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La lucha de las familias de chicos con discapacidad por conseguir vacante.

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Por: Lorena Oliva/La Nación 

A pesar de las normas que respaldan la educación inclusiva, muchas familias sienten que el sistema educativo le cierra las puertas a sus hijos con discapacidad; a dónde recurrir en caso de rechazo

“No tenemos vacante”, “Ya cubrimos el cupo de integración”, “No contamos con los recursos para manejar un caso como el de tu hijo”, o, lisa y llanamente: “No hacemos integración”. Cada vez que llega diciembre y comienza a vislumbrarse el próximo ciclo lectivo, la desazón se apodera de muchas familias con hijos con discapacidad. A pesar de que la educación inclusiva es obligatoria en nuestro país, conseguir una vacante se vuelve, para ellas, una misión imposible que demanda recorrer, a veces, decenas de escuelas.

Organizaciones que trabajan en este tema, como la Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia (ACIJ), aseguran que no se trata de casos aislados sino de una práctica sistemática que se da, especialmente, en los colegios privados sin que puedan precisarse cifras, ya que los rechazos suelen darse en contextos informales y no todos los denuncian.

“¿Por qué me tienen que llevar a tantos colegios?”

En algunos casos, la acumulación de negativas ante la búsqueda de vacante es tan grande, que los padres de los chicos han perdido la cuenta. Dicen que es frecuente que, ante un primer “sí” a la matriculación, las instituciones se queden “mágicamente” sin cupo justo en el momento en que el diagnóstico en cuestión sale a la luz.

Tal es el caso de Verónica Frágola, mamá de Félix, de doce años, que es amante de los autos y de los animales, hipersensible y muy buen hermano. Verónica aún no logra dar con un colegio que tome a su hijo para primer año del secundario. Está buscando desde marzo y perdió la cuenta de la cantidad de colegios que visitó. “Llegó a pasarme que me llamaran de un colegio en el que había averiguado y, cuando comenté que Feli tiene TGD me respondieran: ‘Ay, qué cosa… no te lo puedo aceptar’. Me puse a llorar”, recuerda la mujer, influencer y creadora de contenidos de belleza.

“Lo de la inclusión es un invento. Las instituciones se quieren sacar de encima a los chicos neurodivergentes (N. de la R.: que están dentro del espectro autista)”, se lamenta sollozando. Frágola todavía conserva la nota que recibió del colegio al que iba su hijo en sala de 4. Allí puede leerse que, según el personal a cargo, las conductas del nene ponían “en riesgo a otros compañeros de la sala” y dificultaba “el trabajo pedagógico de la docente”. Lo que siguió fueron etiquetas, rechazos de todo tipo, hasta que, en cuarto grado, ella y su marido decidieron cambiarlo de colegio. Hoy en día, ocho años más tarde, siente que poco ha cambiado en el sistema educativo.

"Un riesgo para otros compañeros": Verónica conserva la carta que recibió de los directivos del colegio de su hijo cuando estaba en sala de 4
«Un riesgo para otros compañeros»: Verónica conserva la carta que recibió de los directivos del colegio de su hijo cuando estaba en sala de 4

“En aquella ocasión, resignamos calidad educativa por calidez humana. En el nuevo colegio, Felix pudo avanzar en un entorno más relajado. Pero no tiene secundario. Mientras buscamos, Feli nos pregunta: ‘¿Por qué me tienen que llevar a tantos colegios?’. Le decimos: ‘Porque queremos el mejor colegio para vos’. No le vamos a decir: ‘En este no quedaste’, o ‘En este te rechazaron’, porque esos rechazos no son gratuitos para nuestro hijo. Es un dolor muy grande”, se sincera Frágola, quien agrega que, si bien la familia vive en Benavídez, ya han recorrido desde Florida hasta Pilar y Los Polvorines consultando en diferentes colegios.

El ingreso es apenas el comienzo

Negar la matriculación a un chico por su diagnóstico de discapacidad es una acción tan discriminatoria como ilegal, ya que nuestro país adhirió a la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, que reconoce el derecho a estudiar en un sistema de educación inclusivo.

Sin embargo, en no pocos casos, las familias terminan dándose por vencidas. Desisten a ese derecho y envían a sus hijos a escuelas especiales o bien los sacan del sistema escolar. De esta manera, la cantidad de chicos que cursan en las escuelas de modalidad común con un proyecto de inclusión es ínfimo con respecto al alumnado total. Por ejemplo, mientras que en la ciudad de Buenos Aires hay casi doscientos mil chicos cursando el secundario tanto en escuelas de gestión estatal como privada (unos 192.457 según cifras aportados por el Ministerio de Educación porteño), en las instituciones de gestión estatal hay, apenas, algo más de 450 chicos cursando con proyecto de integración.

