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Observatorio de Derechos de Infancia y Adolescencia EDUARDO BUSTELO comparte su postura sobre la pretensión de «bajar la edad de punibilidad»

Noticias
América del Sur/Argentina, 27 de enero de 2017.  Fuente y Autor: Observatorio de Derechos de Infancia y Adolescencia EDUARDO BUSTELO
Adhesiones al Comunicado “Menos derechos para la infancia, mas violencia institucional para la sociedad” del Observatorio de Derechos de Infancia y Adolescencia EDUARDO BUSTELO.
El Observatorio de Derechos de Infancia y Adolescencia EDUARDO BUSTELO comparte su postura sobre el proyecto del Gobierno de CAMBIEMOS sobre la pretensión de «bajar la edad de punibilidad» a 14 años.Acceder al Comunicado desde:
http://observatorioinfanciabustelo.blogspot.com.ar/2017/01/menos-derechos-para-la-infancia-mas.html

Comunicado

Menos derechos para la infancia, más violencia institucional para la sociedad.

“La infancia y la adolescencia como categorías sociales, tienen una limitación constitutiva ya que no pueden auto representarse. Así en la mesa de negociaciones los niños, niñas y adolescentes no tienen muchas veces quien los defienda. La infancia no “ocupa” ningún rol social, ni productivo estratégico, ni puede organizar piquetes para tomar un determinado espacio público para reclamar por sus postergadas necesidades. Como los niños, niñas y adolescentes no tienen “poder”, el destino de sus derechos es frecuentemente un dramático silencio. Y es por esa “fragilidad” constitutiva de la infancia como actor social y por lo que la misma representa que necesita ser colocada en un lugar político central, para proteger y promover sus derechos”

                                                                    Eduardo Bustelo

Los abajo firmantes sostenemos que la ausencia de políticas destinadas a la protección de la infancia de parte del gobierno de Macri en su primer año de gestión, se agrava aún más con su iniciativa de bajar la ¨edad de imputabilidad¨, por la que se pretende que los pibes de 14 años puedan ser perseguidos y encarcelados.

Este retroceso legal expone a la Argentina, al descrédito, la condena y las sanciones internacionales, como ya ha sido advertido claramente este Gobierno en los últimos meses por diversos Organismos Internacionales de protección de Derechos Humanos.

El Estado Argentino está obligado por imperativo constitucional y convencional, al rechazo a la baja de la edad mínima penal, sustentado en el Derecho Internacional de los Derechos Humanos, en especial en la Convención sobre los Derechos del Niño de la ONU con rango Constitucional desde el año 1994.

El Comité de Derechos del Niño postula que la edad mínima de responsabilidad penal se fije en el nivel más alto posible –los 14 o 16 años-; y por imperio del principio de no regresividad, deben evitarse bajas como surge de la propuesta veraniega que de modo “espasmódico” emite el gobierno nacional a raíz de un hecho doloroso al comenzar un año electoral.

Y por si esto fuera poco, el gobierno de CAMBIEMOS con la iniciativa que analizamos, desconoce los consensos alcanzados de los que también fueron partícipe en su oportunidad entre la Nación, las Provincias y la CABA en el marco del Consejo Federal de Niñez, Adolescencia y Familia de Julio de 2015. Aquella Acta Acuerdo destaca que la política estatal para una nueva ley penal juvenil, entre otros criterios señala que, “la edad de punibilidad no podrá establecerse por debajo de los 16 años, en respeto al principio de no regresividad y de progresividad en la garantía de los derechos”.

Frente a estos antecedentes, el Ministerio de Justicia pone en evidencia su carencia de autoridad política para impulsar debates de tal envergadura, debido al profundo desconocimiento de los antecedentes históricos que la Argentina registra en este tema.

Denunciamos la contradicción con el principio del ¨interés superior del niño¨ que esconde la propuesta del Ministro de Justicia Germán Garavano, que generaría una arquitectura institucional basada en la penalización de niños, niñas y adolescentes que roza lo inconstitucional.

Sabemos que no son hechos aislados, quieren terminar con la construcción política de esta década basada en la ampliación de los derechos sociales y ciudadanos para imponer un modelo de ajuste económico neoliberal. La vulnerabilidad no es un efecto no deseado del ¨sinceramiento¨ del mercado sino una condición del control y la represión al servicio del poder concentrado.

