El Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey recibió el “Open Education Awards for Excellence”, premio que distingue a los más destacados proyectos para impulsar el acceso a educación gratuita de alta calidad a todo el mundo.
La institución privada señaló que fue reconocida en la categoría de recursos educativos abiertos, la cual selecciona a los sitios, libros, colecciones, cursos, repositorios o herramientas que se distinguen por su apertura, calidad en su presentación y actualidad de la información.
Refirió que el observatorio, fundado en 2014, ofrece una serie de servicios que brindan información de vanguardia en temas de innovación y tecnología educativa de más de 660 fuentes especializadas.
El premio, resaltó, fue entregado en el Open Education Global Conference que se llevó a cabo recientemente, en Cape Town, Sudáfrica.
En la premiación participaron instituciones como el Politécnico de Milán; University of Cape Town de Sudáfrica; Digital Learning Arena de Noruega y Ministry of Education, Culture and Science de los Países Bajos, indicó.
Además, externo, la Universidad de Cantabria de España; The Open University de Reino Unido; Libraries Without Borders de Francia; Universidad Carlos III de Madrid de España, entre otras.
Esteban Venegas, Director del Observatorio de Innovación Educativa, expresó que el objetivo es ser un aliado de individuos e instituciones que buscan la transformación de la educación al ofrecerles información de tendencias y prácticas que están revolucionando los modelos de enseñanza y aprendizaje.
El Observatorio, detalló, es una unidad de aprendizaje organizacional dedicada al análisis y difusión de las tendencias educativas que están moldeando la educación del futuro, y está abierto a todos los especialistas en educación interesados en estos temas.
Expuso que envía un reporte semanal que monitorea diariamente más de 600 fuentes relacionadas con innovación y tecnología educativa y que es enviado a una red de más de 57 mil docentes y líderes educativos de México, América Latina y Europa.
Asimismo, elabora el Reporte Edu Trends que hace un análisis profundo de las tendencias más relevantes en innovación educativa y con mayor potencial de impacto en la educación superior como MOOC, Aprendizaje Adaptativo, Gamification, StoryTelling, Flipped Learning, Learning Analytics, entre otros.
La mayoría de los problemas en el DISD se debe a falta de personal, barreras del idioma y procesos poco claros, dice estudio.
Los niños hispanos del DISD batallan para recibir los servicios de educación especial que necesitan debido a las barreras del idioma y a otros problemas de comunicación, indica el resumen de una evaluación externa difundido el viernes.
Pero los consultores no encontraron indicios de que el distrito estuviera excluyendo a propósito a ningún niño de la educación especial, según el superintendente adjunto Iván Durán.
El DISD ordenó el estudio en vista de los señalamientos que se han hecho sobre los servicios de educación especial en Texas.
Las autoridades federales están investigando al estado luego de que algunos estudios parecían indicar que un supuesto tope de matriculación estaba haciendo a las escuelas negar servicios a los alumnos.
El idioma es el principal obstáculo para que las familias accedan a recursos de educación especial en el DISD, dice reporte.
En el DISD la mayoría de los problemas se deriva de falta de personal, barreras del idioma y un proceso poco claro, de acuerdo al estudio.
Los padres dicen que no siempre se les daba una traducción adecuada para entender las necesidades de sus hijos y para poder pedir los servicios; y en algunos casos, las familias pensaban que tenían que escoger entre inglés como segundo idioma (ESL) y servicios de educación especial porque no se les aclaró que sus niños tenían derecho a ambos.
Mientras que el 13% de los alumnos de todo el país están inscritos en educación especial, Texas se impuso una meta de matriculación de 8.5%.
Se dijo que la intención era evitar que se catalogara a cualquier niño como acreedor a esos servicios.
A lo largo de la historia, los niños minoritarios, especialmente los afroamericanos, han sido colocados incorrectamente en educación especial, donde no siempre se pedía cuentas a los responsables de su educación.
Dallas ha tenido uno de los índices de matriculación en educación especial más bajos del estado en los últimos años.
Actualmente el 7.9% de los alumnos están clasificados como en necesidad de educación especial, del 7% en 2014.
Si el DISD aumentara ese nivel al 10%, se atendería a 3,511 estudiantes más, señala el estudio.
Los niños afroamericanos del distrito continúan estando sobrerepresentados en el área de educación especial.
A pesar de que constituyen el 22.5% del alumnado del DISD, los niños afroamericanos conforman el 31.7% de los alumnos en educación especial.
