Centro América/Puerto Rico/13 de diciembre de 2016/Fuente: el nuevo dia
Los sistemas enfrentan retos para enseñar matemáticas
Los factores que dificultan el proceso de enseñanza y aprendizaje son amplios y complejos y, en su mayoría, van más allá del salón de clases. (GFR Media)
Son pocas las ramas de estudios, si es que existe otra que se pueda comparar, que provocan reacciones tan extremas entre los estudiantes en Puerto Rico como las matemáticas. Es una materia que se domina o se odia, sin que existan muchos puntos medios, y la actitud negativa hacia este campo parecería ser el que domina, a juzgar por el desempeño constantemente bajo de los alumnos en diversas pruebas estandarizadas.
Pero en un país en que es usual, y hasta esperado, que cualquiera vocifere su desdén por una materia tan crucial, ¿cómo se superan los obstáculos que impiden un aprendizaje efectivo de las matemáticas a lo largo de la vida escolar?
“En los países con los mejores sistemas educativas del mundo, si alguien dice ‘estudio matemáticas’ o ‘me gustan las matemáticas’, la respuesta que le darían sería ‘qué bueno’ y lo felicitarían. Pero si aquí alguien dice ‘estudio matemáticas’, la respuesta casi siempre es negativa, es ‘eso es difícil’ o ‘eso no me gusta’”, expresó el catedrático del Departamento de Matemáticas del Recinto Universitario de Mayagüez de la Universidad de Puerto Rico (UPR), Luis Fernando Cáceres.
Los resultados de las pruebas estandarizadas del Programa Internacional de Evaluación Estudiantil (PISA, por sus siglas en inglés), dados a conocer la semana pasada, son la más reciente evidencia de los retos que enfrenta la Isla en torno a la enseñanza de las matemáticas. Entre las tres materias medidas en estos exámenes internacionales, los estudiantes de escuelas públicas y privadas de 15 años de Puerto Rico recibieron sus resultados más bajos en matemáticas. De hecho, esa fue la única prueba donde la puntuación para la administración de 2015 fue menor que los obtenidos durante la prueba piloto que se ofreció en 2012.
Los factores que dificultan el proceso de enseñanza y aprendizaje son amplios y complejos y, en su mayoría, van más allá del salón de clases. Sin embargo, un punto en el que coincidieron especialistas en pedagogía fue en señalar las lagunas que aún reinan en los Programas de Preparación de Maestros en las universidades.
Atender la raíz
Si algo demuestran los resultados de las pruebas PISA, es que hay fallas en la enseñanza de números, fórmulas y ecuaciones tanto en el sistema público como en el privado, comentó la catedrática de Matemáticas del Recinto de Río Piedras de la UPR, Ana Helvia Quintero. Los resultados de pruebas administradas en los últimos años coinciden en que los estudiantes presentan un rezago mayor en las áreas de razonamiento matemático, lo que significa que tienen dificultades en aplicar los conocimientos aprendidos, sostuvo Quintero, otrora subsecretaria del Departamento de Educación.
“En Puerto Rico tenemos muchos maestros que no están preparados suficientemente bien para enseñar matemáticas. Hay unos maestros muy buenos, eso lo debo enfatizar, pero hay otros que no tienendominio profundo del tema, así que no pueden explicar el contenido de diferentes maneras para que los estudiantes lo puedan entender”, señaló Cáceres, quien hace 12 años ofrece capacitación para maestros de matemáticas y ciencias de escuelas públicas a través de la Alianza para el Fortalecimiento en el Aprendizaje de las Matemáticas (Afamac) y es el director de las Olimpiadas de Matemáticas en la Isla.
El énfasis que existe en los sistemas educativos bajo jurisdicción estadounidense de establecer mecanismos de “rendición de cuentas” a través de la administración de diversas pruebas estandarizadas tampoco colaboran a crear un ambiente de aprendizaje real, pues se desarrollan más las “destrezas cognitivas de bajo nivel” que se necesitan para contestar las llamadas pruebas de bolitas que las destrezas de razonamiento y pensamiento crítico, argumentó el decano de la Facultad de Educación de la UPR de Río Piedras, Roamé Torres González.
Asimismo, tanto los criterios de graduación de las universidades como los requisitos de certificación del Departamento de Educación permiten que maestros ofrezcan clases de materias para las cuales no tienen preparación académica.
Por ejemplo, en las escuelas públicas, los maestros de primero a tercer grado no son especialistas de materias, sino que están preparados en educación elemental y se encargan de darles a sus estudiantes todas las clases, excepto inglés, educación física y bellas artes en aquellos planteles donde hay educadores de estos otros cursos.