Alertamos a la sociedad sobre este nuevo intento de la derecha conservadora argentina de imponer una agenda pública que asocia delito y adolescencia, buscando aplicar el Código Penal a personas menores de 16 años.

Nuestra historia social es rica en políticas, herramientas y construcciones sociales destinadas a abordar problemáticas infanto-juveniles. No es que no debe hacerse nada con los menores de 16 años involucrados en comisión de delitos, sino que las intervenciones deben estar organizadas en el marco de un sistema de políticas públicas que privilegie las medidas socio-educativas alternativas al encierro; que sea especializado como requiere un adolescente en proceso de desarrollo; que ponga su prioridad en la prevención, para evitar las transgresiones penales y promover la reintegración de aquellos que cometieron infracciones. Es imperioso contar con una norma que, además, no permita imponer castigos en nombre de la protección.

Consideramos que el Régimen Penal Juvenil vigente debe ser modificado. Coincidimos con lo señalado por los organismos de Derechos Humanos, lo ordenado por la Corte Suprema de la Nación y también la Corte Interamericana de Derechos Humanos. Ningún organismo de Derechos Humanos, tampoco UNICEF, mucho menos quienes trabajan con chicos y chicas reclaman o concuerdan con reducir la edad de punición penal.

Sabemos que la idea de un crecimiento exponencial del delito juvenil y del supuesto impacto en la “inseguridad” no tiene bases verificables. Tampoco existen argumentos racionales que indiquen que para salir de la “tutela” del actual Régimen Penal Juvenil se deba necesariamente “bajar la edad de imputabilidad”. Existe en ese razonamiento –enarbolado algunas veces desde una supuesta perspectiva progresista- algo de extorsivo: el costo de obtener un régimen legal respetuoso de garantías para los chicos y chicas -dejando atrás la Ley Nº 22.278 de la Dictadura. El jurista chileno, Julio Cortés Morales, lo describió con lucidez: “Hoy en día el Estado es capaz de otorgar más garantías a la vez que incrementa los niveles de punición, resolviendo con eso dos exigencias contradictorias, o a lo menos difíciles de conciliar”.

Nuestra experiencia histórica enseña que el gobierno está haciendo exactamente lo contrario de lo que se necesita para reducir la violencia social y el delito. No confrontar claramente esta política regresiva y represiva que postulan Macri y Garavano allana el camino de la violencia institucional y nos aleja de la paz en nuestra patria, donde las víctimas además son también los niños y niñas de los sectores populares.

El cinismo de esta propuesta hacia el “piberío pobre” es un reflejo de la concepción económica neoliberal de un Estado desertor y otra cara es la desidia que han demostrado en la sub-ejecución presupuestaria en áreas de salud, empleo, políticas sociales y educación; que pone en evidencia la absoluta ausencia de compromiso del Gobierno de Macri con los derechos de niños, niñas, adolescentes y sus familias. La reciente desarticulación de políticas y programas destinados a la inclusión desde el Ministerio de Educación es una evidencia de lo señalado.

Un proyecto de país sensible a los intereses populares, jamás debería privar a la infancia de sus derechos, ni incrementar la violencia estatal contra la adolescencia que el propio modelo excluye.

Con este Comunicado expresamos nuestra posición e invitamos a colegas, especialista, organizaciones sociales y colectivos comunitarios a sumar sus voces e ideas.

Macri…., con los pibes no.

 

 

Integrantes del Observatorio de Derechos de Infancia y Adolescencia «EDUARDO BUSTELO»

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Australia:How to tell if your child’s educational needs are being met at school

Noticias

Oceanía/Australia/Enero 2016/Noticias/https://theconversation.com/

As a new school year begins, your child will most likely have a new teacher. With a new teacher comes a new opportunity for your child to learn the academic and personal skills important for school – and beyond.

From an educational psychology perspective, there are lots of ways teachers greatly influence children’s outcomes. These include:

  1. Motivation and engagement
  2. Buoyancy, resilience, and adaptability
  3. Personal best goals
  4. Load reduction instruction (not overloading a child with work)
  5. Interpersonal relationships and social support

These can also be used to help parents consider how their child’s educational needs are being met at school.

Motivation and engagement

The teacher’s capacity to motivate and engage the class is vital to your child’s journey this year.

“Motivation” refers to children’s inclination, interest, energy and drive to learn, work effectively, and achieve their academic potential.

“Engagement” is the behaviour that accompanies this inclination and energy.