Por el contrario, los niños hispanos han estado subrepresentados, ya que aunque conforman el 70% del distrito escolar, representan solo el 60% de la matrícula de educación especial.
El estudio encontró algunos avances en esos dos segmentos.
El DISD ha ido reduciendo la sobrerepresentación de los niños afroamericanos en educación especial y la subrepresentación de los niños hispanos desde 2010.
El estudio concluye que el 44% del estudiantado tiene un manejo limitado del inglés, pero que estos alumnos ocupan solo el 35% de la matrícula en educación especial, una discrepancia de representación que no ha hecho más que crecer en años recientes.
Para cerrar totalmente esas brechas, el distrito tiene que hacer una mejor detección de niños que necesitan esos servicios y corregir el proceso para que pasen por el sistema más rápido, agregó Durán.
“Primero que nada tenemos que procurar que todo el personal sepa cómo son referidos los alumnos a educación especial, y aclarar el proceso para que todo mundo sepa”, dijo Durán.
“Y una vez que los niños eran puestos en la fila, por así decirlo, a veces tardaban mucho en recibir lo que necesitaban”.
Una de las recomendaciones es contratar más personal para ayudar a los alumnos, e incluso un encargado de servicios de educación especial bilingüe.
Los consultores entrevistaron a padres, maestros, directores y a otros integrantes del personal docente para elaborar su evaluación; pero no entrevistaron a personas que ya no forman parte del equipo, dijo Durán.
En diciembre, dos exempleados del DISD dijeron a funcionarios federales que hacían un recorrido por el área que vieron de primera mano cómo el distrito complicaba intencionalmente a las familias el acceso a la educación especial.
Uno –un psicólogo que habla español– dijo que le pidieron dejar de gestionar con demasiada insistencia la incorporación de alumnos.
Eventualmente lo dejaron fuera de las juntas, y los padres quedaron solos y sin poder entender lo que estaba pasando.
El otro –un exadministrador– dijo que el estado parecía más interesado en verse bien ante el estado que en brindar servicios.
Durán dijo que nada en el informe indica que el personal estuviera tratando intencionalmente de excluir a los niños de la educación especial, pero reconoció que había muchos malentendidos sobre el proceso.
Agregó que el distrito quiere seguir investigando dónde se están dando fallas.
“Tenemos que depurar nuestro mecanismo de referencia y asegurarnos de que de veras estamos atendiendo individualmente a los alumnos y sus necesidades”, dijo Durán.
Hasta el viernes en la tarde ni el presidente de la mesa directiva Dan Micciche ni el vocal Miguel Solís habían visto el informe. Los vocales recibirán una exposición del estudio el jueves.
Micciche dijo que todos los niños, contando a los que reciben educación especial, merecen recibir una educación de calidad.
“El distrito tiene que hacer todo lo posible por garantizar que los niños en educación especial reciban una educación excelente y que se asignen los recursos apropiados para lograr ese objetivo”, dijo.
Solís dijo que no le sorprendería saber de la subrepresentación de los niños que están aprendiendo inglés.
“En términos generales, los alumnos que no dominan el inglés son un grupo tan diverso y dinámico que, en muchos casos, es difícil localizar los factores subyacentes que los están retrasando, porque ya de por sí es difícil ayudarlos a aprender inglés”, dijo Solís.
La Subcomisión de Educación en el Congreso escuchará a 82 comparecientes, de los que ya han intervenido 15. Dos sesiones a la semana donde habrá tres intervenciones de entidades y expertos. La agenda de quiénes hablarán la semana próxima solo se conoce los viernes de cada semana, por lo tanto, salvo los 18 comparecientes cerrados por consenso, el resto no se saben. Después, cada grupo parlamentario planteará sus sabios en función de la representación en el Parlamento.
El ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, ha afirmado en varias ocasiones que la LOMCE no es tan mala como la pintan algunos grupos. Que su legislatura es la «del diálogo» y por ello, habrá de «mantener lo que funciona y no derogarlo todo» (haciendo alusión a la ley educativa). Esto significa, que desde el Gobierno son conscientes de que la LOMCE no se puede mantener tal y como se aprobó. Méndez de Vigo, ha cedido gradualmente a las exigencias de la oposición y de las comunidades, hasta la suspensión de las evaluaciones externas de ESO y Bachillerato.
Comparecencias
El martes compareció María Isabel Loranca (UGT), que ha pedido que los «requisitos previos» para negociar cualquier pacto pasan por derogar los reales decretos de 2012 de recortes del gasto educativo y por «la inmediata supresión de la LOMCE».