El desfasaje se da, en general, en todos los distritos del país. Según un informe realizado por ACIJ junto a la organización Grupo Artículo 24, que toma como base un relevamiento realizado por el Ministerio de Educación de la Nación en 2019, la proporción de chicos con discapacidad en escuelas de modalidad común con respecto al resto del alumnado es de 1,13% en el nivel inicial, de 1,65 en la primaria y de 0,97 en el secundario.

“Los niveles primario y secundario son obligatorios según la Ley de Enseñanza. Pero la agenda de derechos de las personas con discapacidad no es prioridad para ningún gobierno. Entonces el rechazo se naturaliza”, denuncia Celeste Fernández, coordinadora del Programa de Derechos de las personas con discapacidad y directora adjunta de ACIJ, quien agrega que la negativa a otorgar vacantes por discapacidad se da, más que nada, en instituciones privadas. Y cita el caso de la Ciudad de Buenos Aires.

“Hay que recordar que la inclusión es mucho más que obtener una vacante. Es también todo lo que ocurre después, una vez que el alumno es parte del sistema educativo. En ese sentido, si bien en las instituciones de gestión pública porteñas no suele haber trabas para el ingreso, a veces hay pocos apoyos. En ocasiones, te recomiendan la derivación a escuela especial, obligan al chico a repetir, o proponen jornadas más reducidas”, enumera Fernández.

Tanto desde el Ministerio de Educación porteño como del de la provincia de Buenos Aires hicieron saber que no se puede negar la matriculación o rematriculación por razones vinculadas con la discapacidad del alumno. De la misma manera, no hay topes de integración por aula en ninguno de los dos distritos.

“La perspectiva de la inclusión es un tema sobre el cual aún restan profundizar instancias de formación, de trabajo conjunto, donde no se asigne necesariamente un recurso para cada estudiante sino que se piense una escuela inclusiva con los recursos que ya tiene más otros que puedan venir de apoyo. Así y todo, hoy estamos acompañando a todos los estudiantes que necesitan una configuración de apoyo”, sostiene la subsecretaria de Coordinación Pedagógica y Equidad Educativa de la ciudad de Buenos Aires, María Lucía Feced, quien no ve falta de recursos para la inclusión en las escuelas de gestión estatal. “Me gusta pensar que la inclusión va poniendo nuevos desafíos y en este profundizar la mirada inclusiva van surgiendo nuevas necesidades”, agrega.

Inclusión como abrazo a la diversidad

Valeria Masucco es mamá de Ema (16) y Benicio (12), dos chicos con hipoacusia que fueron preparados para escuelas de modalidad común y que hoy están cursando su escolaridad en instituciones de gestión privada dentro de CABA. Si bien su hija mayor acaba de pasar a cuarto año del secundario, no se olvida de aquellos largos meses en los que recibió múltiples rechazos hasta dar con un colegio que le otorgara vacante.

Masucco es docente de Educación Física, psicomotricista y especialista en estimulación temprana, y, a partir del contacto con otras familias, sabe que al paradigma de la inclusión dentro del sistema educativo le resta mucho camino por recorrer. Cuenta un ejemplo cercano: en las escuelas donde hay alumnos con hipoacusia, no todos los docentes están dispuestos a utilizar máscaras o barbijos transparentes que faciliten la lectura de labios.

“Hacer valer los derechos de nuestros hijos dentro de las escuelas es una lucha constante. Cuando las instituciones los aceptan, demuestran una apertura hacia la inclusión. Pero después dependés de los docentes con los que tu hijo se va cruzando, que no siempre tienen la misma predisposición”, asegura Masucco, quien sueña con que la inclusión sea entendida en términos más amplios que los actuales.

“Todos los que trabajamos en discapacidad, luchamos por un cambio de paradigma, en el que se valore la diversidad. Hay muchas otras diversidades que necesitan ser abrazadas por el sistema educativo. Las escuelas tienen que dejar de buscar la homogeinización y acompañar la diversidad”, concluye.

