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Somos lo que comemos, nos movemos y leemos

Por: Marcelo Trivelli

A medida que aumenta el consumo de alimentos procesados, las horas que permanecemos sentados frente a las pantallas y nuestra lectura se reduce a contenidos de redes sociales, la salud física y mental de la población se va deteriorando. Estas tres situaciones de salud se han definido como las pandemias silenciosas del siglo XXI: Sedentarismo, obesidad y la cultura de la inmediatez.

El deterioro de la salud mental y física están poniendo una tremenda presión sobre el sistema de salud y sobre la calidad de la convivencia, al igual como la cultura de la inmediatez pone en riesgo nuestra democracia.

Hace pocas semanas atrás, el INTA nos informó que “Chile es el país de la OCDE con mayor obesidad y sobrepeso, alcanzando al 74% de la población adulta y al 52% de los niños”. El cambio cultural asociado a la alimentación diaria rica en azúcar y grasas trans contenidas en bebidas y comida chatarra constituyen las principales causas de obesidad.

La Organización Mundial de la Salud, define el ser sedentario como aquel que realiza menos de 150 minutos de actividad física a la semana. En Chile, el 86% de la población es sedentaria, siendo mayor el porcentaje en mujeres que en hombres, según revela la Encuesta Nacional de Salud de 2017. Esta cifra se vio severamente agravada por las medidas de confinamiento producto del COVID-19.

Las pantallas incluyen, el computador, la televisión, los celulares y videojuegos; por supuesto se considera en estas pantallas el consumo de redes sociales en cualquiera de ellas. No existen estudios en Chile que nos informen cuántas horas al día permanecemos frente a una pantalla, pero datos levantados por Nielsen en países con alta penetración tecnológica en el trabajo, los hogares y de forma individual, sugieren que niñas y niños de 2 a cinco años “consumen” pantalla 32 horas a la semana, quienes tienen de 8 a 12 años, entre cuatro y seis horas diarias, adolescentes cerca de nueve horas diarias y adultos más once horas diarias.

Sedentarismo, mala alimentación y consumo de pantallas se potencian entre sí con un efecto cada vez más negativo. Para bien o para mal, eres, o somos, fiel reflejo de lo que nos movemos, comemos y leemos.

Desgraciadamente estamos bastante indefensos ante los incentivos perversos que mueven las industrias de los alimentos, la salud y las redes sociales: comer más comida chatarra generando adicción, curar enfermedades en vez de prevenir y consumir información que refuerza nuestra posición en vez de desarrollar pensamiento crítico. El entorno que vivimos es hostil y no contamos con las herramientas para defendernos.

No basta con “predicar” más ejercicios, comer sano o consumir menos horas de pantallas. Es en estos aspectos de la vida en los que la educación debe jugar un rol fundamental para crear hábitos saludables y sostenibles en el tiempo. Esto debe considerarse uno de los pilares de una educación de calidad, porque va a la raíz de la formación de niñas, niños y jóvenes.

Si queremos una sociedad compuesta por personas con buena salud física y mental, que logre convivir en armonía y con altos grados de participación, debemos tomar conciencia que somos lo que comemos, nos movemos y leemos. De tal manera que podamos traducir en políticas públicas, cosas tan esenciales como lo expresado en artículo N°35 de la propuesta constitucional.

Fuente de la información e imagen: https://www.pressenza.com

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Salud docente: precarización y desgaste en las aulas argentinas

Por: Julián Mónaco

Agotamiento psicológico, disfonías, problemas digestivos son algunas de las situaciones que describen quienes trabajan en el sistema educativo nacional. Entre salas de espera, varias horas en distintas escuelas para llegar a un salario digno y peleas eternas con las aseguradoras de riesgos del trabajo, ¿cómo pegan la crisis y la postpandemia en los cuerpos de quienes a diario enseñan en las aulas argentinas?

Natacha da clases en secundarias públicas de la Ciudad de Buenos Aires desde hace diez años. En la actualidad, trabaja 38 horas cátedra semanales, pero llegó a trabajar 42 en cinco escuelas distintas a la vez: un liceo, un normal, un técnico, un CENS y un comercial. “Pasaba 12 horas por día de corrido fuera de mi casa. Creo que eso hace muy mal”, dice. Esta profesora de Historia cuenta que la tarea docente muchas veces le genera estrés y angustia y hace un alto en la jornada para reflexionar en los por qué. Piensa, por ejemplo, si su trabajo tiene una implicación subjetiva mayor a la de otros: “Cuando charlo con amigas que no son docentes, me doy cuenta de que ganan bastante mejor, quizás laburan alguna hora más, pero toman el trabajo como un medio, como una actividad cualquiera. En cambio, la carga emocional y la presión con la que nosotras hacemos nuestra tarea es muy grande”. Natacha cree también que la idea de vocación —que rodea siempre a la labor docente— en ocasiones se transforma en una suerte de auto-explotación encubierta: “A veces me digo a mí misma `bueno, me quedo más horas a la noche para que los pibes entiendan y salga todo bien`. Y quizás lo que los pibes necesitan para aprender mejor son otras condiciones de existencia”.

¿Cómo impactan en la salud física y emocional de las y los docentes la sobrecarga laboral y la multiplicidad y variedad de demandas que llegan a las aulas en un contexto de crisis económica y social? ¿Qué riesgos conlleva hoy la tarea de enseñar? ¿La pospandemia trajo nuevos malestares? ¿Por qué dentro de los sindicatos los espacios dedicados a estas temáticas ganan importancia? ¿Cuáles son sus principales batallas?

En octubre de 2018, CTERA publicó los resultados de una Encuesta Nacional de Salud y Condiciones Laborales para la que fueron consultados 2.283 docentes de 14 provincias: en ella, el 87% de las y los profesores y maestros señalaba que, en los últimos doce meses, había padecido patologías como el estrés y la disfonía; el 68%, problemas osteoarticulomusculares; el 48%, problemas digestivos y el 42%, dificultades respiratorias.

Mientras Natacha viaja —en subte y colectivo— de una escuela a otra, también lo hace Estela: “Mis complicaciones tienen que ver con lo anímico, con lo emocional”, dice. Profesora de Comunicación en cuatro escuelas porteñas —tres técnicas y una media—, cuenta que se siente estresada “sobre todo en algunas fechas puntuales, como las de cierre de notas, en las que se acumulan muchas demandas desde distintos espacios dentro de una misma escuela. Y eso a mí se me multiplica por cuatro”. Estela menciona también malestares físicos vinculados a la infraestructura escolar, como los dolores de cabeza que le genera el pasar muchas horas en aulas con calefacción que no están bien ventiladas: “A veces tengo que tomar un paracetamol porque el dolor ya es insostenible. Y también pesan las largas jornadas que enfrento porque tengo la necesidad económica de llegar a fin de mes. Y aún así, en estos últimos meses, me pasa que llego muy justa y que a veces tengo que pedir ayuda”, dice Estela, que acumula 53 horas cátedra semanales.