Desde UGT han propuesto «un plan de estabilización del empleo interino, que en la actualidad supone un 25% de las plantillas docentes; una inversión mínima de al menos el 6% del PIB en educación». Salvador Benavent (STES) ha indicado que se está produciendo un «desmantelamiento» de la escuela pública con la «excusa de la crisis», además de pedir que se «frene» la concertación educativa y eliminar la asignatura de Religión. Y Alfonso Aguiló (Confederación Española de Centros de Enseñanza) ha apostado por un aumento del PIB en educación y evaluar a los docentes y centros para diagnosticar el sistema y no para hacer clasificaciones «indiscriminadas y estigmatizadoras».
El lunes fue el turno de Jesús Pueyo Val, secretario general de la Federación de Sindicatos Independientes de Enseñanza (FSIE); que apostó «por ampliar la educación obligatoria hasta los 18 años, ofertando en los dos últimos años una formación alternativa para aquellos que quieran abandonar el sistema a los 16».
Antonio Amate, secretario general de la Unión Sindical Obrera-Federación de Enseñanza (Feuso), abogó por «dar excedencia de seis meses» a los profesores que están en las aulas y que conocen la realidad para mejorar el currículum «horroroso» que existe actualmente en todos los niveles. Y José María Alvira, secretario general de la Federación Española de Religiosos de Enseñanza-Titulares de Centros Católicos (Fere-Ceca), que pidió que se limite a «cuestiones pedagógicas, organizativas o culturales». A su juicio, escuela pública y concertada deben ser complementarias, por lo que un acuerdo que solo se ocupe de la pública y excluya a la concertada «no tiene ningún sentido».
El resto de comparecencias han girado en torno a la enseñanza pública y la privada; entre lo laico y lo religioso; entre la figura del Estado y el papel de las autonomías. También coninciden en recuperar el 5 o el 6% del PIB esta legislatura, una ley de financiación que ampare las reformas educativas, otra para las enseñanzas profesionales, como la FP, y un fondo de cohesión entre comunidades. Todos apuestan por un pacto político, social y territorial. Asimismo, los sindicatos y entidades estudiantiles han solicitado retirar también los decretos aprobados durante estos últimos años con el PP, así como desbloquear la oferta de empleo público y que se convoquen nuevas plazas en 2017.
Por otro lado, se ha reprochado reiteradamente a los políticos la utilización partidista de la Educación, y se ha recordado la pérdida de profesores, el recorte en becas, el descenso de ayudas en la compra de libros o el comedor, el aumento de las tasas, el cierre de centros e institutos e, incluso, fusiones de centros.
Elementos nucleares
Los elementos nucleares, a propuesta por el Gobierno y en los que debe basarse el pacto son una escolarización más temprana, el plurilingüismo, así como la innovación y mejora de la oferta en FP y Universidad para adecuarla al mercado laboral. También plantea una nueva gobernanza universitaria y un Estatuto del investigador.
Los portavoces de Educación de los grandes partidos coinciden en que deben ir a un debate sin poner por delante «líneas rojas», que será «difícil pero no imposible» lograr un pacto y que es «absolutamente necesario» llegar a este acuerdo.
Huelga educativa
La Plataforma Estatal por la Defensa de la Escuela Pública, integrada por organizaciones de padres, estudiantes y sindicatos de profesores, convoca hoy una huelga general de enseñanza para denunciar que la LOMCE sigue en vigor y para exigir que el pacto educativo «es solo político y no social». Será la tercera huelga general educativa en la que participan padres, alumnos y profesores. Por su parte, el ministro ha afirmado que quien convoca «es una asociación de padres (Ceapa) y dos organizaciones de estudiante (Faest y Sindicato de Estudiantes), y denuncia que algunos de estos colectivos «han criticado mucho, pero han aportado muy poco».
También, el consejero de Educación de la Junta de Castilla y León, Fernando Rey, ha manifestado que respeta la convocatoria, aunque cree que la iniciativa carece de «razones justificadas» en este momento. La portavoz de C’s en la comisión de Educación, Marta Martín, no cree que sea «el mejor momento» para convocar el paro, «en medio de un intento de llegar a acuerdos».
La crispación de las asociaciones se ha agravado por no convocar oposiciones a docentes y no reducir el porcentaje de interinos (20 por cieno de media y un 40% en algunas comunidades).