Qué puede hacer una familia que no consigue vacante:

  • En Caba:

. Cuando la institución es de gestión privada, llamar al 0800-333-3382 – opción 6, de lunes a viernes de 9 a 17. Por mail a denunciasmatriculacion.dgegp@bue.edu.ar. También es posible acercarse en forma presencial a la Mesa General de Entradas del Ministerio de Educación de la Ciudad: Perette y Calle 10, de lunes a viernes de 10 a 14

. En el caso de las escuelas de gestión estatal, el sistema de inscripción se vale de criterios objetivos que, según las autoridades, no da lugar a rechazos. Pero ante cualquier consulta previa o una vez iniciado el ciclo lectivo, las familias pueden dirigirse al Ministerio de Educación o al supervisión del área.

  • En provincia de Buenos Aires:

Dirigirse a las jefaturas distritales (hay una en cada distrito)

  • También puede realizarse una denuncia en el Inadi: 0800-999-2345 o en la línea nacional Convivencia: 0800-222-1197
  • Organizaciones que pueden brindar orientación:

ACIJ y Grupo Artículo 24 ofrecen un sitio con información sobre las herramientas que pueden utilizarse para reclamar el efectivo cumplimiento del derecho a la educación inclusiva: www.porunaeducacioninclusiva.org

  • Hablemos de Educación Inclusiva: esta guía, confeccionada por LA NACION consultando a especialistas del área, brinda información y múltiples abordajes sobre el tema

https://www.lanacion.com.ar/comunidad/la-lucha-de-las-familias-de-chicos-con-discapacidad-por-conseguir-vacante-cuando-me-dijeron-no-te-lo-nid30112021/

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#LaCentena: Ser maestra en medio de la guerra

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A partir de la declaración de la “Guerra contra las Drogas” y de la continuidad de políticas de militarización en los gobiernos federales, las comunidades educativascomunidades educativas han tenido que adaptarse a condiciones extremas de violencia. Los docentes, en su mayoría mujeres, han tenido que desarrollar estrategias para cuidar y proteger la vida de sus estudiantes. ¿Cómo se sumerge la violencia estructural en el espacio escolar? ¿Cómo se relaciona la violencia de la “Guerra contra las Drogas” con otras violencias que afectan a las docentes y a sus estudiantes?

Por Atenea Rosado* Tw: @atenea_rv / MUxED

A partir de la declaración de la “Guerra contra las Drogas” en el sexenio de Felipe Calderón, y de la continuidad de políticas de militarización en los últimos gobiernos federales, hemos sido testigos de cómo la violencia afecta a las escuelas y a quienes las habitan en México. Hemos visto videos de maestras tratando de calmar a estudiantes de preescolar, docentes dando clases en regiones afectadas por el narcotráfico y adolescentes siendo reclutados por los cárteles. La guerra ha dejado más de 350,000 personas asesinadas y más de 72,000 continúan desaparecidas —según cifras oficiales de enero de 2006 a mayo de 2021.

Sin embargo, el conocimiento público sobre los efectos de la violencia asociada a la “Guerra contra las Drogas” en la educación es insuficiente. Pese a que hay varios estudios sobre cómo la violencia ha impactado los resultados académicos se sabe poco acerca de cómo las estrategias de seguridad del Estado han afectado las prácticas cotidianas de la escuela. Con más de 500 ataques físicos y amenazas a maestros, estudiantes e infraestructura escolar desde 2009, México es uno de los 55 países donde la Coalición Global para Proteger la Educación bajo Ataque ha identificado amenazas al campo educativo.

La situación es tal que recientemente se ha comenzado a hablar de educación en situaciones de emergencias y conflicto en México. Sobre este panorama de violencia por la militarización y las políticas de seguridad en relación con la escuela, la categoría de género es central para entender la articulación de las violencias. Al final, el campo de la educación en México es altamente feminizado, donde el 71% de las docentes de educación básica son mujeres. La violencia específica contra niñas y mujeres es sistémica: la negligencia, la burocracia inaccesible, la falta de interés político y acciones concretas, son cómplices del sistema patriarcal, influyendo en la educación.

La violencia contra las mujeres (especialmente las mujeres transexuales) y niñas, lejos de ser una interrupción de lo ordinario, se incorpora a lo ordinario. La categoría de género es fundamental para entender cómo la violencia estructural se entrelaza y conecta con la violencia de lo doméstico y de los espacios cotidianos. La centralidad del género en la comprensión de la violencia ayuda a entender las profundas conexiones entre lo que a veces en los periódicos se lee como “espectacular” y lo cotidiano; entre los espacios macro, como los de la política, y los “micro”, como el aula.