La docente marca también que, en la pospandemia, se le agregaron nuevas tareas: “Se nos sumó un trabajo extra que antes teníamos pero que no realizábamos a través de espacios digitales. Hoy todes les profesores tenemos un Google Classroom para cada una de las asignaturas. Incluso, si damos la misma asignatura en varios cursos, tenemos un Classroom por cada uno”. Finalmente, dice que en las escuelas en las que trabaja, las y los docentes no tienen un espacio específico para intercambiar sobre su salud: “Lo hacemos en los momentos que podemos encontrar. En los pasillos, en los recreos, en la sala de profesores. Es de manera informal y funciona como un desahogo. No para pensar en soluciones. Y esto en parte es así porque últimamente los Espacios de Mejora Institucional están sobrecargados de información, de normativas nuevas”.

En el relato de Paula, que trabaja en dos escuelas medias de la Ciudad de Buenos Aires, la multiplicación de reformas aparece asociada a la presión que genera el tener que traducirlas —una y otra y otra vez— con el propio cuerpo: “La supervisora llegó a la sala de profesores y simplemente descargó sobre nosotras una cantidad innumerable de nuevas tareas. Las leyó desde la computadora, como si fuese una máquina. Nunca nos preguntó nada. Quizás le daba vergüenza mirarnos porque la distancia entre lo que ella leía y lo que nos toca enfrentar acá todos los días era enorme. Nos fuimos muy angustiadas, pensando en cómo íbamos a hacer para poder cumplir con todo. Pero lo más feo es que, al otro día, charlando con una compañera, nos dimos cuenta de que a la noche las dos habíamos tomado pastillas para poder dormir. Creo que nos angustiamos un poco más”.

En una nueva encuesta nacional realizada por CTERA ya en julio de 2020, el 39% de las y los trabajadores de la educación indicó que el salario que percibe es el único ingreso en su casa. Aunque si se agrega a aquellas y aquellos que señalaron que se trata del ingreso principal, el porcentaje total de las y los docentes sostén de hogar asciende al 73%. Sin embargo, en un contexto de deterioro generalizado de los salarios frente a la inflación, es probable que, por ejemplo, el porcentaje de docentes del nivel secundario que trabajan en tres o más escuelas (que en ese momento ascendía al 41%) esté creciendo, al igual que el porcentaje de las y los que enseñan en 8 o más cursos a la vez (50% a mediados de 2020).

En este sentido, Noemí Tejeda, secretaria de Salud Laboral de esta entidad gremial, afirma: “Algunas de las causas principales por las que aparecen problemas como el cansancio, el agotamiento e incluso distintos tipos de fobias son la sobrecarga laboral y la multiplicidad de tareas. Para llegar a fin de mes, las compañeras y los compañeros están tomando cada vez más horas de clase: más horas cátedra en el secundario o un doble cargo si están en primaria”. Y, al igual que Natasha, recupera también la dimensión subjetiva: “En cualquier sector el trabajador y la trabajadora deben sentirse realizados con lo que hacen, deben sentirse completos. Pero en el sector docente siempre se señala lo que falta”.

Un quiebre en la voz

Hasta el 2015, Fabiana daba clases de inglés en escuelas públicas de la Ciudad de Buenos Aires y también de la Provincia. Algún tiempo antes de ese año había comenzado a notar problemas en su voz: a lo largo de las clases, ésta se entrecortaba y algunos sonidos se perdían en el aire. Realizó consultas y, finalmente, le diagnosticaron nódulos en sus cuerdas vocales. “Empecé con tratamientos particulares, pero no resultaron fructíferos”, dice. Debió tomar una licencia y hacer la denuncia en la ART: “Estuve en tratamiento fonoaudiológico y con controles otorrinológicos mensuales bajo la órbita de Provincia ART durante un año. Cumplido ese plazo, la empresa dio por finalizado el tratamiento y una junta médica, al ver que el cuadro mejoraba pero los nódulos persistían, decidió que tenía que cambiar de tareas. Con un dictamen médico, me recalificaron: ya no podía hacer uso profesional de la voz. En 2015 tuve que salir de las aulas y asumir tareas administrativas. La ART me indemnizó por los daños y comencé una nueva etapa”.

La docente, que había comenzado a ejercer su carrera soñada a los 19 años, vuelve sobre su propia historia y reconstruye algunas de las condiciones objetivas que acabaron por truncarla, como la excesiva carga horaria y las condiciones de trabajo cotidianas: “La cantidad de niñas y niños que atendemos, escuchamos y contenemos; las aulas no acustizadas, los ruidos exteriores; las horas no remuneradas que dedicamos en nombre de la vocación. En fin, un sin números de condiciones que erosionan nuestra tarea”. Finalmente, Fabiana señala también que el sistema de salud laboral no está enfocado en la prevención, sino todo lo contrario: “En toda mi carrera, desde que la inicié en 1990, nunca tuve un solo control de salud de parte de mis empleadores. Presenté el apto médico cuando ingresé a ambas jurisdicciones y eso —increíblemente— fue todo”.

En 1996 se publicó en el Boletín Oficial el Listado de Enfermedades Profesionales previsto por la Ley de Riesgos del Trabajo, sancionada el año anterior junto, por ejemplo, a la de Flexibilización Laboral. En el caso de las y los docentes (y no de las y los auxiliares), el listado reconoce como enfermedades asociadas a su actividad profesional la disfonía y la hepatitis A (para las y los maestros de escuelas primarias). Más adelante, en 2003, se incorporaron al listado la fiebre hemorrágica con síndrome renal y el síndrome pulmonar que produce el hantavirus (para las y los maestros rurales) y, ya en 2014, las várices bilaterales y las hernias.

“Somos profesionales de la voz”, dice la secretaria de salud laboral de SUTEBA, Marisa Barromeres y amplía: “Sin embargo, la ley entiende a las disfonías de una manera muy limitada. Por eso desde que apareció esta normativa nos dedicamos a estudiarla y a investigar en el territorio para enfrentar estas visiones restringidas y poder acompañar a las y los compañeros en sus denuncias. Por ejemplo, hace tiempo comprobamos que, antes de los nódulos, puede haber hiatus y esbozo nodular y trabajamos para que las ART reconozcan estas enfermedades que durante mucho tiempo habían sido rechazadas. De hecho, todavía ocurre que tenemos rechazos”. Barromeres señala también que es necesario trabajar en materia preventiva: por ejemplo, incorporando en la formación de las y los docentes herramientas que les permitan construir una “voz pedagógica”.

La referenta de SUTEBA —gremio que actualmente cuenta con alrededor de 100 mil afiliadas y afiliados y un dispositivo institucional que incluye 17 centros de salud y la participación en comités mixtos de seguridad y salud en todo el territorio de la Provincia de Buenos Aires— señala también que “los factores psicosociales no están reconocidos en la ley. Si alguien denuncia alguna situación de este tipo, la ART se la rechaza. En definitiva, para la ART existimos de la garganta para abajo”.