El Departamento de Educación contabilizó 121 casos de acoso escolar en el curso 2015-2016, una cifra que supone casi el doble de los registrados (67) en el curso anterior. Estos maltratos confirmados en la escuela representan una cuarta parte de las situaciones identificadas por los educadores.
La consejera de Educación, Cristina Uriarte, ha informado este miércoles del «fuerte incremento» en el número de casos de acoso escolar analizados en la escuela pública y concertada en el País Vasco, lo que denota, a su juicio, que «en la sociedad vasca se ha producido una evolución muy significativa» por la «mayor sensibilización» que la ciudadanía tiene con esta lacra social.
En el curso 2015-2016 se analizaron 487 situaciones, de los que 121 fueron considerados como actos violentos o de acoso en las aulas. En ambos supuestos, las cifras duplican las del curso anterior, con 268 casos estudiados y 67 considerados como acoso. El aumento, según Uriarte, «no significa que cada vez se vayan produciendo más actos violentos, sino que la sociedad y la comunidad educativa han reducido su nivel de tolerancia».
El listón de aceptación del acoso escolar ha variado en los últimos años en todos los ámbitos concernidos: la inspección educativa, los centros escolares, las familias y el alumnado. «A lo que quizá hace unos años no se daba la necesaria importancia, ahora sí se le da, y así debe ser», ha manifestado la consejera en una comparecencia junto al jefe de la Inspección, José Antonio Romero, y la viceconsejera del ramo, Maite Alonso.
La estadística de los últimos ocho cursos arroja los siguientes datos: se han analizado un total de 1.662 casos, de los que se han considerado acoso escolar 572. La evolución muestra un aumento en este periodo, al pasar de los 39 casos registrados en 2009 a los 121 del curso pasado.
Las actitudes violentas que más se repiten son las agresiones verbales (el 43% de los casos), seguido de la exclusión o marginación social (25%). Las agresiones físicas directas se dieron en el 16% de los casos y otro 12% fueron comportamientos con intimidación, chantaje o amenazas.
El ciberbullying está cada vez más presente en este tipo de situación. Casi una cuarta parte de los casos de acoso (el 23%) se cometió a través de Internet o las redes sociales, ha explicado Uriarte.
El Gobierno vasco presentará en los próximos meses un Plan de Acoso Escolar que «impulsará procedimientos que ayuden a desarrollar acciones» contra este fenómeno. En estos momentos, según ha detallado Romero, la solución que se trata de dar a los casos de bullying pasa por resolver las situaciones en el ámbito escolar y «cada vez menos» se opta por sacar del centro a la víctima.
En esta mesa se han debatido temas como el Plan de Retiro Anticipado Autofinanciable y el Proceso de Vacantes en Línea.
A pesar de varias rondas de conversaciones en la llamada mesa bilateral de diálogo entre las autoridades educativas y los docentes, aún no se ha llegado a un acuerdo.
Diógenes Sánchez, dirigente de la Asociación de Profesores de la República de Panamá (Asoprof), manifestó a La Estrella de Panamá que el sector docente está evaluando continuar o no en las conversaciones, al considerar que no se avanza en la búsqueda de una solución a los problemas del sector educativo.
De no llegar a un acuerdo tangible, los educadores han dicho que se levantarán de la Mesa del Diálogo Bilateral por la Educación, que se lleva a cabo con el Ministerio de Educación.
En esta mesa se han debatido temas como el Plan de Retiro Anticipado Autofinanciable (PRAA), el Proceso de Vacantes en Línea (Provel), los traslados, nombramientos, capacitación, evaluación docente y la descentralización educativa.
También se ha planteado la posibilidad de unificar en una sola ley los nombramientos de los educadores, ya que actualmente varias leyes regulan este proceso y en muchos casos se contradicen.
Además, se discute sobre el proceso de nombramiento de los docentes que laboran en áreas de difícil acceso.
La pasada reunión de la mesa bilateral de diálogo por la educación fue el sábado 11 de marzo.
Este diálogo se lleva a cabo desde marzo del 2015 entre el Ministerio de Educación y 17 gremios magisteriales, pero hasta el momento no hay un acuerdo definitivo.
Las Naciones Unidas estiman que la crisis humanitaria actual es la peor en el mundo desde la Segunda Guerra Mundial, especialmente en Yemen, Somalia, Sudán del Sur y Nigeria, cuatro países en guerra donde 20 millones de personas corren el riesgo de padecer malnutrición y hambruna.