Uno de los primeros acercamientos públicos a la violencia de la “Guerra contra las Drogas” y su impacto en las escuelas fue el video de Martha Rivera, docente de preescolar, tranquilizando a sus estudiantes en medio de una balacera. La docente, cantando una canción de juego, trata de que las balas no les lleguen a sus alumnos. A ella y a sus alumnos, no sólo les impacta la violencia de la militarización y la lucha entre cárteles, sino la violencia patriarcal que la coloca como la principal cuidadora de este grupo de niños: el estado, mediante su inacción, la desprotege a ella y a los suyos. ¿Quién debería cuidar a los niños en medio de una guerra?

Hay autores que han compilado los testimonios de docentes en el contexto afectado por la violencia del narcotráfico en Guerrero. Una de ellas, Bertha (pseudónimo), profesora de primer grado de secundaria, dice sobre la comunidad en la que trabaja: “Como que siguen teniendo un poquito mentalidad machista, solamente como que los hombres tienen un poquito más de oportunidad de seguir estudiando, a las niñas se les relega o se les encierra todavía en sus casas”.

La profesora, con un sentimiento de insatisfacción, explica su contexto de enseñanza: un lugar precarizado, sin acceso a oportunidades más allá de la economía ilícita. Relegar a niñas y mujeres al espacio doméstico puede entenderse en relación con la violencia generalizada. Pese a que sobran retratos del hogar como un lugar de bienestar, el hogar no es necesariamente un ambiente homogéneo. El hogar puede ser un espacio de dominio masculino en el que se espera el trabajo doméstico por parte de mujeres, de niñas y de niños.

La alta incidencia de violencia doméstica y abusos en todas las clases sociales y en todas las geografías en México, prueba que el hogar puede ser un espacio de terror para las mujeres, niñas y adultas mayores. Bertha no sólo vive la violencia de intentar dar clases en medio de la militarización, sino la violencia económica que reproduce las desigualdades en México, la violencia machista que impide que las niñas vayan a la escuela, la violencia de saberse mujer en un espacio hostil. ¿Qué puede hacer Bertha en tal espacio? ¿De quién es la responsabilidad de compartirle herramientas de actualización docente para identificar e irrumpir ciclos de violencia?

 Maclovio (pseudónimo), docente egresado de la Escuela Normal Rural de Ayotzinapa, narra su experiencia como docente indígena de telesecundaria en Guerrero, donde la violencia armada ha interrumpido su práctica escolar, llevándole a solicitar el traslado de su plaza a otra ubicación geográfica. “Recuerdo que en la comunidad era importante manejarse con respeto y evitar inmiscuirse en temas de seguridad […] Los maestros coincidíamos que nuestra seguridad estaba expuesta ante los posibles enfrentamientos armados que en cualquier momento podían ocurrir. Todos vivíamos en la casa del maestro, donde vertíamos las diferentes versiones de los que lográbamos enterarnos.”

Crédito: fizkes @Adobe Stock

A Maclovio no sólo le ha impactado la violencia de la guerra contra el narcotráfico, sino la violencia de la burocracia estatal que es prácticamente inaccesible y que retrasó su proceso de traslado, la violencia de la desigualdad entre los recursos y atención a las escuelas rurales en comparación con las urbanas, la violencia de vivir en uno de los estados más pobres del país, la violencia racista y clasista que abandona a quienes son indígenas, practican labores de cuidado en los municipios indígenas y más pobres del país, la violencia que no reconoce el contexto en el que los docentes enseñan y tampoco les garantiza la mínima seguridad.

La declaración de la “̈Guerra contra las Drogas” y la subsecuente militarización de México introdujo nuevas formas de violencia a las vidas escolares. Las comunidades educativas no estaban ni están preparadas para lidiar con las consecuencias que tal violencia directa ha traído a su cotidianidad. No obstante, escuelas y docentes, sobre todo mujeres, en todo el país han protegido la vida de alumnos y comunidades enteras: hay vida en las aulas y en los patios escolares. La docencia, una profesión feminizada, suele ser trabajo de cuidado, de atención a los sentimientos y saberes de los estudiantes, de construcción de comunidad: quizás sea tiempo de voltear a ver más a las maestras y a las escuelas y menos a los cuarteles.

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Atenea Rosado es Integrante de MUxED. Es candidata al doctorado en Educación y Antropología en la Universidad de Pensilvania, donde actualmente estudia temas relacionados con las infancias migrantes y educación en situaciones de emergencia. Miembro del Colectivo de Educación, Decolonialidad y Emergencias, cuyo objetivo es repensar las violencias, el sistema de ayuda humanitario global y la educación. Es maestra en Desarrollo Internacional de la Educación por la Universidad de Columbia y licenciada en Pedagogía de la UNAM. Ha trabajado en escuelas, sociedad civil y gobierno. Correo: atenearv@upenn.edu

Referencias:

Das, V. (2008). Violence, Gender and Subjectivity. Annual Review of Anthropology.