El costo después del aspo

De acuerdo a Tejeda, una de las singularidades del trabajo docente es que las y los educadores están inmersos en sus propias problemáticas socioeconómicas y, al mismo tiempo, en las de las y los estudiantes y sus familias. “La tensión social repercute fuertemente en la escuela. A medida que se profundiza la desigualdad, se agrega una mayor complejidad al trabajo docente”, dice. La gremialista  de CTERA señala también que, aunque la sociedad en general ha ido avanzando en una nueva agenda de derechos (vinculados, por ejemplo, a la inclusión y a las cuestiones de género), es en la escuela en donde buena parte de esas demandas son concretamente registradas. “Sin embargo, muchas veces no se cuenta con los recursos necesarios como para dar una respuesta efectiva. Hay dispositivos, hay protocolos, pero no alcanza. Y esa situación genera una gran impotencia que también es fuente de estrés laboral”.

Nadia cuenta que el retorno a la presencialidad les está costando mucho tanto a docentes como a estudiantes: “Pienso en la intolerancia, en la poca paciencia. Tenemos que aprender a vincularnos otra vez”. Esta profesora de Inglés, que trabaja mañana, tarde y noche en una escuela media del Bajo Flores, subraya el “esfuerzo doble” que demanda formar estudiantes que pasaron del Nivel Primario al Secundario en medio de las medidas de Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio, pero también el tener que volver a construir equipos de trabajo en la sala de profesores, ya sin pantallas de por medio. Todo ese esfuerzo, cuenta, repercute en su salud: “Cuando estábamos en la pandemia tenía un estrés y un cansancio mental tales que pensaba ´por favor que termine esto porque estallo´, pero la vuelta a la escuela fue bastante similar. Desde que retomamos la presencialidad vivo disfónica: cada quince días pierdo la voz”.

En el barrio de Flores, a media hora de colectivo de la escuela de Nadia, trabaja Natalia: “No pude dormir en todo el fin de semana pensando en si el lunes iba a encontrarme con mi alumna sana y salva”, dice esta docente de séptimo grado. Cuando piensa en los malestares que implica el ejercicio de su profesión, reconstruye un viernes especialmente agotador (pero, a la vez, “común y corriente”) en el que se encadenaron situaciones cargadas de tensión frente a las que le tocó dar respuestas muy rápidas y muy precisas: una niña se cortó el antebrazo con el filo del sacapuntas —“me dijo que lo hizo porque estaba triste y sola”, relata Natalia—, otra le contó una escena de violencia en su casa, otras dos le reclamaron porque un compañero las había llamado “putas”. “Hoy lunes vuelvo a la escuela como si fuera una persona normal que durmió. Pero no”, dice Natalia. Ya al final de la tarde, regresa a su casa y se encuentra con una ola viral de comentarios en las redes sociales suscitados por los resultados de las pruebas Aprender: “Que no somos idóneos, que somos fracasados”. Para no contagiarse ella también, decide no leer ni escuchar más nada.

“La escuela es la caja de resonancia de todos los conflictos sociales”, dice Barromeres y agrega: “Hay chicas y chicos que hicieron el primer y el segundo año del secundario en la virtualidad y, cuando llegaron a la escuela, se encontraron con más de diez profesores, con un edificio nuevo, sin saber muy bien cómo moverse ni cómo relacionarse y, sumado a eso, toda una carga familiar muy densa”.

En la escuela del Bajo Flores en la que da clases de inglés, Nadia —que tiene una carga horaria semanal de 60 horas reloj— también colabora en el Área de Comunicación del ciclo básico y es tutora y coordinadora de tutores. Pero, además, es referenta de estudiantes madres y padres así como de estudiantes embarazadas. En su relato, al igual que en el de Natalia, aparece una y otra vez un aspecto del trabajo docente vinculado a la contención y a la construcción de lazos comunitarios que requiere mucho esfuerzo e imaginación y que impacta fuertemente en el cuerpo de quienes lo realizan. “Estamos teniendo muchos problemas de convivencia”, dice Nadia y relata: “Todo el tiempo tenemos que estar apagando incendios: peleas entre estudiantes, peleas que comienzan en las redes y continúan en la escuela, peleas entre familias del barrio. Al mismo tiempo, me voy enterando de muchas situaciones densas de chicas abusadas, maltratadas. Una va cargando con todo eso porque es muy difícil correrse: son pibes y pibas que vemos todos los días, que conocemos desde muy chiquitos. Creo que a veces no tomamos dimensión de hasta dónde nos afecta”.

Hace poco, uno de esos episodios —que derivó en un conflicto entre una mamá y las autoridades de la escuela— la terminó bloqueando: “Me quedé parada en la puerta de la sala de profesores y no me podía mover. Me largué a llorar, temblaba, era una angustia que no me dejaba hablar. Encima era un viernes y los viernes trabajo de corrido desde las ocho de la mañana hasta las diez de la noche, con un par de horas en el medio en las que voy a buscar a mi hija a la escuela”. Al igual que sus colegas, Nadia también hace hincapié en el deterioro de los salarios: “Como el sueldo alcanza cada vez menos, trabajás más horas y entonces tenés menos tiempo para planificar, para vivir, para estar en tu casa, para pasar tiempo con tu familia”. Finalmente, rescata el trabajo diario junto a sus compañeros y compañeras: “Me siento orgullosa de formar parte de un grupo de docentes que tenemos mucha empatía hacia lo injusto y eso me ayuda todos los días”.

Fuente de la información e imagen:  https://revistacrisis.com.ar

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En la Nueva Escuela Mexica ¿Los ATPs pa’ cuándo?

Por: Joel h. Orozco

«El Asesor Técnico Pedagógico es esa figura que con sus recursos económicos, con su ética y con su voluntad, siempre se encuentra al tanto de todos los cambios pedagógicos y educativos para poder contribuir, apoyar y ayudar a todos los docentes de su zona.»

Últimamente se habla mucho de la Nueva Escuela Mexicana y del Plan Curricular 2022 a implementarse en el ciclo escolar 2023 – 2024, como parte de la transformación educativa que necesita nuestro país, como si ésto fuera la cura para todos los problemas que existen en él. Éste cambio de paradigma educativo, que empezaremos a vivir en los próximos años, con grandes deficiencias en la infraestructura escolar, con enormes problemas de rezago y abandono educativo post-pandemia, una revalorización magisterial que sólo ha quedado en el discurso y en la politiquería de la SEP. Con grandes pendientes que resolver, por ejemplo; el programa de Escuelas de Tiempo Completo, la estabilidad de los compañeros que pertenecen al Programa Nacional de Inglés (PRONI), falta de prestaciones y derechos laborales perdidos y olvidados por el SNTE, además de incongruencias, desigualdades y problemas en la Unidad para el Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM) tanto nacional, como en cada unidad estatal.

Otro pendiente, que por varios años ha sido postergado y que cabe destacar, en ningún lado de la Nueva Escuela Mexicana se aborda, son los Asesores Técnico Pedagógicos, que desde la entrada en vigor de la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), le otorgó sustento académico y administrativo dentro de las estructuras educativas estatales y federal, ya que por algún tiempo, estas plazas fueron por comisión o de encargo sindical. LGSPD dio carácter y fundamento legal para que los ATPs estuvieran adscritos a las zonas escolares con la finalidad de apoyar en lo concerniente a lo académico y a lo pedagógico a supervisores, a directivos, a docentes y principalmente a los alumnos, como se menciona a continuación:

Acompañar, apoyar, asesorar y recomendar a los colectivos docentes conforme a las necesidades de mejora de las prácticas educativas detectadas, a partir de las evidencias, observaciones, visitas y requerimientos expresados por estos colectivos, así como de los procesos y resultados de aprendizaje de los educandos y favorecer experiencias de aprendizaje. Además de formación que incidan en la transformación de las prácticas educativas con la finalidad de mejorar el aprendizaje y desarrollo integral de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en la escuela. (SEP, 2020, P.9).

