de escuelas de tiempo completo fueron un duro golpe para una generación de niñas y mujeres adolescentes. Ahora las “hijas mayores” y las madres adolescentes pasan a adoptar más labores de cuidados y ven más amenazada su continuidad educativa.
Wendy Figueroa explica:
“Con todas estas condiciones es muy difícil que una niña o una adolescente continúe sus estudios. ¿Quién va a cuidar a ese niño o esa niña? Muchas veces es la madre o la abuela, muchas veces no es posible porque tiene otros hijos o hijas pero además lleva el tema de los recursos: ¿cómo garantizas que esa niña continúe el desarrollo integral, sus estudios, realmente en bienestar?”.
Es por eso que, más allá de la coyuntura de la pandemia, quizá una serie de fenómenos estructurales y más profundos representan una amenaza a la continuidad de la educación de niñas y adolescentes. En los últimos años, la brecha educativa se ha ido cerrando, pero México podría estar en un punto de inflexión donde, si no se atienden las realidades sistémicas, las niñas y mujeres adolescentes podrían ir quedándose atrás de nuevo.
Esta historia se publicó originalmente en ZonaDocs:
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Esta historia fue realizada con el apoyo del Fondo de Respuesta Rápida para América Latina y el Caribe organizado por Internews, Chicas Poderosas, Consejo de Redacción y Fundamedios. Los contenidos de los trabajos periodísticos que aquí se publican son responsabilidad exclusiva de sus autores y no necesariamente reflejan los puntos de vista de las organizaciones.
Especialistas señalan que los estudiantes de secundaria y preparatoria tienen bajo rendimiento escolar debido a la falta de horas de sueño.
De acuerdo a ABC News, California fue el primer estado en exigir que las escuelas secundarias no inicien horarios de clases antes de las 8:30 de la mañana. El doctor Bert Mandelbaum espera que Nueva Jersey sea el segundo.
La Academia Estadounidense de Pediatría cuenta con un grupo de trabajo sobre los horarios de sueño de los adolescentes; Mandelbaum es quien lo preside y cree que es el momento más adecuado para tomar las mejores decisiones para los niños y jóvenes, pues la gente está más dispuesta a escuchar en estos momentos.
Creo que la pandemia aumentó la conciencia de todos sobre las necesidades de salud mental.
Señaló.
El grupo de pediatría ha abogado durante varios años por horarios escolares que inicien más tarde, como una forma de promover hábitos de sueño más saludables entre los adolescentes.
Se iniciará implementación de nuevo horario hasta el 2024
Pero fue hasta el mes pasado que los legisladores estatales propusieron que, en todas las escuelas secundarias de Nueva Jersey, se comiencen las clases a partir de las 8:30 a.m. Dijeron que este proyecto, que se espera inicie marcha en el ciclo 2024-2025, pretende abordar la crisis nacional de salud mental en los jóvenes.
Especialistas, además, señalan que los estudiantes de secundaria y preparatoria tienen bajo rendimiento escolar debido a la falta de horas de sueño. Por tanto, los nuevos horarios se alinearían mejor con los ritmos biológicos de los adolescentes, pues estos hacen que vayan a la cama más tarde.
Sin duda, las clases a distancia evidenciaron las desigualdades en los recursos tecnológicos, pero lo más grave se encuentra en lo que mostraron sobre las relaciones entre profesores y estudiantes, ya que esta situación también expuso cómo se violentan los derechos humanos en el espacio educativo.
Durante la pandemia proliferaron videos que mostraron algunos de los momentos más desafortunados de la educación a distancia. Ejemplos hay muchos: un profesor de la Facultad de Química de la UNAM que insinuó que si las clases fueran presenciales le propondría a una alumna tener relaciones sexuales a cambio de mejorar su nota; el profesor de la Universidad Veracruzana que se refirió a la sexualidad de las personas de la comunidad LGBTQ+ como “distorsiones sexuales”; o, al inicio de confinamiento, el caso de una maestra de Durango que durante la clase le gritó a sus estudiantes por supuestas inasistencias, debido a una mala conexión a Internet. Y en esa misma línea, un largo etcétera.
Por supuesto, se ha hablado mucho sobre la pérdida de privacidad que sufrimos todos en la época de las redes sociales, factor que sin duda influyó en el estrés sufrido por profesores y estudiantes durante el difícil periodo de la pandemia. Pero, paradójicamente, esta situación también permitió atestiguar la situación de la educación en nuestro país, la cual, de manera casi voyerista, se dejó ver a una audiencia imprevista.