Das, V. (2018). On Singularity and the Event: Further Reflections on the Ordinary. In J. Laidlaw, B. Bodenhorn, & M. Holbraad (Eds.), Recovering the Human Subject: Freedom, Creativity and Decision (pp. 53-73). Cambridge: Cambridge University Press. doi:10.1017/9781108605007.003

GCPEA (2020). Education Under Attack Global Report. 

Jarillo, B., Magaloni, B., Franco, E. & Robles, G. (2016). How the Mexican drug war affects kids and schools? Evidence on effects and mechanisms. International Journal of Educational Development, Volume 51, 135-146.

Márquez-Padilla,​ ​F.​ ​​et​ ​al​.​ ​(2015).​ ​​The​ ​(Non-)​ ​Effect​ ​of​ ​violence​ ​on​ ​education:​ ​Evidence​ ​from the​ ​War​ ​on​ ​Drugs​ ​in​ ​Mexico​.​ ​World​ ​Bank,​ ​Policy​ ​Research​ ​Working​ ​Paper​ ​7230.

Pardo Veiras, J. L. & Arredondo, I. (2021). “Una Guerra Inventada y 350,000 muertos”. The Washington Post. 

Rosado-Viurques, A. (2016). Teaching​ ​surrounded​ ​by​ ​soldiers.​ ​The​ ​transformation​ ​of​ ​secondary​​school​ ​classroom disciplinary​ ​practices​ ​in​ ​militarized​ ​Mexico. A​ ​qualitative​ ​case​ ​study. M.A. Thesis, Teachers College at Columbia University.

Solano López, A., & Trujillo Reyes, B. F. (2021). “Hacer escuela entre silencios. Docentes de telesecundaria en contextos de narcotráfico”. Revista Latinoamericana De Estudios Educativos, 51(2), 151-176.

Solano López, A. (2021). “Profesores de Telesecundaria: Entre el Silencio y la Educación”. Presentación en la conferencia “Transformando el poder en la ayuda humanitaria en educación: conocimientos, violencia y justicia”.

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Preocupación ante el panorama de la educación Argentina

Noticias

(CNN Radio Argentina)

Juan José Llach, exministro de Educación, economista, sociólogo, docente universitario y miembro de las academias nacionales de Educación y de Ciencias Económicas, habló este miércoles en CNN Radio sobre el sombrío panorama de la educación argentina, a raíz del bajo promedio que obtuvo el país en las pruebas de la UNESCO.

El estudio en cuestión midió el desempeño de 160.000 estudiantes en Lengua y Matemáticas de 3º y 6º grado y en Ciencias de 6º grado de 16 países de América Latina y el Caribe. Argentina obtuvo el peor puntaje de la región.

“Argentina en los años ’90 era segunda, luego se ubicó en el primer lugar, posteriormente bajó al quinto puesto y luego al octavo”, detalló en diálogo con Café con Pepe, el programa conducido por Pepe Gil Vidal, “esta tendencia lamentable viene desde hace más de 20 años”.

Según señaló, “llegamos a esto porque en nuestro país la escolarización ha aumentado pero la calidad de los aprendizajes ha bajado, en comparación con otro países”.

Además, adelantó que “teniendo en cuenta que el estudio corresponde al año 2019, el cuadro va a empeorar”.

Durante la pandemia, cerca de un millón de chicos no tuvo clases presenciales ni dispositivos para acceder a la educación virtual, es decir, “las clases han sido nulas para ellos. La falta de presencialidad fue exageradamente prolongada”, sostuvo.

https://cnnespanol.cnn.com/radio/2021/12/01/preocupacion-ante-el-panorama-de-la-educacion-argentina/

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Perú: Desafíos de la educación híbrida

Noticias

Por: elperuano.pe

A raíz de la pandemia, la transformación digital se ha acelerado con mayor énfasis en el sector educativo.

El uso de herramientas digitales se ha expandido y convertido en una obligación en lugares donde se aplica la educación virtual como medida preventiva para evitar contagios de covid-19. Según un estudio de Google, más del 80% de las familias de América Latina se han enfrentado a un escenario de educación 100% virtual.

Sin embargo, el panorama del 2022 apunta a que las clases presenciales continuarán ampliándose de manera progresiva.