 

Con la promulgación de la Ley General del Sistema para la Carrera de Maestras y Maestros (LGSCMM) y con la derogación de la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), ésta figura educativa ha quedado al margen, debido a que sólo son tomados en cuenta cuando la carga administrativa o académica sobre pasa las estructuras de cada secretaría de educación estatal, para apelar a su trabajo en la capacitación o en la puesta en práctica de programas de pilotaje, ya que muchas veces, hacen funciones que no son acordes a lo que en verdad deben atender en sus zonas escolares. No olvidemos que una de las promesas de la política educativa actual, menos carga administrativa, sigue siendo una farsa y quienes están resintiendo estas cuestiones son los supervisores, los directivos (más aun los que están frente a grupo) y los ATPs que, aunque muchas autoridades no lo quieran reconocer, hacen tareas de índole administrativa y se enajenan en el discurso inverosímil de que dicha función es respetada y valorada en todos los aspectos.

Sin embargo, el nuevo plan curricular 2022 y la puesta en marcha de la NEM, así como la USICAMM, tienen deudas pendientes con los ATPs, por un lado, existen generaciones que aún no han sido basificados y que no tienen la categoría definida, para ser precisos, tercera y cuarta generación. Debido a la derogación de las leyes pasadas y a situaciones que atañen a la falta de voluntad de algunos gobiernos estatales, los cuales se lavan las manos echándole la culpa a falta de techo financiero, inconsistencias administrativas y legales con la SEP. También existen ATPs que no cuentan con bono de movilidad para realizar la asesoría, el acompañamiento y brindar una orientación pedagógica a las escuelas que lo necesitan y que requieren mejorar los resultados académicos o para contribuir en la consolidación de todos aquellos programas educativos que la mayoría de las veces, no son puestos en práctica por falta de capacitaciones que impacten o que sean de provecho al no invertir en una verdadera actualización magisterial, debido a reducciones económicas por parte de las autoridades estatales y federales. Es aquí, donde el ATP, con su empereza académica; es fundamental para ser el enlace entre las reformas educativas, trabajo que no es fácil, debido a que la realidad en las escuelas es el lado opuesto al discurso reformista que impera sexenio tras sexenio. El Asesor Técnico Pedagógico es esa figura que con sus recursos económicos, con su ética y con su voluntad, siempre se encuentra al tanto de todos los cambios pedagógicos y educativos para poder contribuir, apoyar y ayudar a todos los docentes de su zona.

No olvidemos que en el ámbito de formación continua y desde los cursos de inducción a su categoría, no han recibido adecuadas capacitaciones para mejora en su devenir académico, son pocos los diplomados, los talleres o los cursos que la mayoría de las veces le sirven para mejorar su función. ¿Qué podemos decir del incentivo de promoción horizontal?, donde se encuentran en el mismo grupo de desempeño que los supervisores y los directores, una situación desleal e injusta, debido a que la mayoría del presupuesto de éste incentivo se reparte entre estas autoridades educativas. Aspecto que es totalmente contrario en promoción vertical, donde queda por debajo de un directivo de acuerdo al organigrama por ascenso. Situación que pone de manifiesto que ésta figura, en algunas situaciones si es tomada en cuenta y para otras no, siendo relegada a conveniencia de recursos económicos, de intereses laborales o caprichos políticos que sólo buscan denostar el trabajo del Asesor Técnico Pedagógico.

La mística de la Nueva Escuela Mexicana, que es el enfoque humanista, también debería de llevarse al ámbito laboral, pues existen puntos de desencuentro donde quedan pendientes de resolver inconsistencias por la gran mayoría del magisterio nacional; como un aumento salarial a cuenta gotas, falta de seguridad social, pérdida de derechos laborales, mejores condiciones de las escuelas y las diversas situaciones de los Asesores Técnico Pedagógicos en todo el país, quienes en los próximos meses serán los encargados de llevar a buen puerto las actualizaciones programadas para el Plan Curricular 2022. Sin embargo, ¿Quién más para actualizar o capacitar en los próximos años?, ¿Jefes de sector o de nivel, supervisores, directivos o docentes? todos los anteriores con una inmensa carga administrativa. La respuesta no es ofertar esta función con carácter temporal, sino darle el verdadero valor académico – pedagógico dentro de las estructuras educativas tanto estatales como federal, respetando sus derechos y mejorando sus garantías laborales, porqué si hablamos del tema educativo en un gobierno donde la austeridad republicana a lacerado los recursos que se invierten, también la educación tendría que ser de índole de seguridad nacional, así como lo es el Aeropuerto Internacional Felipe Ángeles (AIFA) y el Tren Maya.

Fuente de la información:  https://profelandia.com

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Interpretar la era de la violencia global

Por: Enzo Traverso

Comparaciones

Los investigadores suelen ver a América Latina como una suerte de matrix de la violencia moderna, como el emplazamiento original de una larga cadena de guerras y genocidios que configuraron la trayectoria de la civilización occidental desde el siglo xvi en adelante. Retrospectivamente —este concepto apareció recién durante la Segunda Guerra Mundial—, América Latina se ha convertido en el lugar del primer genocidio global. Allí surgieron las formas originales de conquista y exterminio, que representaron de manera anticipada el racismo moderno y la destrucción colonial. Como han señalado muchos investigadores, la ideología de los conquistadores —el casticismo español y la idea de la limpieza de sangre— preanunció el mito ario y la biología racial de los nazis, del mismo modo en que el genocidio microbiano introducido por Hernán Cortés anticipó los «holocaustos victorianos» del imperialismo británico en la India y la devastación belga del Congo en el siglo xix. La conquista del Nuevo Mundo proporciona el paradigma de todas las narrativas de genocidio: el colonialismo como el campo donde se produce un violento choque entre Occidente y la «otredad» no occidental (de acuerdo con el modelo epistemológico de Tzvetan Todorov) o, en términos marxistas, como el espacio histórico donde se desarrolla un proceso criminal de acumulación originaria de capital (según la interpretación clásica de Eduardo Galeano). Esta narrativa fundacional se propagó a escala global y finalmente regresó a la propia América Latina, donde la violencia multiforme del siglo xx tiende a ser subsumida bajo el concepto de genocidio. Existe hoy una propensión a clasificar muchas experiencias históricas diferentes de violencia como genocidio. Ese es el marco académico de nuestros tiempos, dominados por el discurso sobre los derechos humanos: allí el pasado aparece representado como una era indeterminada de violencia, frente a la cual surge nuestra época de sensatez postotalitaria y democracia liberal pacífica. Por supuesto, esta tendencia está muy relacionada con nuestro régimen global de historicidad, tan sensible a los derechos humanos como despolitizado. Entre 1910 y 1980 (es decir, entre la Revolución Mexicana y la Nicaragüense, pasando por Cuba y los movimientos guerrilleros de la década de 1960), América Latina aparecía frente a los ojos del mundo como el continente de las rebeliones sociales y las revoluciones políticas, donde la violencia tenía un potencial emancipatorio. Desde los años ochenta, en cambio, se ha convertido en un continente de víctimas: desde las de la Conquista hasta las de Augusto Pinochet, Jorge Rafael Videla y Efraín Ríos Montt.