The Motivation and Engagement Wheel is a useful way to understand your child’s motivation and engagement.

The Wheel comprises positive motivation (self-belief, valuing of school, learning focus), positive engagement (planning, task management, persistence), negative motivation (anxiety, fear of failure, low control), and negative engagement (self-sabotage, disengagement).

Motivation and Engagement Wheel. Lifelong Achievement Group

It can be helpful in identifying and sustaining specific motivational strengths in your child. It can also be used to target specific areas that might need further assistance.

The teacher’s task is to help support your child’s positive motivation and reduce your child’s negative motivation.

Resilience and adaptability

In this coming year, your child will experience academic setback, difficulty, and adversity. How your child deals with academic adversity is very important.

How the teacher helps your child work through this adversity is also very important.

Research has identified two types of academic adversity.

The first type is low-level or everyday adversity. All children experience this. Examples include struggling to complete difficult schoolwork, receiving a disappointing result, imminent deadlines, and clashing due dates.

The second type of academic adversity is major adversity. Fewer children will experience this. Examples include poor physical and/or mental health, learning difficulties or disabilities, chronic failure, bullying, suspension or expulsion, changing schools or repeating a grade.

A third factor in this area is the capacity to navigate uncertainty, change, variability, novelty, and transition.

During any school day, your child will change tasks and lessons, interact with different teachers and school staff, work with different groups of students, and frequently experience new or changing conditions.

Children need to be able to adapt to help them deal with these sorts of changes, transitions, and uncertainties.

Personal best goals

There is growing awareness of the limits of comparative approaches to assessing students. Assessment along these lines typically involves ranking and comparing your child with other children.

There is useful information in knowing how your child is travelling compared to other children – but it tends to be narrow information and gives little insight into some important aspects of your child’s development.

Research shows it is beneficial to benchmark a student against him/herself (not just against other students). This is called a growth approach to academic development. Here, children are assessed against their previous best performance or efforts.

There are great motivational and achievement benefits in encouraging a student to compete with him/herself. Teachers play a major role in the goals students set. With teacher and parental support, personal best goals might be something for your child to consider this year.

Load reduction instruction

In the initial stages of learning any new skill or knowledge, your child is a novice. Because of this, it is important not to overload them in these early learning stages.

Reducing the load on your child involves teaching that is structured, organised in small and manageable tasks, provides clear examples, and is explicit in the content to be learned.

It also involves practice and repetition, so that key skills and knowledge can be readily implemented or recalled when needed.

This approach is called “load reduction instruction” and describes ways the teacher can reduce the load on your child in the initial stages of learning.

As your child develops these skills and knowledge, the teacher then moves onto more open-ended and guided discovery learning approaches.

Both explicit and discovery approaches are critical to your child’s academic development. It is the sequencing of these that is really important to get right. With core skills and knowledge under your child’s belt, high quality discovery learning then follows.

Interpersonal relationships and social support

The extent to which your child will be receptive to the teacher’s efforts I have described here will depend on the relationship the teacher builds with your child.

There are three key relationships that help children learn:

  1. The interpersonal relationship – the extent to which the teacher is interested in, helps, and encourages your child.
  2. The substantive relationship – the extent to which your child relates to and is interested in the content of what is being taught.
  3. The pedagogical relationship – the extent to which your child relates to the methods the teacher uses to teach.

Parents/carers also share a substantial part of the responsibility – and children are greatly assisted when parents/carers and the teachers are on the same page.

Fuente:

https://theconversation.com/how-to-tell-if-your-childs-educational-needs-are-being-met-at-school-71265

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/3mLGErWlwk96YsUZovDWpKIgDOdRUiMWnJ–uxMwrVFX7jEsvx7m5GYaRCOwROy79Fvv=s85

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EEUU: It’s true, internet surfing during class is not so good for grades

Noticias

 Norte América/EEUU/Enero 2017/Noticias/https://theconversation.com

Many universities encourage students to purchase laptops that they can bring to class. Charities like One Laptop per Child provide low-cost laptops to disadvantaged students.

There is no doubt that having a desktop computer or laptop in school is useful for writing papers, gathering information and learning how to program and use software.

But, as would seem obvious, surfing the internet during class – and connecting with friends, shopping or streaming movies – could also prove to be a source of distraction and hinder learning.

I am an associate professor of psychology at Michigan State University. Over the past few years, I have noticed an increasing number of students who bring laptops to class.