“Sea que volvamos al formato híbrido o presencial, el reto está en no dar marcha atrás con lo aprendido en materia del desarrollo de competencias digitales”, dijo a El Peruano Mariano Rojas Erazo,  de Innovación Pedagógica del Colegio Nuestra Señora del Consuelo.

En su opinión, incluso en el espacio físico, se debe adecuar lo implementado y aprendido en lo tecnológico y pedagógico.

“Google, por ejemplo, cuenta con un conjunto de herramientas que permite desarrollar habilidades de comunicación, colaboración, creatividad y pensamiento crítico, así como las competencias digitales de nuestro currículo nacional”, precisó.

El desarrollo de habilidades digitales no se centra únicamente en los niños o educadores, sino también en los padres de familia. Son ellos quienes cumplen un papel formativo fundamental en este proceso, destacó el experto.

Transformación digital 

La transformación digital va a depender mucho de la cultura organizacional y del modelo educativo, opinó. Además, el proceso en una institución de educación básica regular demanda requerimientos distintos al de una institución de educación superior, por ejemplo.

El especialista sostuvo que el primer paso es planificar la integración tecnológica. “Es importante empezar a definir objetivos, implementar un proceso de formación y acompañamiento docente, brindar retroalimentación permanente, evaluación, corrección y, sobre todo, medición para conocer el impacto y tomar decisiones”, refirió.

También se requiere implementar nuevos modelos y enfoques pedagógicos que permitan aprovechar el conocimiento adquirido con la tecnología digital. Finalmente, elegir el entorno digital adecuado. “En el caso del colegio Nuestra Señora del Consuelo, optamos por el entorno digital de Google Workspace for Education”, señaló.

Punto x punto

Uno de cada diez padres aseguran que sus hijos fueron víctimas, al menos una vez, de hackers que robaron información, según Google.

Las mayores preocupaciones para los padres son el cyberbullying, el acceso a contenido inapropiado y la pérdida de privacidad.

El proceso de transformación digital no solo implica un cambio a nivel operativo, también en la cultura de la organización.

https://elperuano.pe/noticia/134514-desafios-de-la-educacion-hibrida

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Fin de la monarquía en Barbados: los países y territorios de América en los que aún reina Isabel II

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BBC

Es un día histórico para la isla caribeña, que completa el paso después de que su primera ministra, Mia Motley, dijera en una entrevista a la BBC que “ya era hora de dejar atrás completamente nuestro pasado colonial”.

El príncipe de Gales voló a Barbados el lunes para asistir a la ceremonia de traspaso de poderes en la plaza de los Héroes Nacionales. Lo hizo como representante de Isabel II, pero también en su condición de sucesor en la jefatura de la Commonwealth, la comunidad de naciones con orígenes en el imperio británico de la que Barbados seguirá formando parte.

Aunque se constituya como una nueva república, Barbados seguirá siendo uno de los 53 territorios que integran esta comunidad con orígenes en el pasado imperial británico.

La soberana británica Isabel II reina en 15 de ellos. El lunes fue el último día que lo hizo en Barbados.

Los territorios en los que Isabel es reina abarcan los más de 15.000 kilómetros que separan el palacio de Buckingham en Londres de la pequeña isla de Tuvalu, el más remoto de los lugares bajo su reinado, en pleno océano Índico.

¿La razón? Pese a que la mayor parte de los territorios y colonias bajo dominio británico lograron su independencia durante el período de descolonización de las décadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial, muchos de estos se convirtieron en monarquías constitucionales y mantuvieron a Isabel II como su reina y jefa de Estado.

Varios se encuentran en el continente americano. La mayor parte son islas del mar Caribe,aunque la lista incluye al segundo estado más extenso del planeta y más grande de América: Canadá.

Los demás son: Antigua y Barbuda, Bahamas, Belice, Granada, Jamaica, San Cristóbal y Nieves, Santa Lucía, y San Vicente y las Granadinas.

La monarca británica es además el “símbolo de la libre asociación” de los 53 miembros de la Commonwealth, aunque la pertenencia al grupo no implica sumisión a la corona. Es decir, en ellos es la figura política principal, pero no necesariamente reina.

Colonias y territorios

A los estados mencionados hay que sumar los llamados “territorios británicos de ultramar”, que son un conjunto de colonias y territorios que no se independizaron.

En el hemisferio occidental, esta lista incluye a las islas Malvinas/Falklands, así como a Anguila, Bermudas, Islas Vírgenes Británicas, Islas Caimán, Montserrat; y las Islas Turcas y Caicos.