Poco antes de que comenzara el regreso a clases en el nivel básico, el INEGI señaló que durante la pandemia y el confinamiento el sector educativo se vio particularmente afectado ya que, en muchos casos, destacaron la pérdida de contacto de los estudiantes con sus profesores y la precariedad laboral de los miembros de las familias. Como señala el artículo de Animal Político“Impacto de la pandemia en la educación será más severo de lo previsto, según ONU y BM”, el cierre prolongado de las escuelas tuvo efectos económicos que no se habían previsto, pero principalmente perjudicó el aprendizaje de los estudiantes, con mayor gravedad en los sectores económicamente precarizados o en el caso de quienes sufren alguna discapacidad. El Programa Universitario de Derechos Humanos de la UNAMseñaló que esta situación no solamente tuvo impacto a nivel económico y político, sino que exigió una reflexión profunda sobre las metodologías que se implementaron en la educación a distancia y sus recursos. Sin duda, las clases a distancia evidenciaron las desigualdades en los recursos tecnológicos, pero lo más grave se encuentra en lo que mostraron sobre las relaciones entre profesores y estudiantes, ya que esta situación también expuso cómo se violentan los derechos humanos en el espacio educativo.
Estamos en una época donde la proliferación de la violencia ha llegado a niveles profundamente alarmantes, no sólo en sus manifestaciones más visibles (como el conflicto bélico entre Ucrania y Rusia), sino en las relaciones cotidianas, donde la pregunta por el papel de la educación adquiere particular relevancia. La pandemia, lejos de ser la única causa de las agresiones y del acoso en las aulas, sacó a la superficie todas las maneras en las que la violencia se arraiga en nuestras relaciones más cotidianas.
Como puede vislumbrarse, parece que los problemas en la educación de nuestro país desbordan la circunstancia sanitaria, ya que dejan entrever la necesidad de pensar estas dificultades desde la concepción misma de la educación. En la sección Educar, en sinembargo.mx, Melvin Cantarell Gamboa señala que la educación en occidente se decantó por “saberes inseparables del poder económico y tecnológico que en su desmesurado desarrollo amenaza al planeta, la convivencia, y en general a la humanidad”. La importancia de esta reflexión se ve orillada a regresar a la pregunta “¿Para qué la educación?”, en la medida en que la respuesta a esta interrogante ha dejado de ser obvia. Tal vez nunca lo fue.
La crítica de Cantarell nos lleva a reflexionar sobre el problema de adoptar modelos educativos que no se adaptan a las circunstancias concretas y las necesidades, ya no solamente económicas sino psicosociales. El momento histórico por el que atravesamos ha reducido los saberes a su expresión más instrumental, despojando a la educación de su potencia formativa y su posibilidad de construcción de una manera reflexionada de vivir y relacionarnos, tanto con otros seres humanos como con lo viviente en su conjunto.
Pareciera que en este panorama adquiere relevancia la necesidad de regresar a la concepción socrática de la educación, que no se reduce al adiestramiento, sino que abre la posibilidad de construir una manera de estar en el mundo. A diferencia de los sofistas, quienes se caracterizaban por impartir una enseñanza enfocada en la retórica y las técnicas necesarias para la persuasión (habilidades muy importantes en la política de la época), Sócrates partía del no saber, como una manera de desmarcarse de la figura del maestro sofista. Este no sabersocrático no era simplemente una declaración de la propia ignorancia, sino una pregunta por lo que en verdad es importante saber.
La filosofía socrática era primordialmente una práctica vital que no estaba separada de la cotidianidad. El no saber es la condición de conocerse a sí mismo y de compartir este proyecto con los otros. No es casualidad que Martha Nussbaum, en su texto Sin fines de lucro, recupere la vigencia de la perspectiva socrática como una necesidad en la educación actual, que además posibilita una rearticulación de las relaciones entre profesor y estudiante, ya que, en la mayéutica socrática, la posibilidad de aprender no está destinada únicamente al estudiante, sino que también involucra al profesor. En otras palabras, el aprendizaje y la construcción de los saberes son una práctica compartida y multidireccional que desplaza al docente de su lugar de autoridad.
Progresivamente, las puertas de las escuelas están abriéndose, y esperemos que lo que la pandemia nos enseñó sobre la educación no quede sólo en lo anecdótico, ya que, de ser así, el regreso a las aulas significará la repetición de la violencia a puertas cerradas.