Ante el Consejo de Seguridad, el subsecretario general y jefe de las operaciones humanitarias de la ONU, Stephen O’Brien, hizo un llamado urgente a la movilización, reclamando 4.400 millones de dólares a la comunidad internacional de aquí a julio para “evitar una catástrofe”.
“Naciones Unidas lanza una advertencia, el mundo enfrenta su peor crisis humanitaria desde del final de la Segunda Guerra Mundial, con más de 20 millones de personas confrontadas al hambre y a la inanición en cuatro países», declaró.
“Sin esfuerzos colectivos y coordinados globalmente, la gente simplemente morirá de hambre. Muchos otros sufrirán y morirán de enfermedades. Los niños tendrán retrasos (de desarrollo) y faltarán a la escuela. Los medios de existencia, el futuro y las esperanzas se habrán perdido”, advirtió O’Brien
Actualmente, Yemen es escenario de la “peor crisis humanitaria en el mundo”. Dos tercios de sus 18,8 millones de habitantes necesitan asistencia y más de 7 millones “ignoran de dónde provendrá su próximo alimento”, indicó el responsable, recordando los desplazamientos masivos de la población debido a los combates entre fuerzas gubernamentales y hutíes.
El conflicto deja más de 7.400 muertos y 40.000 heridos desde marzo de 2015, según la ONU.
Los recientes acuerdos entre los dos bandos permitieron el ingreso de una ayuda alimentaria para 4,9 millones de personas los últimos meses.
“Sin embargo, todas las partes del conflicto se niegan arbitrariamente a dar un acceso durable a los trabajadores humanitarios y utilizan la ayuda con fines políticos”, declaró O’Brien.
El responsable estimó que hacen falta 2.100 millones de dólares para ayudar a 12 millones de personas y anunció una conferencia a nivel ministerial el 25 de abril en Ginebra, en presencia del secretario general de la ONU, Antonio Guterres, para recaudar los fondos.
En Sudán del Sur, O’Brien encontró “la situación “peor que nunca” debido a la guerra civil que azota al país desde diciembre de 2013, y consideró que las partes beligerantes son responsables de la hambruna en el país.
Más de 7,5 millones de personas necesitan ayuda humanitaria, es decir 1,4 millones más que el año pasado, en este país con 3,4 millones de desplazados.
En Somalia, más de la mitad de sus 6,2 millones de habitantes requieren asistencia y protección, incluidos 2,9 millones amenazados por la hambruna.
Cerca de un millón de niños menores de cinco años sufrirán este año malnutrición grave, detalló O’Brien.
Somalia está en declive después de casi tres décadas de caos y violencia entre milicias de clanes, bandas criminales y la insurrección de islamistas shebab.
“Lo que vi y escuché durante mi visita a Somalia fue abrumador, las mujeres y los niños caminan semanas para buscar comida y agua”, indicó.
“Perdieron su ganado, sus fuentes de agua potable se secaron y no les queda nada para sobrevivir”.
Entre tanto, el noreste de Nigeria, foco de una insurrección de los islamistas de Boko Haram desde 2009, está golpeado por el calentamiento climático y es víctima de la mala gobernanza.
Más de 10 millones de personas requieren ayuda humanitaria, de las cuales 7,1 millones enfrentan una “grave precariedad alimentaria”, señaló O’Brien.
Durante la conferencia de Oslo sobre Nigeria y su vecino Chad el mes pasado, los donantes anunciaron donaciones por 672 millones de dólares, muy por debajo de los 1.500 millones de dólares solicitados.
Mauricia Nchama López tenía 16 años y estudiaba en el Centro Bisila de Bata, en Guinea Ecuatorial. Falleció el pasado mes de enero cuando, al saber que estaba embarazada, intentó abortar de manera clandestina. La adolescente tenía miedo de ser expulsada del instituto después de que el Gobierno ecuatoguineano aprobara una orden ministerial en julio por la que prohibía la presencia de chicas gestantes en los centros educativos. De esta manera, Guinea Ecuatorial sigue los pasos de Sierra Leona, país que en 2015 también aprobó una medida idéntica que sigue vigente en la actualidad. Antes, las menores embarazadas eran estigmatizadas por la sociedad; ahora, además, se ven expulsadas por decreto del sistema educativo con la supuesta justificación de que son una “influencia negativa” para las demás.