Por tratarse de monarquías constitucionales, el papel de Isabel II como jefa de Estado de esos países es mayormente simbólico y representativo, y depende del sistema legal vigente aprobado por las autoridades de cada estado.

Pero la reina Isabel estuvo en ocasiones cerca de “perder” alguno de los países de su larga colección.

En 2016, el gobernador general de Jamaica, Patrick Allen, propuso aprobar una enmienda constitucional “para reemplazar a su majestad la reina con un presidente no ejecutivo como jefe de Estado”.

Pero mientras eso no suceda, la reina de Inglaterra lo seguirá siendo de Reino Unido y de otros 15 países.

BBC

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EEUU-Reporte: Pandemia agrava desigualdades en la educación en Nevada

Noticias

Por: Jannelle Calderón is a bilingual intern based in Southern Nevada.

Esta nota fue traducida al español y editada para brevedad a partir de una versión en inglés.

La pandemia de COVID-19 agravó los problemas existentes en Nevada en muchas áreas, incluyendo la educación para alumnos de preescolar a preparatoria (K-12).

Activistas temen que el cambio hacia la educación a distancia haya extendido las desigualdades entre poblaciones estudiantiles, especialmente para quienes tienen discapacidades, aprenden inglés como segundo idioma, viven en zonas rurales, y pertenecen a comunidades de color.

A principios de este mes, el Comité Asesor de Nevada de la Comisión de Derechos Civiles de los EE.UU.publicó un reporte sobre la “pérdida de aprendizaje” durante las clases virtuales.

Wendell Blaylock y Sondra Cosgrove, presidenta y vicepresidenta respectivamente de dicho comité, encontraron que los retos de conectividad hicieron que el aprendizaje fuera casi imposible para algunos estudiantes en áreas donde el internet de alta velocidad no estaba disponible o era limitado.

“Escuchamos testimonios de que sí tenían un dispositivo electrónico, pero no había internet o el internet era muy, muy lento”, dijo Blaylock. “Algunos tuvieron que ir a un restaurante de comida rápida para tener acceso. Otros estudiantes y profesores dijeron que el internet era tan lento e irregular que incluso descargar el trabajo escolar llevaba horas».

Algunos estudiantes también desaparecieron de las clases.

“Estábamos tratando de profundizar para averiguar en dónde habían desaparecido los estudiantes, a dónde fueron. Muchas veces era un niño mayor el que tenía que cuidar a sus hermanos y sus padres eran trabajadores esenciales”, señaló Cosgrove.

El reporte y las recomendaciones del comité se enviaron a funcionarios electos y de educación.

“Todos los panelistas dijeron que este no es un problema nuevo. No es algo causado por la pandemia, pero la pandemia lo está empeorando mucho”, dijo Cosgrove. «El sistema educativo fue sometido a una prueba de estrés por la pandemia y, claro, rápidamente descubrimos dónde estaban las debilidades».

La pandemia ha enfatizado aún más la importancia de la consejería y los servicios de salud mental, dijo Cosgrove, profesora de historia en el College of Southern Nevada.

Los estudiantes de todo el estado han regresado a las clases en persona de tiempo completo, aunque siguen disponibles algunas opciones de aprendizaje a distancia.

“No quiero exagerar, pero creo que Nevada fue el único estado, según el superintendente [Jhone] Ebert, que aseguró que todos los estudiantes tuvieran un dispositivo electrónico y un punto de acceso”, agregó Blaylock.

En enero, Connecting Kids, una coalición público-privada creada en julio de 2020 por el Grupo de Trabajo COVID-19 del gobernador, anunció que todos los estudiantes de escuelas públicas K-12 que participaron en clases a distancia tenían una computadora y conexión a Internet. Sin embargo, quienes testificaron ante el comité esta primavera resaltaron su batalla continua para lograr una mejor velocidad y confiabilidad del internet.

El comité espera que millones de dólares de apoyo federal ayuden a Nevada a seguir abordando los problemas que se mencionan en el reporte.

El proyecto de ley de infraestructura más reciente que se aprobó en el Congreso podría ayudar a implementar algunas de las recomendaciones del comité para resolver los problemas, incluyendo mejorar la banda ancha y ayudar a los distritos escolares después de un estresante año pasado.

“Hemos identificado los problemas. Tenemos el dinero”, dijo Cosgrove.  «Tenemos muchas necesidades en este estado, así que habrá mucha gente que necesitará ese dinero».

https://thenevadaindependent.com/article/reporte-pandemia-agrava-desigualdades-en-la-educacion-en-nevada

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España: «Ellos son más listos, pero ellas se esfuerzan más»: cómo influyen los sesgos de género en la educación

Noticias

Por: Cristina Gómez/elespanol.com

Un estudio realizado por investigadores de la Universitat Oberta de Catalunya refleja revela cómo persisten los estereotipos de género entre el profesorado de secundaria.