Soy bastante escéptico en cuanto a ese desplazamiento, que traslada el concepto de genocidio desde su campo original (el derecho penal) hacia las humanidades. Resulta peligroso transformar una categoría jurídica en una herramienta analítica para la interpretación histórica, porque ese procedimiento reduce la complejidad de la experiencia histórica —con sus múltiples causalidades, actores y dimensiones temporales— a una confrontación binaria entre victimarios y víctimas, y empobrece así nuestra comprensión. Creo que esta metamorfosis del genocidio en un prisma hermenéutico global muestra el sometimiento del ámbito académico al arbitrio de la memoria, que está mucho más interesada en alcanzar el reconocimiento público de las víctimas que en explicar el proceso histórico que las produjo.

Enredados en una lucha legítima por la justicia, los historiadores proporcionaron apoyo académico a los reclamos reivindicativos y olvidaron a veces que su tarea consiste en elaborar un discurso crítico sobre el pasado. En cierta medida, no se trata de algo sorprendente ni nuevo: la actual bibliografía latinoamericana sobre genocidio evoca la historiografía antifascista de las décadas de 1930 y 1940, así como la española producida en el exilio durante los años de la dictadura de Francisco Franco. Los historiadores no viven en una torre de marfil y no pueden escapar a las limitaciones intelectuales, políticas e incluso psicológicas que les impone su sociedad (a veces, a partir de su propia experiencia); pero deben marcar una distancia crítica en la relación que cualquier sociedad establece con su propio pasado. En mi opinión, el hecho de no abusar del concepto de genocidio —y evitar aplicarlo a cualquier forma de violencia— no implica establecer una jerarquía moralmente indigna entre las víctimas, sino que busca preservar la lucidez y agudeza históricas. En otras palabras, lo que sugiero no es eliminar el concepto de nuestro léxico, sino incorporarlo dentro de un C y con más matices.

Un segundo error se vincula a la habitual percepción de América Latina como el escenario privilegiado de la violencia moderna. Esto surge a partir de dos motivos: la violencia social endémica de sus sociedades y el recuerdo todavía fresco de las dictaduras militares. En las últimas décadas, la violencia social se ha convertido en el prisma a través del cual la opinión pública internacional percibe a América Latina, más allá de la literatura, el folclore y el turismo; y esa imagen suele ser amplificada por la industria cultural (películas, series de televisión, etc.), que ha reemplazado los relatos de mafias sicilianas o ítalo-estadounidenses por historias mucho más atrapantes sobre narcos colombianos y mexicanos, como Pablo Escobar o el Chapo Guzmán.

Al mismo tiempo, las dictaduras militares de los años setenta y comienzos de los ochenta, percibidas adecuadamente como el equivalente latinoamericano del fascismo europeo, dejaron un legado de sufrimiento y pasado conflictivo, que se unieron a la reviviscencia del recuerdo del Holocausto en Occidente. Estas memorias entrecruzadas reafirmaron la tendencia a transformar el Holocausto en un paradigma de violencia moderna y a subsumir a las víctimas de la represión militar bajo la categoría de genocidio. Evidentes tanto en términos de las prácticas como de la retórica política, las afinidades entre el fascismo clásico y las dictaduras militares latinoamericanas se vieron realzadas por la presencia de decenas de miles de exiliados de América Latina en Europa, entre ellos muchos escritores brillantes, que recrearon la atmósfera intelectual del antifascismo de la década de 1930.

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Sin embargo, esta violencia social endémica y el retorno del fascismo disimulan algunas diferencias históricas enormes con Europa y ocultan algo obvio: durante el siglo xx, América Latina no debió atravesar ninguna guerra mundial y quedó a salvo del cataclismo sufrido entre 1914 y 1945. Esto significa que, durante el siglo pasado, América Latina ocupó un lugar «marginal» dentro de la historia global de violencia y, si se compara con Europa o Asia, aparece como un continente afortunado (lo que resulta muy paradójico, ya que en la actualidad se ha convertido en el objeto elegido para los estudios sobre violencia). Desde luego, todos los datos son relativos y deben evaluarse dentro de su correspondiente contexto temporal y demográfico: la Guerra del Paraguay (1864-1870) tuvo efectos devastadores que, de acuerdo con varias investigaciones, redujeron la población de este pequeño país en 40%; en menos de una década, en los conflictos militares de la Revolución Mexicana murieron más de 1.5 millones de personas sobre una población de 15 millones, es decir, más de 10%; en 1982, la contrainsurgencia llevada a cabo por Ríos Montt en Guatemala mató a 85,000 personas en unos pocos meses, etc.

Las cifras son enormes, sobre todo cuando —como en el caso de Colombia o Guatemala— las consideramos en el marco de procesos históricos desarrollados a lo largo de varias décadas. De todos modos, el hecho es que América Latina no experimentó la macroviolencia de las guerras mundiales del siglo xx. Comúnmente se acepta que el número de víctimas de la dictadura militar argentina (que duró siete años) o del régimen de Pinochet en Chile (que se prolongó durante 17) es de 30,000 desaparecidos, una cifra que equivale al primer día de la Batalla del Somme durante la Primera Guerra Mundial, a una semana de matanzas en un solo campo de exterminio nazi o a los cuatro ataques aéreos que destruyeron Dresde entre el 13 y el 15 de febrero de 1945. Cuando hablamos de guerras mundiales, nos referimos a conflictos que mataron a 12 y más de 50 millones de personas, respectivamente (con mayoría de civiles en el caso de la Segunda Guerra Mundial). A partir de 1954 en Guatemala, Estados Unidos intensificó sus intervenciones militares contra las revoluciones y los movimientos guerrilleros en América Latina, pero nunca bombardeó con napalm como en Vietnam, ni realizó ocupaciones duraderas como en Afganistán o Iraq. En otras palabras, pese a su reputación como tierra de violencia endémica, América Latina parece ser a escala global un continente pacífico y muy civilizado.

Matanza industrial

Con las disculpas del caso, es necesario adoptar en cierta medida una mirada «eurocéntrica» para construir un enfoque genealógico sobre el siglo xx como era de la violencia global. Aunque en 1918 Europa dejó de ser el eje central del mundo, la Primera Guerra Mundial fue la cuna de los cataclismos del siglo. Entre 1914 y 1945, el continente vivió una segunda Guerra de los Treinta Años, que rápidamente se convirtió en una guerra civil internacional y fue mucho más allá de sus propios límites territoriales. Después de 1945, esta contienda terminó oponiendo a dos bloques geopolíticos —oriental y occidental— cuyas fronteras estaban definidas desde un punto de vista ideológico. Esta era de violencia tuvo su origen en una crisis europea global: una crisis política, determinada por el colapso del viejo orden liberal y la irrupción de las masas en la esfera pública, que se extendió hasta el advenimiento del fascismo y el comunismo; una crisis económica, determinada por el final del laissez-faire y la introducción en todos los países de diferentes formas de intervención estatal; y finalmente una crisis cultural, que puso en tela de juicio la idea hasta entonces dominante de progreso.

