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Representantes ministeriales de educación inclusiva de Iberoamérica alertan discriminación de mujeres y niñas en los sistemas educativos

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Fuente OREALC UNESCO / 1 de enero de 2017

“Las mujeres y niñas con discapacidad están sujetas a múltiples formas de discriminación y su situación en la familia y en la escuela es de mayor vulnerabilidad”. Con esta alerta sobre la situación de estas personas en América Latina y el Caribe, encargados de educación especial e inclusión educativa de 17 países iberoamericanos dieron a conocer a fines de noviembre las conclusiones del acta final de las XIII Jornadas de Cooperación Educativa con Iberoamérica sobre Educación Especial e Inclusión Educativa.

La instancia tuvo lugar entre el 7 y el 11 de noviembre en La Antigua, Guatemala y contó con la participación de representantes de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, España, Guatemala, Honduras, México, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay. Las jornadas fueron organizadas por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España, la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) y la Agencia Española de Cooperación lnternacional para el Desarrollo, con la presencia además de representantes de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) y de la oficina de la UNESCO en Guatemala.

Acompañaron la reflexión la relatora especial sobre Derechos Humanos de las personas con discapacidad, Catalina Devandas; la experta del Comité de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad Silvia Quan; y Cecilia Barbieri, especialista senior de la OREALC/UNESCO Santiago.

Perspectivas y desafíos

Respecto a las dificultades para hacer efectivo el derecho a la educación de niñas y mujeres con discapacidad en la región, los especialistas declaran en el documento el compromiso de visibilizar esta situación de discriminación en sus países. También trabajarán para tomar medidas para eliminar estos prejuicios y estereotipos y garantizar que todas las personas con discapacidad, independientemente de su sexo, puedan ejercer sus derechos en igualdad de condiciones que el resto de la población.

Para subsanar esta realidad, los expertos señalan que, para tener sistemas educativos inclusivos, se debe garantizar a los estudiantes con discapacidad la existencia de centros educativos y programas en cantidad y calidad suficientes. Asimismo, es necesaria la accesibilidad a los entornos y al currículo, la aceptabilidad, es decir, forma y contenido de la educación pertinentes y adecuados desde el punto de vista cultural y la adaptabilidad, para desarrollar metodologías y evaluaciones flexibles que reconozcan el progreso individual.

El acta final de este encuentro releva importantes conclusiones sobre estas modalidades educativas y la situación del estudiantado con estas condiciones. Los participantes indican que la educación inclusiva requiere de modificaciones en el rol de la educación especial, cambios coherentes y substanciales de la política educativa de los países de la región, en la formación y desempeño de los docentes, como también en el enfoque y carácter de los planteamientos y en la ejecución del currículo educativo.

Compromisos internacionales

Los expertos, quienes componen la Red Intergubernamental Iberoamericana de Cooperación de Personas con Necesidades Educativas Especiales (RIINEE), recordaron la existencia de compromisos, como la Convención lnternacional sobre Ios Derechos de las Personas con Discapacidad, la que debe articularse con las nuevas metas de la Agenda de Educación 2030 y con los Objetivos de Desarrollo Sostenible, en cuanto a la “obligatoriedad, gratuidad y no discriminación para garantizar sistemas educativos inclusivos para todas las personas con discapacidad, en todos los niveles educativos y a lo largo de toda la vida”, señalaron. En esta tarea convocan a todos los organismos, instituciones que comprendan el valor de la educación inclusiva y quieran aunar esfuerzos y recursos.

Entre otras propuestas, los especialistas asimismo propusieron que las acciones de la Red RIINEE, puedan ser incorporadas tanto en la agenda de los ministerios de educación de los países miembros como también en otros espacios en la agenda internacional. En este sentido, se solicitó a la UNESCO que, en la próxima reunión de ministros de educación de Buenos Aires (enero de 2017) sean compartidos los aprendizajes y acuerdos de este grupo de especialistas.