So, I decided to use my research expertise in memory and attention to investigate: How do students use their laptop in class? How does it relate to their learning of class material?

Here’s what I found.

Multitasking in the classroom

Certainly, there have always been distractions in the classroom. Less high-tech distractions such as passing notes, doodling or reading the newspaper can be easily noticed. Even smartphone use is easy to tell, as there is a downward lap gaze.

In contrast, it is difficult to tell what students are doing on a laptop.

It is difficult to tell what students are doing on a laptop. Kevin Tostado/flickr, CC BY

Indeed, studies have shown that laptops are a source of distraction in the classroom – not only for the student themselves, but also for those sitting near. Even if a students did not bring a laptop to class, the laptop screen of other students could be a source of distraction for those sitting in near proximity.

However, it is legitimate to ask: Could surfing the internet for academic reasons lead to better learning? Are some students smart enough to multitask in class?

We sought to answer these questions, among others, in a recent study in which we tracked internet use in a large introductory psychology course.

Our classroom internet study

For our study, we used a proxy server to track internet use. Out of a class of 507 students, 127 agreed to participate. The proxy server recorded all internet requests that students made during class so that we would know what websites students were visiting and not have to rely on their memory. Not all the participants remembered to log in to the proxy server. So, we ended up with 84 students who logged into the internet regularly.

We were surprised by how much these students used the internet for nonacademic purposes. On average, over a third of the class time was spent on the internet in activities not related to the class.

We then calculated each student’s internet use and compared it to their final exam grade. We found that students who surfed the internet more during class were also more likely to have lower scores on the final exam.

To make sure that this relationship between internet use and exam scores wasn’t related to students’ lack of interest in the class, motivation or intelligence, we conducted some further analyses.

Interest, motivation and intelligence are big predictors of exam scores – the largest being intelligence. We measured intelligence by gathering students’ ACT scores that were used for college admission, as they are highly related to intelligence.

As can be expected, our results show students’ class time surfing the internet for nonacademic purposes is related to lower grades. This is so even after accounting for all these other factors. If one imagines a pie chart representing all the reasons that students do well or poorly on the final exam, internet use would explain about 5 percent of performance.

Benefits of browsing?

What if students used the internet in class to browse academic material related to the class? Would it be beneficial to their grades?

Are students distracted even when surfing class-related materials? EdTech Stanford University School of Medicine Follow, CC BY-NC-ND

Some students browsed the class website and searched for materials being discussed in the classroom on Wikipedia. For example, some students searched for more information about classical conditioning, a learning procedure taught in psychology. We wanted to see whether this type of internet browsing would be beneficial for exam scores.

We found even when internet browsing was about such academic content, it was not associated with higher exam scores. In other words, even when students were browsing for class-related information, there was no related benefit to the final exam.

It’s way too tempting for students

Nonacademic internet use predicted lower exam scores, and this was so regardless of motivation, interest or intelligence. In other words, these factors did not explain why students surfed the internet during class.

When a laptop is being used to take notes or download class slides, it may become tempting to check email, catch up on homework for another class or see who won the game the night before.

In fact, avoiding nonacademic internet use might require a great deal of behavioral control. A recent study found people who had a greater tendency for impulsive behaviors engaged more heavily with mobile devices. The ability to avoid the temptation for a 100-minute class could tax the abilities of many students.

There are other other downsides as well of laptop use in class: Taking notes on a computer has even been shown to be less effective for learning than writing them by hand. Researchers have found that writing notes by hand forces students to think more deeply about the material because they have to paraphrase what has been said. Students are more likely to type information verbatim when they use a laptop.

In classes with no computer-based assignments, how about asking students to leave their laptops behind when they come to class?

 

Fuente:https://theconversation.com/its-true-internet-surfing-during-class-is-not-so-good-for-grades-70901

Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/LfKSeMKpe2smJsP8Yx7Z8P52Emc-SfYLABh2HUzraCtF3T63-1UcIYMfnhwRrhZr6jg=s85

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OMEP Argentina reafirma su apoyo al sostenimiento de los actuales Postítulos virtuales del Programa «Nuestra Escuela «

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América del Sur/Argentina, 27 de enero de 2017. Fuente: OMEP Latinoamérica. Autor: OMEP Argentina
OMEP Argentina reafirma su apoyo al sostenimiento de los actuales Postítulos virtuales del Programa «Nuestra Escuela». Para ello pronuncia el siguiente manifiesto:
Manifiestamos nuestra preocupación por las modificaciones en los regímenes académicos vigentes, dispuestos por el Ministerio de Educación, estableciendo nuevas pautas para la permanencia de los cursantes.