Durante este tiempo, nuevos paradigmas científicos se fundieron con cosmovisiones conservadoras heredadas de la tradición de la contra-Ilustración, lo que creó formas híbridas y desconocidas de modernismo reaccionario. A partir de 1914, la modernidad reveló su cara más destructiva y aterradora: la de la guerra total. Un continente en gran medida rural descubrió las leyes de un mundo mecanizado, una temporalidad completamente desconectada del ritmo de la naturaleza y un sometimiento de los cuerpos al Moloch arrollador e impersonal de los ejércitos de masas.

De pronto, el concepto de modernidad ya no se identificaba con el progreso material; estaba relacionado, más bien, con una guerra industrial llevada a cabo por gigantescos ejércitos organizados como fábricas fordistas, que incorporaban soldados transformados en «trabajadores de la destrucción» (definición que apareció de manera simultánea en 1915 en los escritos de Henri Barbusse y Arnold Zweig). La guerra total se convirtió en una masacre racionalizada y tecnologizada, cuyo resultado ya no era una muerte en la gloria, sino en serie: una muerte «sin atributos», una muerte anónima en masa. Según la definición de Walter Benjamin, era una muerte «mecánicamente reproducible», cuyo «aura» se perdió para siempre en el barro de las trincheras. Inaugurada con el mito de la muerte heroica, la Primera Guerra Mundial finalizó con conmemoraciones al «soldado desconocido».

Guerra civil internacional. Durante esta segunda Guerra de los Treinta Años, Europa experimentó una extraordinaria fusión de conflictos: clásicas guerras infraestatales, revoluciones, guerras civiles, guerras de liberación nacional, genocidios y confrontaciones violentas surgidas a partir de divisiones de clase, nacionales, políticas, ideológicas y también religiosas. La idea de «guerra civil europea» sintetiza todos estos conflictos. Se trata de un concepto acuñado aparentemente por el pintor alemán Franz Marc, quien lo utilizó en una carta que escribió desde el frente poco antes de morir en Verdún; pese a lo que afirmaba la propaganda, Marc señaló que la guerra mundial era «una guerra civil europea, una guerra contra el enemigo interno invisible del espíritu europeo». A comienzos de 1943, tras regresar de una misión al Cáucaso en el momento de la derrota alemana en Stalingrado, Ernst Jünger definió la Segunda Guerra Mundial en el frente oriental como «absoluta, hasta un punto que Clausewitz no podría haber concebido, ni siquiera después de las experiencias de 1812: es una guerra entre Estados, entre pueblos, entre ciudadanos y entre religiones con el objetivo de la extinción zoológica».

Por supuesto que «guerra civil europea» y «guerra civil internacional» son conceptos contradictorios: «guerra civil» implica una ruptura en el orden interno de un Estado, y Europa y el mundo no eran un Estado ni una federación ni en 1914 ni en 1945. Sin embargo, los conflictos que atravesaron en esos años adquirieron los rasgos de una guerra civil. De acuerdo con todas las teorías modernas del derecho, la guerra tiene sus reglas, que establecen quiénes pueden declararla (jus ad bellum) y cómo conducirla (jus in bello). Por un lado, la guerra solo puede ser declarada por una autoridad legítima, es decir, por un Estado soberano; por el otro, necesita contar con un conjunto de reglas compartidas por todos los beligerantes, que deben respetar los derechos de los prisioneros (sobre todo, su derecho a la vida), evitar ataques sobre la población civil y no transformar a esta en un objetivo militar. Las leyes de la guerra no eran más que un aspecto del Jus Publicum Europaeum, es decir, un sistema codificado de relaciones entre Estados que poseían el monopolio de la legítima violencia en sus territorios. Esta concepción está implícita en la famosa frase inicial del tratado de Carl von Clausewitz sobre la guerra, que data de la primera mitad del siglo xix: «La guerra no es más que un duelo a gran escala». De hecho, la práctica social de retarse a duelo estaba muy difundida entre las capas aristocráticas hasta 1914 y revelaba una mayor adaptación a las leyes y a ciertas normas compartidas respecto al uso de la violencia. Más que un remanente del feudalismo, la práctica del duelo parecía representar un espejo del proceso de civilización —autocontrol y regulación normativa de conflictos— encarnado por el orden dinástico a lo largo del siglo xix. En otras palabras, su código tan formalizado reproducía las normas de guerra fijadas por el Jus Publicum Europaeum.

En el verano europeo de 1914, cuando estas normas aún parecían darse por sentadas, el atentado de Sarajevo detonó un conflicto que puso el continente en llamas. Ninguno de los responsables había imaginado a ejércitos de millones de hombres atrincherados durante años; nadie había pensado en armas químicas, bombardeos, ciudades destruidas y asesinatos en serie producidos por el fuego de las ametralladoras. El habitus mental y las referencias culturales se asociaban a la experiencia europea del siglo xix, con sus guerras «civilizadas» entre Estados del Antiguo Régimen que se profesaban un mutuo respeto.

Fuente de la información: https://reportesp.mx
Traducción de Mariano Grynszpan

Ilustración de Dante de la Vega

Fotografía: Nueva sociedad

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¿Aprenderán a leer y escribir nuestras hijas e hijos? ¿Mirarán el futuro con dignidad?

Por: Vijay Prashad

El mundo está a la deriva en las mareas del hambre y la desolación. Es difícil pensar en la educación, o en cualquier otra cosa, cuando tus hijos no pueden comer.

Y sin embargo, el fuerte  ataque a la educación durante esta última década nos obliga a considerar el tipo de futuro que heredará la juventud. En 2018, antes de la pandemia, la ONU calculó que 258 millones, o uno de cada seis niños y niñas en edad escolar estaban sin escolarizar. En marzo de 2020, el inicio de la pandemia, la UNESCO estimó que 1.500 millones de niños, niñas y adolescentes se vieron afectados por el cierre de las escuelas; un asombroso 91% de las y los estudiantes de todo el mundo vieron interrumpida su educación por los confinamientos.

Un nuevo estudio de la ONU publicado en junio de 2022 ha revelado que el número de niñas y niños que sufren dificultades en su educación casi se ha triplicado desde 2016, pasando de 75 millones a 222 millones en la actualidad. «Estos 222 millones de niños y niñas se encuentran en un espectro de necesidades educativas: alrededor de 78,2 millones (54% mujeres, 17% con dificultades funcionales, 16% desplazados forzosamente) están fuera de la escuela, mientras que 119,6 millones no alcanzan la competencia mínima en lectura o matemáticas en los primeros grados, a pesar de asistir a la escuela», señala el programa de la ONU “La educación no puede esperar”. Se presta muy poca atención a la calamidad que esto supondrá para las generaciones venideras.