Cecilia Barbieri, especialista senior de la OREALC/UNESCO Santiago, puntualiza el marco en el cual estas jornadas se realizan: “la nueva Agenda E2030 y Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad, cuya vigencia allana el camino en estos temas son guías muy claras para pensar nuevas propuestas para hacer que la educación sea lo más inclusiva posible. Debemos trabajar para revisar nuestros sistemas educativos, trabajar para que nadie se quede atrás en el cumplimiento de las nuevas metas educativas”.

Las próximas jornadas de la Red RIINEE se realizarán en 2017 en torno al tema de “Los apoyos y su organización para la construcción de la vida independiente de las personas con discapacidad a partir de la Convención internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y la Agenda 2030”. Entre muchos otros puntos, se acordó también diseñar un estudio acerca de pedagogía inclusiva intercultural sobre personas con discapacidad, que permita construir propuestas de educación inclusiva desde la cosmovisión e identidades culturales de los países de esta región del mundo.

Material de sensibilización

En las Jornadas además se lanzó el video Una ruta educativa hacia la plena inclusión, que contó con la participación de los responsables de las áreas de educación especial e inclusiva de Chile, Cuba, México, Perú, El Salvador y Honduras organizados en la Red Iberoamericana Intergubernamental de Necesidades Educativas Especiales (RIINEE).

En palabras de Cecilia Barbieri, especialista senior en educación de la UNESCO, este material audiovisual es parte de las “acciones para la toma de conciencia de la opinión pública sobre la necesidad de abordar la inclusión de las personas en situación de discapacidad con miras la Agenda E2030”.

Más información:

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Chicago Teachers Union: Election to Fill Executive Board Vacancies

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Fuente Chicago Teachers / 1 de enero de 2017

Election to Fill Executive Board Vacancies

BY MARIA MORENO, CTU FINANCIAL SECRETARY  |  12/21/2016

NOTICE OF ELECTION

There are three (3) vacancies on the CTU Executive Board:

One (1) Elementary School Teacher Vice President

One (1) High School Teacher Vice President

One (1) School Clerk Vice President

All voting members of the functional groups of the House of Delegates may vote for one (1) candidate for each vacancy, no matter how many are nominated.

THE PROCEDURE IS AS FOLLOWS:

  1. Vacancies and procedures for filling the vacancies shall be advertised on the CTU website and via email preceding the nomination meeting, and in the meeting notice bulletin for the month of the election.
  2. At the January 11, 2017 House of Delegates meeting, nominations to fill the vacancies will be taken from the floor and seconded from the floor.
  3. At the January and February House of Delegates meetings, citywide teacher delegates will be asked to declare which functional group they will vote with – elementary or high school.
  4. Only those members of the House of Delegates, who represent the functional group to be voted on, may nominate, second the nomination and vote. Only persons in the functional group may be nominated. Associate delegates may vote. Citywide delegates will sign in as high school or elementary.
  5. Prior to the House of Delegates meeting where voting will take place, all eligible candidate names will be posted on the CTU website in alphabetical order by functional group.
  6. Voting shall take place at the February House of Delegates meeting.
  7. At the meeting where the voting is to take place, each nominee shall have the opportunity to speak for one minute in the order in which they appear on the ballot, if they so desire.
  8. Delegates will be called to the voting area to pick up the ballots, have their badges checked and sign the voters’ signature list.
  9. Voters will place cast ballots in boxes at the designated locations.
  10. When voting is complete, Rules-Elections Committee members will count the ballots.
  11. Up to two representatives per candidate may be present during the counting. The candidate may be one of the representatives.
  12. The results will be given to the President for announcement at the end of the meeting.
  13. Any candidate who receives a majority (more than 50 percent) of the votes cast for their functional group will be automatically seated as functional vice president.
  14. In case there is a vacancy for which no candidate receives a majority, the two candidates who receive the most votes in the first round will stand in a runoff election.
  15. In the case of a runoff, each remaining nominee will be given one minute to speak in the order in which they appear on the ballot, at the meeting where the runoff voting is taking place.

The Rules-Elections committee requests that the voting take place at the meeting as early as possible.