* Jonathan Caudillo Lozano es maestro en Saberes sobre Subjetividad y Violencia por parte del Colegio de Saberes y doctor en Filosofía por la Universidad Iberoamericana. Realiza investigación sobre temas centrados en la relación entre el cuerpo y la animalidad en la Filosofía y las artes escénicas. Ha publicado diversos artículos en revistas especializadas de Filosofía, y es autor del libro Cuerpo, crueldad y diferencia en la danza butoh, una mirada filosófica, editado por Plaza y Valdez. Actualmente realiza una estancia posdoctoral en el Programa Universitario de Bioética.
En el aniversario del asesinato de Carlos Fuentealba se unieron en la calle los reclamos de la docencia cordobesa. Con una fuerte denuncia a la política de los gobiernos de ayer y de hoy que han promovido el vaciamiento a la educación pública, la precarización laboral y las indignas condiciones para enseñar y aprender.
Compartimos también el comunicado que han difundido los colectivos y agrupaciones convocantes y el registro que hizo La Izquierda Diario en la movilización. La unidad de las luchas para frenar el ataque permanente del gobierno a la educación es algo completamente necesario.
LA LUCHA ES UNA SOLA- FUENTEALBA PRESENTE A 15 años del asesinato del Maestro Carlos Fuentealba, Docentes Autoconvocadxs de la provincia de Córdoba, invitamos a la Marcha que realizaremos el día lunes 4 de abril a las 18hs para recordarlo en la calle, llevando en alto y uniendo nuestros reclamos, trayendo su lucha a la actualidad, desde Colón y General Paz hacia Patio Olmos.
Ayer y hoy el vaciamiento a la educación pública, la precarización laboral y las indignas condiciones para enseñar y aprender por parte de los gobiernos de turno, significan un ataque al derecho a la educación de nuestros estudiantes como así también a nuestros derechos como trabajadorxs de la educación. Y en este mismo sentido, la conducción de la UEPC acompaña las políticas gubernamentales por lo que exigimos al sindicato -que ES de lxs docentes y no de lxs dirigentes- tome las demandas y reivindicaciones de lxs docentes.
Como el compañero Fuentealba, luchamos por la defensa de la educación pública y exigimos:
MAYOR PRESUPUESTO PARA EDUCACIÓN BASTA DE PRECARIZACIÓN LABORAL DERECHO AL ACCESO A LA EDUCACIÓN DE TODXS NUESTROS ESTUDIANTES DESDE EDADES TEMPRANAS CON TODAS LAS CONDICIONES PEDAGÓGICAS, LABORALES, MATERIALES. CREACIÓN DE CARGOS NECESARIOS EN CADA UNO DE LOS NIVELES. TITULARIZACIÓN INMEDIATA DE TODOS LOS CARGOS PRECARIZADOS. CAPACITACIÓN GARANTIZADA POR EL ESTADO, EN SERVICIO Y DE FORMA GRATUITA. NINGÚN CIERRE DE CURSOS NI DE SEDES. PASE DE TRANSPORTE QUE CUBRA LAS NECESIDADES Y ESPECIFICIDADES DE LA MODALIDAD HOSPITALARIA Y DOMICILIARIA PERMITIÉNDOSE EL ACCESO DE LXS ESTUDIANTES A LA EDUCACIÓN PÚBLICA SALARIOS QUE SUPEREN LA CANASTA FAMILIAR. DEROGACIÓN DE LA LEY 10.694. BASTA DE DIFERIMIENTOS EN EL PAGO A LXS JUBILADXS. POR EL 82% MÓVIL. DEROGACIÓN DE LA LEY 10729 POR EL RECONOCIMIENTO DE LOS TÍTULOS Y LAS TRAYECTORIAS. INMEDIATO PROCESAMIENTO DE TODOS LOS MAB, NINGÚN DOCENTE SIN COBRAR ¡¡¡JUICIO Y CASTIGO LOS RESPONSABLES POLÍTICOS!!! ¡¡¡CÁRCEL PARA SOBISCH!!!
¡¡¡COMPAÑERO CARLOS FUENTEALBA, PRESENTE!!! ¡¡¡AHORA Y SIEMPRE!!!
CONVOCAN: Colectivo de Educación Inicial Córdoba – Docentes del Nivel inicial Autoconvocadxs – Cenmas en Alerta – Profesores comunicadores – Agrupación Carlos Fuentealba – Agrupación Docente María Saleme – Alternativa Docente – Che Docente – Colectivo Docente Otilia Lescano – Docentes en Marcha – Docentes de Base – Espacio de Docentes – Autoconvocados- Tribuna Docente-
La educación formal pretende el desarrollo integral de las personas, esto quiere decir que los niños y niñas han de adquirir conocimientos conceptuales (saber), procedimentales (saber hacer) y actitudinales (saber ser). Han de aprehender los saberes culturales, científicos, históricos, filosóficos sin olvidar los temas transversales, encaminados a que los pequeños pasen de ser meros individuos a convertirse en ciudadanos democráticos. El objetivo final es que estos alcancen una serie de capacidades cognitivas, motrices, comunicativas, sociales, éticas y emocionales que les sirvan para desenvolverse con soltura en su día a día. Para alcanzar esta meta contamos con la educación emocional y la educación sexual. Ambas tienen elementos comunes que pueden desplegarse en las aulas de manera conjunta.