Valoramos esta política de encuentro entre docentes y educadores de distintas parte del país considerándola una necesaria instancia de acompañamiento y formación de carácter gratuita, federal e inclusiva.

Respecto del Postítulo «Enseñanza Educación Maternal», sostenemos que el mismo se ha configurado como un espacio de reconocida calidad académica, promotor de la reflexión, el análisis y la incorporación de contenidos sobre las prácticas de enseñanza para los niños menores de 2 años, cubriendo de este modo un espacio de vacancia y siendo ampliamente valorado por los cursantes.

Firmes en el compromiso de trabajar y lograr la efectivización de los derechos de los niños y en particular, el derecho a recibir EDUCACIÓN de calidad desde que nacen y sin exclusiones, es que sumamos nuestra voz a las que solicitan se revea la decisión de suspender esta instancia de formación federal modificando, además, el régimen de cursada vigente.

Los profesionales de la Educación que nuclea la OMEP se encuentran a disposición de instituciones, funcionarios u organismos para generar un diálogo respetuoso y fundamentado, con el fin de ampliar y desarrollar su posicionamiento ético y político con la EDUCACIÓN PARA TODOS LOS NIÑOS Y NIÑAS, valorando sus particularidades y referenciando sus contextos culturales.
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Francia:MOOC, SPOC et campus en ligne : pour un autre débat

Noticias

Europa/ Francia/Enero 2017/Noticias/https://theconversation.com

Après le tsunami MOOC en 2012, est maintenant venu le temps de la désillusion au sens du Hype Cycle de Gartner. Le désintéressement de la presse, l’abandon de la solution par certains acteurs clés de la formation jouent aujourd’hui en faveur des détracteurs de l’enseignement digital, en particulier contre le « massivement ouvert ».

Quel est le vrai débat ?

Les débats entre promoteurs et réfractaires sont vifs, les uns avançant que les institutions n’ont pas d’autres choix de compétitivité et les autres arguant que rien ne remplacera le présentiel, le risque étant de perdre définitivement les étudiants. Pour autant, pour ou contre l’enseignement 100 % en ligne, qu’il s’agisse de MOOC, de SPOC ou de campus numérique, là n’est pas la « bonne » question !

L’enseignement en ligne est déjà partie intégrante de la plupart des formations, dans des approches mixtes. À la lecture des dynamiques technologiques et industrielles, le 100 % en ligne sera partie intégrante de l’éducation à horizon de 3 à 5 ans.

En théorie, les voies de transformation sont connues : l’extension des cibles pour toucher des clients adjacents en leur rendant les offres accessibles ; le rajeunissement continu des activités pour suivre l’évolution du monde, les tendances sociétales comme la mobilité, les réseaux sociaux ; la réinvention ou la création de nouveaux marchés, souvent considérés par les acteurs établis comme anecdotiques, jusqu’à ce que rupture se profile.

Au final, une stabilisation s’opère autour de nouveaux standards, normes et réglementations sous l’effet de ceux qui ont su capitaliser sur l’expérience et exercer un pouvoir d’influence.

Une dynamique installée

Dans les faits, le monde de l’éducation n’échappe pas à ces dynamiques. Dès les années 2000, se multiplient les initiatives digitales avec en tête, l’OpenCourseWare du MIT. S’ensuit en 2008, l’apparition du terme MOOC et d’un produit de référence : des vidéos courtes, des articles, des quiz, des forums, une ouverture gratuite à tous sous réserve d’un accès Internet.

En 2012, c’est le tsunami : face au succès de Coursera, un mouvement massif des acteurs de l’éducation soucieux de ne pas « rater » un virage majeur accompagnés de nouveaux entrants de type start-up de l’éducation naît. En effet, la promesse et les premiers bénéfices visibles sont irrésistibles pour la plupart des parties prenantes.

C’est une image unique d’ouverture et de partage social avec ceux qui n’ont pas accès à l’éducation. C’est un outil de recrutement de talents internationaux sans pareil. C’est un levier de visibilité voire de productivité pour les enseignants qui peuvent ainsi dégager du temps pour leurs activités de publications et de ressourcement. C’est un gain de flexibilité majeur pour les apprenants qui de surcroît, peuvent personnaliser leur apprentissage. C’est un démonstrateur de la valeur du « social learning ».