 

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Guatemala: El ciclo de básicos tendrá nuevas asignaturas en 2018

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Guatemala/01 de Enero de 2018/Soy502

El próximo ciclo escolar presentará cambios. En concreto, se revisará el currículum del ciclo de básicos y se reducirá el número de materias, tal y como confirmó el titular de Educación, Óscar Hugo López.

«En la revisión se sacarán algunas materias, otras se unirán y otras nuevas se crearán», adelantó el ministro sin entrar en detalles.

 Cerca de 100 mil alumnos de 6 años podrán ingresar a primaria en 2018

Cerca de 100 mil alumnos de 6 años podrán ingresar a primaria en 2018

El motivo del cambio se debe a que Guatemala cuenta con el pénsum más extenso de Latinoamérica con el doble de asignaturas que el promedio. De esta forma, se espera que los estudiantes tengan menos materias y así puedan dedicarle al menos una hora por período.

«Actualmente reciben 25 minutos por períodos y a veces es menos porque los maestros se quedan hablando con alumnos o compañeros», criticó.

La reforma será para los tres grados del ciclo básico, pero en 2018 el plan piloto aplicará solamente al primero.

Sin definir

Hasta el momento, los técnicos aún siguen preparando el nuevo curso y evaluando las materias.

Se espera que en la próxima semana se pueda conocer el resultado de las nuevas asignaturas.

El sistema educativo público registró en Guatemala, en el ciclo que recién concluyó, poco más de 400 mil alumnos en el primer nivel de básicos.

«Es una cantidad muy limitada comparada con la cantidad de niños que sale de sexto de primaria», lamentó el ministro.

Fuente: http://www.soy502.com/articulo/modifican-materias-ciclo-basicos-curso-escolar-2018-31313

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FECODE Colombia: Escuela, territorio de paz

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Fuwntw FECODE / 1 de Enero de 2017

¿Qué es la escuela como territorio de paz, cuál es su sentido? ¿Por qué y para qué hablamos de la escuela como territorio de paz? ¿Con quiénes y cómo construimos las Escuelas como Territorios de Paz? Estas preguntas sitúan la escuela en los territorios regionales y locales concretos y reales, de conflictos y de violencia de todo tipo2, que deshumanizan y deterioran las condiciones materiales y subjetivas de la vida. Estos interrogantes los proponemos para pensar, comprender y aprender de las realidades de las escuelas con relación a los contextos de guerra en donde han sido afectadas por la presencia de las víctimas y victimarios, por las acciones de las fuerzas armadas del Estado, la insurgencia y el paramilitarismo; también por las condiciones de desigualdad económica y social que se han venido profundizando con la implementación de las políticas neoliberales durante los últimos veinte años.

Y sobre todo, para imaginar y edificar la escuela en el posconflicto, con presencia creativa en la formación del pensamiento crítico y del ciudadano comprometido en la lucha política, social, cultural y pedagógica, teniendo en cuenta el reconocimiento de las víctimas, por la construcción de la paz con democracia integral, justicia social, dignidad humana y el Estado social de derecho. La escuela que investiga y aprende caminos alternativos para la resolución de los conflictos con el otro y no a costa del otro, en las posibles formulaciones del buen vivir.

Estas preguntas no tienen respuestas estandarizadas para todo el país, no encajan en las políticas de educación por competencias, ni de derechos básicos de aprendizajes –DBA-, ni de índices sintéticos de calidad –ISCE-. Son provocaciones e invitaciones para que los docentes juntos con las comunidades educativas, conciban la educación que necesitan para una vida digna, mediante el desarrollo de las dimensiones y capacidades humanas que posibiliten la transformación de los contextos en los que actúan las instituciones educativas.

Es importante aclarar que hablamos del posconflicto en el sentido de la terminación del conflicto armado entre las fuerzas del Estado y las guerrillas en Colombia y, en consecuencia, nos soñamos sin guerra, diferente al idealismo ingenuo de soñarnos sin conflictos, sobre todo, teniendo en cuenta los contextos de inequidad, exclusión y limitaciones en que se encuentran muchas comunidades del país. La vida es una sucesión compleja de conflictos en todos los campos de la actividad humana. Un acuerdo de finalización de la guerra, abre puertas para pensar nuestra contribución, como educadores, desde los ámbitos escolares en la transformación del conflicto; asumir la paz en vida la de las escuelas: la democracia escolar, la mediación de conflictos, la reconciliación social, la paz laboral, territorial, las diferencias culturales y todo lo que encierra la asunción integral de la paz en Colombia.