Los estereotipos de género todavía permanecen en las aulas y podrían influir en el rendimiento académico y las opciones de estudio del alumnado. Así lo ha revelado un estudio liderado por Milagros Sáinz Ibáñez, investigadora líder del grupo Género y TIC (GenTIC), del Internet Interdisciplinary Institute (IN3), de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC). Entre sus principales conclusiones, está que «de las alumnas se espera más esfuerzo, mejor rendimiento académico y un comportamiento más positivo», mientras que «con los alumnos se es más permisivo y se espera menos de ellos, lo que desanima a muchos a ser buenos académicamente».

Para llegar a estos resultados, Sáinz ha realizado 36 entrevistas a profesores de secundaria y las ha plasmado en el artículo Secondary School Teachers’ Views of Gender Differences in School Achievement and Study Choices in Spain, publicado en Sage Open. Un trabajo realizado junto a Sergi Fàbregues, también de GenTIC, y Jordi Solé, investigador líder del grupo Laboratorio de Educación Social, ambos profesores de los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación de la UOC, así como con Sara García Cuesta, investigadora de la Universidad de La Laguna.

Según explicó Sáinz en la nota de prensa publicada por la UOC, el objetivo del trabajo es «constatar, de forma empírica, en qué medida una parte del profesorado de secundaria sigue teniendo actitudes sexistasrespecto a los logros académicos diferenciales entre hombres y mujeres y la elección de estudios».

Entre los resultados más destacados está cómo perciben los profesores la capacidad de los alumnos y las alumnas. Tal y como expone en el estudio, «cuando se habla de estudiantes excelentes (es decir, éxito académico), algunos profesores lo atribuyen a la mayor predisposición de las niñas al trabajo escolar. En este sentido, los maestros consideraban que las niñas eran muy responsables o ‘abejas ocupadas'». Esto significa, según los autores, que «el rendimiento académico de las niñas se atribuyó más al esfuerzo que a la inteligencia. Por el contrario, varios profesores reconocieron la tendencia habitual a asociar el buen rendimiento académico de los chicos con la inteligencia».

Además, tal y como indica la experta en declaraciones a la UOC, «algunos integrantes del profesorado consultado opinan también que el hecho de que las chicas maduren antes favorece su rendimiento, porque las hace ser más responsables y estar más atentas en clase».

Este estereotipo relacionado con la menor madurez de los chicos, provoca que los profesores tiendan a ser más permisivos con ellos, algo que también puede ser negativo para los alumnos, puesto que se espera menos de ellos. «Casi la mitad de los docentes cree que las niñas se adaptan mejor a la escuela durante los primeros años de la secundaria que sus contrapartes masculinas. Sorprendentemente, varios maestros justificaron la mala adaptación de los niños a las demandas del sistema educativo, diciendo que los niños tienden a ser más distraídos, irresponsables, inmaduros o carentes de disciplina escolar. Por lo tanto, para estos maestros, los niños estaban más predispuestos a las actitudes disruptivas hacia la escuela que las niñas», reza el estudio.

Elección de estudios

Pese a estas claras diferencias, el profesorado consultado en el estudio considera que con su docencia no influye en la brecha de género en la elección de estudios y la achacan a otros factores, como por ejemplo al papel de las familias (sus antecedentes socioeconómicos y culturales) o los medios de comunicación.

Sea como sea, estas diferencias tienen consecuencias en los resultados de los alumnos. Y es que ellos tienen mayor predisposición a abandonar la escuela antes de que sus homólogas femeninas. «En el año 2019, como ejemplo, el 21,4% de los chicos y el 13% de las chicas abandonaron sus estudios», explica Sáinz.

Por otra parte, persiste la brecha de género en la elección de estudios, sobre todo en aquellos relacionados con las profesiones tecnológicas y las humanidades. En 2019, de los primeros solo hubo un 27,41% alumnas, mientras que en los segundos solo 35,05% de los alumnos eran chicos. Por su parte, en las carreras de salud y ciencias sí que ha aumentado considerablemente la presencia de mujeres hasta el 74,29% y el 58,75 %, respectivamente.

https://www.elespanol.com/mujer/actualidad/20211130/listos-esfuerzan-influyen-sesgos-genero-educacion/630937776_0.html
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