Dépasser deux écueils : le coût et l’abandonnisme

Toutefois, la multiplication des actions de digitalisation à grande échelle met rapidement en exergue deux écueils majeurs : le business model insoutenable pour les institutions ; le taux d’abandon extrêmement élevé des MOOC. Viendront ensuite des inquiétudes allant jusqu’à la liberté d’expression et les possibilités de manipulation massive de communautés d’apprenants ou d’utilisation de leurs données privées.

Des alternatives comme les SPOC payants ou les campus en ligne plus communautaires sont lancées pour pallier ces limites, sans toutefois convaincre jusqu’ici. L’enseignement totalement digitalisé fait face aux effets induits, conséquences inattendues des transformations technologiques.

Mais ceci ne signifie pas qu’un retour en arrière, c’est-à-dire un arrêt du 100 % en ligne, est annoncé. Les actions passées ont permis de goûter à des bénéfices possibles que nombre de parties prenantes ne sont pas prêtes d’abandonner.

Comme les autres industries, le secteur de l’éducation absorbera le 100 % en ligne et verra naître des design dominants de formation accréditées et profitables. Toutefois, le secteur présente des caractéristiques intrinsèques susceptibles d’impacter fortement le rythme et la nature de ces transformations futures : une taille et une croissance économique peu attractive pour les développeurs de technologies relativement aux autres industries ce qui réduit leurs efforts et la qualité de leurs solutions ; le niveau de connaissances et la sensibilité sociétale pour ne pas dire la responsabilité sociale propre au monde de l’enseignement qui, plus qu’ailleurs, démontre une sensibilité aux valeurs sociétales, au-delà des profits.

Dès lors, comprendre l’avenir des solutions d’apprentissage digitales nécessite de porter une attention particulière aux expériences passées et aux efforts d’expérimentation actuels. Jouer un rôle d’influenceur dans cette dynamique suppose d’investir dans des expérimentations permettant d’apprendre et d’acquérir les atouts et les capacités indispensables à un déploiement à grande échelle durable et profitable du 100 % en ligne.

La voie de l’expérimentation

Alors, quels signaux faibles et quels événements extrêmes pourraient nous éclairer aujourd’hui ? Nous ne parlons pas ici de débats, de discours ni d’effets d’annonce.

Nous parlons d’expérimentation à petite échelle en environnement réel, pour lesquelles les valeurs sociétales sont un moteur de transformation technologique, à travers des dispositifs impliquant toutes les parties prenantes d’un campus ou d’un enseignement 100 % digital.

Permettons-nous une analogie avec le secteur de l’énergie et la façon dont des quartiers comme Issy-les-Moulineaux ont expérimenté des solutions digitales comme Issy GRID. L’objectif est de découvrir comment des actions telles que l’arrêt temporaire des systèmes de climatisation des particuliers et des entreprises peuvent permettre de réduire les pics de consommation, source de surcoûts et de coupure d’électricité.

Il s’agit bien de tester et d’apprendre comment modifier en profondeur les processus et les offres du secteur mais au-delà, les comportements et les décisions de toutes les parties prenantes.

Les universités d’entreprises de par la taille de l’effort, les enjeux de formation auxquels elles font face aujourd’hui sont d’excellents terrains d’observation en matière d’expérimentation de solutions d’apprentissage digitales, sous réserve d’associer des compétences en sciences de l’éducation.

Le cas « Business Innovation for Society »

Grenoble Ecole de Management fait partie des écoles qui sont très fortement engagées dans cette approche avec la création d’un campus GEM BIS, pour Business Innovation for Society. Sa vocation est de construire puis d’enseigner de nouvelles pratiques s’appuyant sur des « technologies appropriées » à leur contexte d’utilisation, dans le sens de l’économiste E.F. Schumacher, tout en prêtant une attention particulière à être créatif en matière de business model.

Une première lignée d’expérimentations vise à mettre au point une business school vue comme une plateforme phygitale collaborative : « PLEXUS ». Elle est le support d’une production numérique réalisée par des apprenants en présentiel, dans des espaces immersifs, co-construits avec des partenaires locaux.