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UNRISD Gender and Development

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Fuente UNRISD / 1 de Enero de 2017

 

UNRISD research has both led and continually challenged the field of gender and development, contributing to feminist scholarship and activism, and bringing evidence to bear on the practice of development. Recent analysis of the gendered structure of social welfare regimes, and of the social and political economy of care, have shed light on how the unequal distribution of care work in the economy shapes gender and other inequalities. This work has elevated the issue of unpaid care on the global policy agenda, leading to its inclusion in the SDGs.

Gender equality is now a legitimate political claim at local, national and global levels. But despite progress and greater attention to some issues, such as violence against women, advances remain limited in others and reversals are frequent. Where women have gained voice through activism and increased political representation, this does not necessarily translate into substantive equality, or social and economic gains. Gender inequalities in resources, opportunities and power continue to be a persistent and integral feature of the modern world and its institutions.

For these reasons the UNRISD Gender and Development Programme focuses on the structures and relations that underpin gendered outcomes (and structure other inequalities), including the linkages between production and social reproduction, between economic and social policies, and between women’s movements and state institutions. The programme also focuses on the intersectionality of gender with factors such as age, class and ethnicity, leveraging its pioneering contributions and expanding the analysis of care policies in the implementation of the 2030 Agenda for Sustainable Development.

Projects

When and Why Do States Respond to Women’s Claims? Understanding Gender-Egalitarian Policy Change in Asia

Feminization, Agricultural Transition and Rural Employment (FATE)

Innovations and Challenges in Care

Feminist Analysis of Social and Solidarity Economy Practices: Views from Latin America and India

Engaging with Beijing+20

Gender Dimensions of Food and Water Security in Dryland Areas

Labour Markets and Social Policy: Gendered Connections

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Mientras los países trabajan para proteger sus mares, el Promotor de los Océanos de ONU Ambiente Lewis Pugh llama a preservar la Antártida

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Fuente PNUMA 7 1 de Enero de 2017

El pasado mes de abril el mundo añadió una superficie sin precedentes de 3.6 millones de kilómetros cuadrados, un territorio más grande que la India, a las áreas marinas protegidas, AMP. Con esta medida más de 5% de los océanos y mares del mundo quedó bajo protección.

El Convenio sobre Diversidad Biológica, que se reúne esta semana en México, ha instado al mundo a que proteja al menos 10% de sus áreas costeras y marinas para 2020. Este objetivo, que forma parte de las Metas de Aichi para la Biodiversidad, ha sido superado a nivel mundial para las zonas marinas bajo jurisdicción nacional.
Según las últimas cifras del informe Planeta protegido, la reciente creación y ampliación de cinco «mega AMP» en Chile, Palau, Hawái, las islas Pitcairn y Santa Helena en el Atlántico sur, situaron el total mundial en 12.7%.

«El establecimiento de tantas nuevas áreas protegidas es una extraordinaria noticia y debe dar a los que luchan incansablemente para conservar los océanos y mares del mundo un enorme sentido de logro», dijo Erik Solheim, Director Ejecutivo de ONU Ambiente.

«Sin embargo, debemos recordar que las Metas de Aichi para la Biodiversidad también demandan a los países que concentren sus esfuerzos de conservación en las áreas de mayor biodiversidad. No se trata sólo del tamaño del área bajo protección, sino también de dónde están ubicadas esas zonas y de lo robusta que es realmente esa protección».

El Promotor de los Océanos de ONU Ambiente y nadador Lewis Pugh participó desde la Antártida en una conferencia en vivo con los delegados reunidos en la Conferencia de la ONU sobre Biodiversidad en Cancún, México, y anunció su campaña Antártida 2020. La iniciativa busca asegurar AMP adicionales en áreas antárticas vulnerables, que abarcan cerca de siete millones de kilómetros cuadrados, aproximadamente el equivalente al tamaño de Australia.