El Banco Mundial, en colaboración con la UNESCO, ha señalado que el financiamiento de la educación ha disminuido en los países de ingresos bajos y medios bajos, el 41% de los cuales «redujo su gasto en educación con el inicio de la pandemia en 2020, con una disminución promedio del gasto del 13,5%». Mientras que los países más ricos han vuelto a los niveles de anteriores a la pandemia, en los países más pobres la financiación se ha situado por debajo de los promedios anteriores a la pandemia. Esta disminución producirá una pérdida de casi 21 billones de dólares en ingresos de por vida, mucho más que los 17 billones de dólares estimados en 2021. A medida que la economía se tambalea y que los propietarios del capital asumen el hecho de que sencillamente no van a contratar a miles de millones de personas que se convierten —para ellos— en una «población excedente», no es de extrañar que la atención a la educación sea tan marginal.

Los experimentos de liberación nacional de otras épocas revelan una serie de valores totalmente diferentes, que daban prioridad a acabar con el hambre, aumentar la alfabetización y garantizar otros avances sociales que mejoraran la dignidad humana. El Instituto Tricontinental de Investigación Social presenta una nueva serie llamada Estudios de Liberación Nacional. El primer estudio de esta serie, La educación política para la liberación del PAIGC en Guinea-Bissau, 1963-74, es un texto magnífico basado en la investigación de archivo de Sónia Vaz-Borges, historiadora y autora de Militant Education, Liberation Struggle, and Consciousness: The PAIGC education in Guinea Bissau, 1963–1978 (Peter Lang, 2019).

El PAIGC, abreviatura de Partido Africano para la Independencia de Guinea y Cabo Verde, fue fundado en 1956. Como muchos proyectos de liberación nacional, el PAIGC comenzó en el marco político establecido por el Estado colonial portugués. En 1959, los estibadores de los muelles de Pidjiguiti se declararon en huelga para reclamar mayores salarios y mejores condiciones de trabajo, pero se encontraron con que los portugueses negociaban con las armas cuando mataron a unos cincuenta trabajadores e hirieron a otros. Esta masacre convenció al PAIGC de proseguir la lucha armada, estableciendo zonas liberadas del dominio colonial en la entonces Guinea (hoy Guinea-Bissau).

En estas zonas liberadas, el PAIGC puso en marcha un proyecto socialista, que incluía un sistema educativo que pretendía abolir el analfabetismo y crear una vida cultural digna para la población. Es esta búsqueda de un proyecto educativo igualitario lo que nos llamó la atención, ya que incluso en un país pobre que se enfrentaba a la represión armada del Estado colonial, el PAIGC seguía apartando recursos preciosos de la lucha armada para construir la dignidad del pueblo. En 1974, el país se independizó de Portugal y hasta el día de hoy los valores de este proyecto de liberación nacional siguen resonando.

El proyecto de liberación nacional en el que se embarcó el PAIGC tenía dos objetivos simultáneos:

  1. Derrocar las instituciones coloniales de opresión y explotación.
  2. Crear un proyecto de reconstrucción nacional para perseguir la liberación económica, política y social del pueblo y para luchar contra los residuos tóxicos dejados por las estructuras coloniales en los cuerpos y las mentes del pueblo.

Hasta 1959, no había escuelas secundarias en Guinea-Bissau, que la monarquía portuguesa controlaba desde 1588. En 1964, el primer congreso del PAIGC, bajo la dirección de Amílcar Cabral, hizo la siguiente promesa:

Crear escuelas y desarrollar la instrucción en todas las áreas liberadas (…) Mejorar el trabajo en las escuelas existentes, evitar un número de alumnos muy elevado que puede perjudicar el aprovechamiento de todos. Crear escuelas, pero tener en cuenta las posibilidades reales para evitar que después tengamos que cerrar algunas escuelas por falta de medios (…) Crear cursos especiales para formación y perfeccionamiento de profesores (…) Crear cursos para enseñar a leer y escribir a los adultos, sean ellos combatientes o elementos de la población (…) Crear poco a poco, bibliotecas simples en las zonas y regiones liberadas, prestar a otros los libros de los que disponemos, ayudar a otros a aprender a leer un libro o periódico y comprender lo que se lee.

“Todos los que saben deben enseñar a los que no saben”, dijeron los cuadros del PAIGC mientras se esforzaban por enseñar la alfabetización básica, la historia de su tierra y la importancia de su lucha por la liberación nacional.

Nuestro estudio explica todo el proceso del sistema educativo establecido por el PAIGC, incluyendo una evaluación de las formas y prácticas educativas. El estudio se centra en la pedagogía del PAIGC y en su plan de estudios anticolonialista y centrado en África. Como señala nuestro estudio:

Las experiencias de los pueblos africanos, su pasado, su presente y su futuro debían estar en el núcleo de esta nueva educación. Los planes de estudio tenían que abordar y a la vez ser conformados por las formas de conocimiento que existían en las comunidades locales. Con estos nuevos enfoques del conocimiento, el PAIGC trataba de cultivar en las y los estudiantes un sentido personal de obligación consigo mismos, sus compañeros y sus comunidades. Tan temprano como en 1949, Cabral abogó por que la producción de conocimiento se centrara en las realidades africanas existentes a través de sus experiencias de investigación de las condiciones agrícolas en Portugal y sus territorios africanos. Argumentaba que una de las mejores formas de defender la tierra consistía en aprender cómo utilizar el suelo de forma sostenible y mejorar conscientemente los beneficios que obtenemos de él. Conocer y entender la tierra era una forma de defender al pueblo y su derecho a mejorar sus condiciones de vida.

El estudio es apasionante, una ventana a un mundo vencido por la austeridad del ajuste estructural del Fondo Monetario Internacional que ha arrastrado a Guinea-Bissau a la debacle desde 1995, con una tasa de alfabetización que se acerca al 50%, lo que resulta chocante para un país con el tipo de posibilidades de liberación nacional que puso en marcha el PAIGC. La lectura del estudio abre ventanas pasadas, esperanzas que permanecen vivas mientras nuestros movimientos permanezcan atentos y vuelvan a la fuente para construir futuros mejores.

El líder del PAIGC, Amílcar Cabral, fue asesinado el 20 de enero de 1973, un año antes de que el colonialismo portugués sufriera una derrota histórica. El PAIGC sufrió la pérdida de su líder. En 1946, Cabral escribió un poema lírico, «Regresso», que señalaba la ética del movimiento por el que dio su vida. «Regreso» era un término importante en el vocabulario de Cabral, la frase «retorno al origen» era fundamental para su visión de que la liberación nacional debe tratar el pasado como un recurso y no como un destino. Escuchen a la gran cantante de Cabo Verde, Cesária Évora, cantar el poema de Cabral arriba, y léanlo abajo, una puerta a las esperanzas que tenemos en la educación liberadora:

Mamá vieja, venga a oir conmigo
el latir de la lluvia en su puerta.
Es un ritmo amigo
que vibra dentro de mi corazón.