Preguntamos a dos expertos de la educación emocional qué elementos comunes pueden existir entre la educación sexual y la emocional. Hablamos con Rafael Bisquerra, doctor en Ciencias de la Educación, pedagogo y psicólogo y con Ana Peinado doctora en Psicología.
En primer lugar, Rafael Bisquerra comenta que solamente la palabra sexo, ya activa emociones en muchas personas. Las relaciones interpersonales íntimas y profundas tienen una carga emocional muy potente. En educación sexual, en la práctica, se suelen trabajar aspectos como la anatomía sexual, la prevención de embarazos, los métodos anticonceptivos, las enfermedades de transmisión sexual (principalmente el sida), y otros aspectos biológicos y relacionados con la salud. Según Bisquerra, estos conocimientos están muy bien; pero para él, deberíamos añadir (ya que de momento no suele estar presente), la dimensión afectiva, con elementos como: ¿Qué es el amor realmente? Analizar los diversos tipos de amor (amor erótico, romántico, cortés, maternal, paternal, filial, fraternal, de pareja, solidaridad) matices como ternura, cariño, atracción,… y sobre todo apego, dependencia emocional, autonomía emocional; el empoderamiento femenino en las relaciones de pareja; la convivencia en las relaciones de pareja; independencia, libertad y compromiso en las relaciones de pareja; la gestión del conflicto y el perdón en las relaciones de pareja, etc. Rafael concluye avisándonos de que hemos de tener presente que muchos problemas de pareja tienen más que ver con la dimensión emocional y de convivencia que no con los aspectos estrictamente sexuales, por esto conviene hablar de educación afectivo-sexual, que es mucho más amplia que la educación estrictamente sexual centrada en aspectos biológicos.
Por su parte, Ana Peinado también observa elementos comunes entre educación sexual y emocional. Para ella, es difícil entender la educación sexual sin la educación emocional y viceversa. Según nos comenta, elementos de la educación sexual como el desarrollo de la identidad sexual está estrechamente relacionado con el desarrollo de la autoestima; la prevención de situaciones de abuso sexual con el establecimiento de límites; la prevención de conductas violentas en las relaciones afectivas con el aprendizaje de la autorregulación; las relaciones afectivas sanas con la puesta en práctica de aptitudes de empatía y asertividad, termina exponiendo Ana.
El evento de Educaria «Motores del cambio» abre a debate los pros y contras de la utilización del Big Data en la Educación para lograr una metodología más personalizada.
Ya en pleno 2022, raro es el evento que no vuelve a la normalidad –o lo intenta– celebrándose de manera presencial y sin ningún tipo de aforo. Siguen las bocas y narices cubiertas por esa mascarilla que, al parecer, tiene los días contados también en interiores, pero no sirve de excusa para que vuelvan los abrazos o los apretones de manos. Muchos eran los conocidos, o más bien amigos, que se volvían a encontrar en este rincón de la calle Vallehermoso de Madrid para hablar y, sobre todo, escuchar. Para atender a un debate que atañe a muchas partes: profesores, centros educativos, expertos tecnológicos y en especial, a los alumnos, que es a los que les afectará en un futuro no tan lejano algunos de los temas que se han tratado en este debate de “Motores del cambio”.
Comenzaba su ponencia el Chief Data Scientist del Instituto de Ingeniería del Conocimiento (IIC), Álvaro Barbero –o algo así como el director científico de los datos en español– tranquilizando a todo aquel que no fuera experto en el tema. “La inteligencia artificial (IA) no significa el fin de las profesiones”, explicaba con un simple ejemplo. “Solo os pido que hagáis un simple gesto para que me creáis: saludadme con la mano”. Al unísono, los más de 70 personas reunidas en este espacio, desde especialistas en tecnología a directores de proyectos educativos, obedecían al ponente.
Después, desarrollaba su teoría: “para hacer ese simple gesto, habéis utilizado primeramente el oído, para escuchar lo que digo, y posteriormente la vista, para ver cómo lo hago. Este conjunto de ideas se ha enviado a vuestro cerebro y vosotros habéis decidido si vale la pena hacer el gesto o no. Para todo esto, una máquina tiene que estar específicamente preparada para ese proceso”, decía Barbero, que exponía unos cuantos vídeos de robots preparados para ser el mejor jugador de damas, pero incapaces de subir un escalón.