La orden ministerial, que entró en vigor en el curso 2016-2017, “obliga a las estudiantes a hacerse el test de embarazo para poder matricularse en los centros de Guinea Ecuatorial y permite la expulsión del centro educativo a las alumnas embarazadas”, según asegura el líder opositor ecuatoguineano Andrés Esono, muy crítico con esta medida que califica de “discriminatoria, anticonstitucional y machista”. De hecho, ha explicado mediante una carta pública que en septiembre pasado escribió una carta a varios ministerios, entre ellos los de Educación e Igualdad, advirtiéndoles de las consecuencias que podía tener la aplicación de este decreto, como los peligrosos abortos clandestinos, sin obtener ninguna respuesta.
Guinea Ecuatorial no es el primer país africano que prohíbe a las jóvenes embarazadas asistir a clase. En abril de 2015 Sierra Leona aprobó un decreto similar. Entonces, el mundo se felicitaba por la reapertura de las aulas tras la devastadora epidemia de Ébola que provocó miles de muertos en este país africano. Sin embargo, el Ministerio de Educación decidió vetar a las chicas que estaban encinta porque “existe una probabilidad muy alta de que las chicas más jóvenes se queden embarazadas si comparten el espacio con quienes ya lo están”, según asegura el decreto, que también afirma que el estado de gestación “impacta negativamente en su capacidad para concentrarse y participar en clase, expone a las chicas a ser ridiculizadas por sus compañeras, socava los estándares éticos necesarios en nuestras instituciones educativas y, en fin, compromete la calidad de la Educación”.
Desde que se aprobó esta normativa, numerosos organismos internacionales han ejercido una enorme presión para tratar de hacer entrar en razón al Gobierno sierraleonés. Sin éxito hasta ahora. “En este país siempre ha estado socialmente mal visto que vayas a la escuela si te quedas embarazada”, asegura Marta Colomer, encargada de campañas de Amnistía Internacional (AI) en África Occidental, “pero el decreto lo convierte en norma legal. No sólo es discriminatorio, sino que revictimiza a niñas en situación de total vulnerabilidad que sufren una suerte de castigo ejemplificador. Se entiende la educación como un premio y no como un derecho”.
“Me siento fatal cuando veo a mis amigas pasando de curso. Ahora tengo que repetir el año que viene”, aseguró a AI en noviembre una chica sierraleonense de 17 años. Repetir curso si consigue volver, porque dos de cada tres fracasan en el intento cuando ya tienen que hacerse cargo de un bebé. Amie, una adolescente, manifestó que “me quedé encinta y me prohibieron ir a la escuela. Es injusto, me han quitado la posibilidad de tener un futuro”. Sierra Leona, donde el 72 por ciento de la población vive en la extrema pobreza, tiene unas tasas de alfabetización femenina bajísimas y un elevado porcentaje de embarazos precoces. La mitad de las chicas entre 15 y 24 años no saben leer ni escribir y una de cada cuatro de entre 15 y 19 años ya tiene hijos o está embarazada.
Gracias a las presiones de organismos de Derechos Humanos como Amnistía Internacional, el Gobierno sierraleonés aceptó crear un sistema de educación alternativo. “Unas 14.500 chicas embarazadas fueron autorizadas a recibir clase en aulas aparte o fuera del horario lectivo, para que no se mezclaran con las demás. Sin embargo no sólo estamos ante una medida segregatoria para niñas malas sino que los contenidos eran bajísimos, se impartían solo unas horas y tres días a la semana”, asegura Colomer. Pese a sus deficiencias, el sistema alternativo, financiado por las agencias de cooperación británica e irlandesa y puesto en marcha con el apoyo de Unicef, se ha renovado este año.
Durante la crisis del Ébola en 2014 y 2015 se dispararon los casos ya de por sí altos de embarazos adolescentes, lo que también se usó como excusa para implementar la medida. El incremento se debió a la suspensión del curso escolar y las cuarentenas, lo que provocó que muchas chicas permanecieran en sus hogares todo el día expuestas a todo tipo de abusos y a la crisis económica derivada de la epidemia que forzó a muchas jóvenes a intercambiar sexo por bienes materiales. “Está ligado a la pobreza y la falta de recursos, muchas veces quienes las dejan embarazadas son el de la tienda, el transportista que las lleva, el joven que las ayuda a sacar el agua del pozo. Lo hacen por necesidad, la mayoría no tiene ni idea de sexo y muchas se sorprenden al verse embarazadas”, añade Colomer. En Sierra Leona no existe educación sexual en los colegios y los anticonceptivos son desconocidos para la mayoría.
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