Par des processus de partage, de réflexivité, de capitalisation et de diffusion des résultats menés au sein des communautés d’apprenants, de praticiens et d’enseignants, se mettent de facto en place des formes d’apprentissage réflexif 100 % en ligne qui constituent des prototypes de futurs programmes de formation.

Un premier retour d’expérience positif est avéré dans le champ de la culture technologique des managers qui, plutôt que d’être des « geeks » fans de technologie ou bien des réfractaires pratiquant l’ignorance consciente, démontrent une motivation pour la discipline et une capacité à façonner de nouvelles pratiques. Ils vont au-delà de ce que le corps enseignant peut imaginer et définir a priori dans un syllabus !

L’avenir de l’enseignement 100 % en ligne dépend très probablement de nos capacités à pratiquer une forme de « sagesse pratique et distribuée » telle que décrite par Ikujiro Nonaka en 2007, en référence à la « phronésis » du philosophe Aristote.

Fuente :

https://theconversation.com/mooc-spoc-et-campus-en-ligne-pour-un-autre-debat-71526

Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/Z0u-kVgwn0ibEMT2JoFrZnlara5nEJbIsz9XHVvfpucdh7-hEG7OOZ5NOYCuGfIvEyTr1og=s85

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África: South African universities: common problems but no common solutions

Noticias

África/Enero 2017/Noticias/https://theconversation.com/

 

Students at South Africa’s universities are starting the 2017 academic year with unfinished business: demands dating back to the middle of 2015 that include scrapping tuition fees and decolonising higher education.

These demands are far reaching. Essentially students want universities to change the way they perform their three key functions: teaching, generating new knowledge and contributing to solving social problems. They also want government to support this process of transformation.

So far, the government has treated each demand as distinct from the other. It has focused largely on the fees issue. Its current strategy assumes that this issue can be dealt with most efficiently through centralisation. It’s proposing to create an entity that draws on the expertise of the financial industry and can achieve economies of scale by centralising the application process. This body also streamlines the disbursement of funding and collection processes. It takes these functions away from individual universities.

Such an approach has two consequences. It limits each university’s ability to make its own decisions about how to allocate bursaries, grants and scholarships among the students it admits. This, in turn, may affect curricula and teaching decisions.

It also allows government to leave the other more complicated aspects of transformation to other stakeholders – confident in the knowledge that if things take an unsatisfactory turn, it can pull the purse strings to bring students and university management back into line.

This is a short sighted, unsustainable approach. In reality the financial, institutional and pedagogical aspects of transformation are interlinked and interdependent.

Complex, interlinked issues

Transformation is a complex issue that can only be dealt with holistically. It also costs money. Universities’ teaching and management practices cannot be transformed without taking their financial situations into account.

For example, decolonised education will require revised curricula, new teaching materials and possibly new teaching methods. University managers will have to think through how implementing these new approaches will affect their management, hiring and budgetary decisions. Will their research agendas have to change – and if so, how? What about their management practices?

The way in which students are selected and bursaries, scholarships and loans allocated is another factor to consider in designing and implementing this transformation process. It will influence hiring decisions, teaching assignments and pedagogical choices.

A shared goal

Amid this complexity, two things are clear.

First, all stakeholders have an underlying, shared goal: building a national university system that satisfies two requirements. All qualifying students should have equal access to affordable university education. The system must provide the high quality educational and research services needed to build a more equitable society.

Second, although universities face common problems and should be working towards a common goal, they cannot be expected to conform to a common solution. There is not one correct way to the shared goal. Each university, based on its own circumstances, will have to design and implement its own path to this destination. Its approach to transformation will be influenced by its history under apartheid; its student body’s and staff complement’s racial, class and gender composition; its institutional culture; its existing areas of teaching and research excellence. Other factors are at play too. Each university differs in its relationship with its alumni; its financial capacity; its past efforts at transformation and its strategic vision of its role and responsibilities as a South African university.

An institution’s approach will also be shaped by the manner in which and the extent to which management incorporates all members of the university community – students, academic and support staff, parents and alumni – into planning and implementing its transformation process.

Universities’ engagement with their external actors also matters. For example, universities can share information with each other and learn from each other’s successes and failures. They can also use their existing international networks to learn from universities in other countries that have addressed similar issues. Where appropriate, resources can be pooled and joint efforts launched to raise tuition funds, develop new teaching materials and promote research.

These processes will look different at each of South Africa’s 25 public universities. It is the end goal that’s universal.