“Por eso digo que la IA no viene a reemplazarnos, sino a complementarnos”aclaraba Barbero. También en el ámbito educativo, donde casi un 6% de los trabajadores de Big Data se emplean en desarrollar datos para la enseñanza. Pasábamos aquí al meollo del asunto: cómo esas bases de datos podrán lograr una atención personalizada y más eficaz para que el estudiante mejore en aquellas competencias que necesite. La teoría es aparentemente sencilla, dentro de lo complejo del proceso. Una recogida de datos objetivos sobre los alumnos, como calificaciones u horas de estudio dedicadas, por ejemplo. Estos son solo dos de los parámetros más básicos, que cuyo objetivo es comparar los datos de un alumno con otro anterior de características similares para mejorar sus resultados. Parece fácil.
La toma de decisiones
Si todo este mecanismo es exacto surge un problema: y es que las personas no lo somos. No hay dos iguales. Es por ello que los otros tres ponentes han ido desarrollando este método del Big Data para mejorar la Educación en sus centros, y todos han llegado a la misma conclusión, la cual Barbero aprobaba. “Necesitamos a los profesores para tomar decisiones” concordaban Paloma Sanz, Joaquín Rodríguez y Joan Lloret, los otros tres oradores del evento.
La tecnología y el almacén de datos solo contempla que si dos alumnos tienen atributos similares, se debe actuar igual en ambos casos. Muestran acuerdo los cuatro ponentes en que ahí es donde entra el papel del docente, en coordinarse con la máquina para tomar la decisión adecuada. En este proceso están inmersos en la institución educativa SEK, que representaba Joaquín Rodríguez, que alegaba que “nos falta conocer las tendencias que nos ayudarán a adoptar la enseñanza a las necesidades del alumno”.
Otros como Paloma Sanz, en representación de los Colegios Ramón y Cajal, expresaban estar en una fase más inicial, pero asegura que el Big Data “ha llegado para quedarse“ y también habla de algunas de las dificultades del proceso, como la propia logística de los datos y su organización. Joan Lloret, de la Fundación Franciscanas Ana Mogas, añadía el escaso y tardío papel que ha tenido la tecnología en el ámbito educativo, “no ocupando el lugar que debería”.
Concienciar a los docentes
Barbero planteaba entonces una pregunta: “¿pueden los profesores basar sus decisiones en datos?” a lo que Paloma Sanz respondía que los docentes necesitaban saber si esos datos iban a servir realmente para tomar decisiones educativas. Es por ello, que Joaquín Rodríguez hablaba de la importancia de formarles y crear una “base de competencias” para que realmente tengan el poder de tomar una decisión siendo plenamente conscientes de los datos. A esto, Barbero explicaba su argumento del inicio de que la IA no iba a hacer desaparecer algunas profesiones, y menos la del profesor o cualquiera que trate con personas. “Las máquinas no sienten, solo aprenden de la experiencia”, finalizando así este punto.
Para concluir la reunión, la ética salió a la palestra de la mano del moderador Barbero. Paloma Sanz fue muy clarificadora con su ejemplo: “No debemos caer en el Big Data de los 80, donde se juzgaba al alumno y se le ponían etiquetas que ya no se podía quitar”. La tradición de profesores clasificando y tratando de forma diferente a alumnos por meros adjetivos es uno de los males que se ha ido eliminando –por suerte– a lo largo de los años en la Educación.
Paloma Sanz, de los Colegios Ramón y Cajal »
No debemos caer en el «Big Data de los 80″, donde se juzgaba al alumno y se le ponían etiquetas que ya no se podía quitar»
Joaquín Rodríguez también se pronunció sobre el tema: “los datos no pueden ser una profecía que se autoverifica” declaraba. El Big Data tiene esa tendencia, al solo formarse de datos, de calificar a una persona por medio de números, al igual que algunos docentes lo hacían a través de prejuicios. Paradójico que, a día de hoy y con la tecnología de última generación de la que disponemos, uno de los riesgos sea volver 40 años atrás. “Son estos los problemas que el profesor tiene que estar ahí para resolver” concluía Rodríguez un evento, que por su nombre, se antojaba a planes de futuro. Pero nada más lejos de la realidad, el tiempo avanza y la tecnología con él, y es vital usarla con conocimiento si la sociedad quiere ser mejor de lo que es ahora.
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