«Hemos entrado en una era de incertidumbre, en la que muchos logros de conservación se encuentran en riesgo. Es el momento de aprovechar nuestro éxito reciente en el Mar de Ross. Con el apoyo del público, creo que podremos lograr el más ambicioso plan de protección del océano en la historia», dijo Pugh desde el helado mar de Bellingshausen, en la Antártida, donde nada en las aguas congeladas como forma de atraer la atención del mundo hacia la protección del océano.

En octubre, después de cinco años de negociaciones incentivadas por la «diplomacia Speedo» de Pugh, 1.57 millones de kilómetros cuadrados del Mar de Ross, un área más grande que el Reino Unido, Francia, Alemania e Italia juntos, fue declarada área protegida.

La Conferencia de la ONU sobre Biodiversidad en Cancún también ha visto anuncios espectaculares, liderados por la promesa de México de preservar otros 650.000 kilómetros cuadrados de tierra y mar y proteger casi una cuarta parte de sus aguas territoriales. Este compromiso incluye la creación de la Reserva de la Biosfera del Caribe Mexicano que cubre 57.000 kilómetros cuadrados, la mayor reserva de la historia de la nación.

«Como presidente de la Conferencia de la ONU sobre Biodiversidad, México quiere enviar una señal clara sobre la urgencia de alcanzar las Metas de Aichi con acciones sin precedentes para preservar los ecosistemas marinos y terrestres», dijo Rafael Pacchiano Alamán, Secretario de Medio Ambiente y Recursos Naturales de México.

«México ha superado su compromiso de alcanzar los objetivos de Aichi para las áreas marinas y está en camino de seguir incrementando sus áreas protegidas».

Otros compromisos alcanzados en Cancún incluyeron el compromiso de Camboya de duplicar sus áreas protegidas, que ahora cubrirán alrededor de un tercio de la superficie total del país. Los Emiratos Árabes Unidos han manifestado su intención de declarar 18 nuevas áreas protegidas, incluyendo cuatro marinas.

Actualmente, hay 14.859 AMP repartidas en 18.5 millones de kilómetros cuadrados de mar y océano, según las nuevas cifras publicadas por la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza y el Centro Mundial de Monitoreo de la Conservación de ONU Ambiente, que recopila datos sobre las áreas protegidas del mundo.

Sin embargo, las dos organizaciones han advertido que no todos los ecosistemas y áreas ricas en biodiversidad están igualmente representados, ni todas las áreas protegidas son manejadas eficaz o equitativamente. Según el informe Planeta protegido 2016 publicado en septiembre, sólo un tercio de las ecoregiones marinas del mundo tiene más de 10% de sus áreas protegidas.

Los océanos del mundo son nuestra mayor fuente de proteínas, en tanto que más de tres mil millones de personas dependen de la biodiversidad marina y costera para subsistir. Cuando se manejan correctamente, las áreas marinas protegidas pueden aumentar la abundancia de peces y la biodiversidad.

Los estudios demuestran que las AMP efectivas, donde la pesca está prohibida, tienen el doble de especies de peces grandes, cinco veces más biomasa de peces grandes y 14 veces más la cantidad de biomasa de tiburón que las áreas donde sí se permite la pesca.

Citas adicionales

«Acojo con beneplácito el liderazgo que México y los Países Megadiversos Afines han mostrado en la Conferencia de la ONU sobre Biodiversidad en Cancún, México, extendiendo el alcance de las áreas protegidas y esperamos que la misma ambición se cumpla con los otros objetivos», manifestó Braulio Ferreira de Souza Dias, Secretario Ejecutivo del Convenio sobre la Diversidad Biológica.

«La UICN celebra este importante hito en la protección de los mares del mundo. Las áreas marinas protegidas son cruciales para el desarrollo sostenible y la seguridad alimentaria mundial, así como para ayudar a conservar la rica diversidad de vida en este planeta», dijo el Director General de la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza, Inger Andersen.

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