Autonomy is crucial

It is in all South Africans’ interests to encourage the government and other external stakeholders to support the construction of an equitable, productive and sustainable national tertiary education system.

However, it is also crucial to ensure that, within this framework, university communities are given – and utilise – the autonomy to design and implement their own customised approaches to transformation. The country’s future success, and that of its young people, may depend on it.

Fuente:

https://theconversation.com/south-african-universities-common-problems-but-no-common-solutions-71819

fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/ELjnH9P813onwOMk7TF0jopA1MUwyn3-sWANThIk3zQiI3EiWAbB7adbw1M8nJyED_rnAA=s85

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Ecuador ha invertido 60.698 millones de dólares en Desarrollo Social en la última década

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América del Sur/Quito/27 de enero de 2017/Fuente:  (Andes)

En Ecuador la inversión social superó los 60.698 millones de dólares en los últimos 10 años lo que ha permitido mayor acceso a salud, educación, vivienda, y créditos de desarrollo humano. Solo en el sector salud se han repotenciado y construido 52 hospitales y 67 centros de salud, un hito calificado como histórico.

La Ministra Coordinadora de Desarrollo Social, Gabriela Rosero, aseguró que esto ha permitido construir un país con una sociedad más igualitaria con salarios dignos, seguridad social, acceso a educación y salud gratuitas al punto de que 1,5 millones de personas dejaron de ser pobres.

Según datos oficiales, la pobreza por ingresos se redujo en 14,7 puntos y la pobreza extrema, en 8,2 puntos en la última década.

En el área de salud,  los profesionales se incrementaron de 11.000 a 33.000, se otorgado más de 3700 becas para especialización, se entregaron 52 hospitales (entre nuevos y repotenciados) y seis están por inaugurarse; y se han construido 67 centros de salud y se ejecutan 33 adicionales.

«Son intervenciones reales que incluyen equipamiento de última tecnología, ampliación del número de camas, mejoras en calidad del servicio. Se recuperaron hospitales que fueron abandonados durante décadas; existían comunidades enteras que no disponían de centros de salud ni de hospitales dignos», indicó Verónica Espinosa, ministra de Salud.

Dijo que en la última década, las atenciones en salud aumentaron de 16 millones en 2006 a 43 millones en 2016. Solo en el Hospital del Guasmo Sur, inaugurado a inicios de mes en Guayaquil, se atendieron 10.000 personas.

«Son cambios que muestran un avance es histórico, en pocos países se ha invertido tanto como en Ecuador», anotó en una rueda conjunta en la que participaron las ministras del frente social.

En el área de Educación, explicó la viceministra de Gestión Educativa Valentina Rivadeneira, los mayores avances se registran en acceso y calidad. En 2006, el 91% de estudiantes accedían a la educación general básica, mientras que ahora lo hace el 96%.; el 50,3% cursaban el bachillerato, pero en 2016 la cifra subió al 72,25%; y en cuanto al bachillerato completo se pasó del46% a 64%.

En este sector también se priorizó la profesionalización y capacitación. Un total de 4.202 docentes acudieron a maestrías internacionales y 138.817 profesores asistieron a cursos de formación continua.

La inversión en Educación permitió la construcción de 17 Unidades Educativas del Milenio en todo el Ecuador la repotenciación de nueve unidades educativas y están en curso 357 unidades siglo XXI.

En cuanto a vivienda, la ministra del ramo, Katiuska Miranda, precisó que se invirtieron 1.624 millones de dólares en proyectos integrales de carácter urbanístico productivo que han mejorado la calidad de vida de los habitantes, con servicios básicos y acceso a servicios de salud y educación.

La Ministra de Inclusión Económica y Social, Lídice Larrea, manifestó que en este tiempo ha cambiado el concepto de asistencialismo, y el bono de la pobreza pasó a llamarse bono de desarrollo humano. A inicios del gobierno este dinero lo recibían 400.000 personas, llegó a un millón de personas y actualmente, lo reciben 500.000 ciudadanos.

Larrea explicó que la reducción de beneficiarios se debe a que accedieron al crédito de desarrollo humano y que salieron de la pobreza.

Destacó, además, la inversión de 600 millones en desarrollo infantil, lo que han permitido atender a casi 300.000 niños por año; y el incremento del número de adultos mayores que acceden a pensiones. Ahora son 490.000, en 2007 la cifra era de 274.000.

 Vr/gc 

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