“Así que tienes maestros que probablemente no le gustan las matemáticas, que dicen que no son buenos en ellas y que solo cogieron un curso (de matemáticas) en la universidad dando esa clase a los niños de elemental. Esas edades son cruciales, son la base”, expresó Cáceres.
Las actitudes también juegan un papel importante en el rezago estudiantil, ya que el niño que crece escuchando a sus padres decir que odia las matemáticas no sentirá apoyo para esforzarse en su aprendizaje, destacó el catedrático de Mayagüez.
No obstante, la importancia de la enseñanza de matemáticas es reconocida ampliamente.
En dos encuestas que realizó el Departamento de Educación a comunidades escolares, y cuyos resultados están incluidos en el borrador del Plan Consolidado para la transición a la ley federal Every Student Succeeds (ESSA, por sus siglas en inglés) publicado en noviembre, un 21% de los padres, estudiantes y personal docente aseguró que los cursos de ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM, por sus siglas en inglés) son uno de los ofrecimientos más importantes que puede tener una escuela.
Actualmente existen nueve escuelas públicas especializadas en ciencias y matemáticas, tres de ellas establecidas durante el año escolar 2015-2016.
La punta de lanza
Aunque el desempeño de los estudiantes de escuelas públicas tiende a ser más bajo que el de alumnos de escuelas privadas en pruebas estandarizadas, como las Pruebas de Evaluación y Admisión Universitaria (PEAU) administradas por el College Board, es difícil hacer una comparación real del avance o la caída de su dominio de las destrezas debido a la inestabilidad del sistema educativo, sostuvo Quintero. Cada cuatro años, con los cambios de gobierno, se desmantelan programas y se establecen proyectos nuevos, mientras que las pruebas estandarizadas que se usan para medir su aprendizaje por directriz federal también son sustituidas más por capricho político que por un argumento pedagógico, añadió la catedrática.
Con esto coincidió el secretario del Departamento de Educación, Rafael Román, quien sostuvo que aunque no se ha realizado aún un análisis detallado, se podría inferir que los cambios constantes en los currículos escolares impactan el desempeño en pruebas estandarizadas. De hecho, tras la renovación curricular completada por la agencia en 2013, la jefatura de Educación previó que los resultados en las pruebas del próximo año serían bajos.
Ante esto, Quintero indicó que se debería adoptar un solo sistema de medición, que bien pudieran ser las pruebas PISA dado que están validadas por entes internacionales y no enfrentan cambios que le impidan ser usadas para comparar.
“Con esto se sigue sosteniendo, se sigue evidenciando que los planteles de transformación con visión longitudinal son lo que se necesita. La escuela pública ha tenido avances en algunas áreas, pero esto está subordinado a la continuidad”, expresó Román.
Los resultados que recibe la agencia deben servir para diseñar las estrategias educativas que se usarán en los sistemas educativos, tanto públicos como privados, argumentó el secretario. En el caso del Departamento de Educación, los datos fortalecen el plan de establecer una Meta Nacional que esté enfocada en las áreas que los estudiantes necesitan mejorar. Este es un indicador desarrollado por grupos de trabajo en el Departamento de Educación mediante el cual crearon guías para que se fortalezcan destrezas específicas en los estudiantes de todos los niveles.
Actualmente, la Meta Nacional –implementada por primera vez este año– gira en torno a la materia de español, particularmente lo que es lectura, recordó el secretario.
El funcionario descartó que la estrategia de la agencia esté desconectada de la realidad estudiantil al enfocarse en español, mientras que el mayor rezago está en las matemáticas.
“Lo que queremos es atender un problema de los estudiantes, buscamos que al llegar al cuarto grado los estudiantes sean lectores independientes. Por eso se implementa (la materia de) Adquisición de la Lengua (de primero a tercer grado), se establece de forma piloto que META cuenta (para calcular la nota final) en español. Hay que tener en cuenta que la comprensión de lectura es necesaria en las matemáticas también, el razonamiento matemático, lo que es poder resolver los problemas verbales, depende de la capacidad de lectura”, expresó Román.
En la agencia ya existen planes de trabajo para integrar los cursos de matemáticas y español en el salón de clases, indicó el secretario, planes cuya eventual implementación quedará en manos de la administración del gobernador electo, Ricardo Rosselló.
“No se nos puede caer el techo, hay que seguir trabajando, sin destruir lo que ya se creó. La transformación académica no se puede hacer de la noche a la mañana”, añadió.
Fuente:https://www.elnuevodia.com/noticias/locales/nota/hacefaltaprofundidadenlaeducacion-2270983/
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