La lluvia amiga, mamá vieja, la lluvia
que no ha latido así desde hace tanto tiempo…
Oí decir que la Ciudad Vieja,
—toda la isla—
En pocos días se convirtió en un jardín…

Dicen que el campo se cubrió de verde,
el color más bonito, porque es el color de la esperanza.
Que la tierra, ahora, es realmente Cabo Verde.
– Una tormenta que se convirtió en bonanza…

Venga conmigo, mamá vieja, venga,
recupere sus fuerzas y venga a la puerta.
La lluvia amiga ya dijo que se mantenga
¡y late dentro de mi corazón!

Fuente de la información  e imagen: https://thetricontinental.org/es/newsletterissue/guinea-bissau-liberacion/https://thetricontinental.org

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A las niñas indígenas nadie las defiende

Por: Abel Barrera Hernández

En las comunidades pobres de la Montaña de Guerrero, principalmente en los municipios de Cochoapa el Grande y Metlatonoc, se arraigó la costumbre de los matrimonios forzados de niñas que truncan su vida desde los 12 años. Los padres han normalizado la venta de sus hijas fijando cantidades que oscilan entre los 100 mil a 250 mil pesos. Son los hombres mayores los que formalizan estas alianzas matrimoniales, ignorando la opinión de las esposas y de las mismas niñas. Las autoridades comunitarias son las que testifican y legitiman las uniones de las menores. Lo más grave es que las niñas quedan en total indefensión desde el momento mismo en que sus papás las entregan a quienes serán sus esposos. El mismo día que reciben el dinero y hacen la fiesta, las niñas-esposas son tratadas como sirvientas de los suegros y del marido. Las esclavizan por el precio que pagaron por ellas. Quedan sometidas a un régimen patriarcal en el que los mismos padres se vuelven cómplices de las violencias que padecen sus hijas. No pueden reclamar a los suegros las vejaciones que sufren, de lo contrario, tendrían que regresar todo el dinero con intereses, además de ir a la cárcel junto con la hija desobediente.

A las niñas indígenas les conculcan sus derechos. Le imponen marido y le ponen precio. Como esposas quedan silenciadas de por vida. Nadie se atreve a defenderlas porque puede costarle la expulsión de la comunidad o el encarcelamiento. Las autoridades municipales, por acción u omisión, forman parte de esta red de complicidades. Las autoridades estatales y federales no llegan a estos lugares. Los diputados y diputadas locales tampoco ubican las causas estructurales del problema. Sus reformas solo criminalizan a los padres de familia. Existe un gran abismo entre la visión que permea en la clase política y el drama económico que padecen las comunidades indígenas. Se invisibiliza la desigualdad social y se estigmatiza la cultura de los pueblos indígenas y afromexicanos. Las intervenciones que realizan quedan plasmadas en convenios y acuerdos burocráticos que no inciden en la esfera comunitaria. Para las niñas-esposas el matrimonio forzado es una condena de por vida. Las 4 paredes de la casa de los suegros es su cárcel y su marido el capataz. Mientras la burocracia gubernamental solo contempla la tragedia desde sus cubículos.

La ausencia de las instituciones del estado en las comunidades indígenas propicia estas prácticas denigrantes. Su inoperancia permite que los agresores de las niñas se ensañen, porque saben que nadie las defiende. Los funcionarios esperan que las menores acudan a sus oficinas, sin tomar en cuenta los riesgos que corren. El monolingüismo de muchas niñas es parte de las políticas racistas que violentan su derecho a la educación. Sus trágicas historias no se conocen porque viven en lugares inhóspitos y no aparecen en el facebook.

Su dependencia económica las supedita a los caprichos de los maridos. Como esposas realizan trabajos extenuantes. Nunca reciben una remuneración por todo lo que hacen. La sujeción está basada en el uso de la fuerza de los hombres. Los mayores imponen la costumbre de que ellas deben cuidar y mantener a la prole, tienen que preparar la comida, trabajar en el campo, lavar la ropa, hervir el nixtamal y poner la lumbre en la madrugada. No reconocen su aporte sustantivo en la cultura, la alimentación, la salud, el trabajo comunitario y su creatividad artística.

Los padres de familia de estos municipios aprendieron desde pequeños a sembrar maíz en el tlacolol, en condiciones sumamente precarias. Toda la familia tiene que realizar la tumba, la roza y la quema, porque no hay recursos para pagar peones. Cosechan por año alrededor de 300 a 500 kilos de maíz. El policultivo les permite saborear frutos frescos derivados de la calabaza, el frijol y el maíz. Han heredado saberes culinarios que son manjares de la cultura mesoamericana por la multiplicidad de sabores que logran extraer y mezclar en cada producto. En la fiesta de muertos comparten la comida en el cementerio con las abuelas y abuelos difuntos.

En la temporada de secas el hambre arrecia en la Montaña porque la cosecha es raquítica y solo dura 3 meses. Las familias indígenas se ven obligadas a abandonar sus comunidades para instalarse en los campos agrícolas. Al principio su desplazamiento era a los estados de Puebla y Morelos, para el corte de la caña. Posteriormente se dio el enganchamiento de los jóvenes para trabajar en los municipios de la Sierra y la Costa Grande del Estado, como sembradores y rayadores de amapola. Muy pronto la planta roja empezó a florecer en las laderas de la Montaña y en los patios de las casas. Su siembra reforzó la militarización e incrementó la violencia. La venta de la goma abrió las rutas del trasiego y alentó la disputa por el control territorial. La fragmentación comunitaria debilitó las redes de apoyo local y expulsó a las familias sin tierra. La ola migratoria se expandió hacia los estados de Michoacán, Jalisco, Sinaloa y Chihuahua donde están asentados grupos del crimen organizado y empresas agroexportadoras, que contratan mucha mano de obra barata en condiciones sumamente deplorables y riesgosas.

Con la migración jornalera la situación de las niñas, niños y mujeres empeoró, no solo por las olas del Covid 19, que causó más muertes de las que normalmente suceden en las comunidades indígenas, sino por el recrudecimiento de la violencia que ha segado la vida de esposas y niñas en municipios pobres. Los matrimonios forzados de niñas han incubado la violencia dentro de los mismos hogares. Este ambiente hostil es propiciado por los suegros y maridos y permitido por las autoridades municipales que se mantienen pasivas e indiferentes. Ante la embestida virulenta de los hombres mayores que acechan a las niñas-esposas, no les queda otra alternativa que huir de este infierno para refugiarse en la casa de sus padres.

El caso de Celia, es indignante y aberrante.  En julio del 2021 la forzaron a casarse con Raúl. Ante la ausencia del papá, los negociadores fueron el tío paterno y el abuelo materno. Fijaron la cantidad de 160 mil pesos. Doña Cecilia no pudo evitar que su menor hija fuera vendida. El botín se lo repartieron los hombres de la familia: 110 mil recibió el tío y 50 mil el abuelo. Los principales de la comunidad formalizaron el enlace matrimonial. Comieron y bebieron por su felicidad. Al siguiente día Celia viajó con la familia de Raúl a los campos agrícolas de Autlán, Jalisco. A sus escasos 13 años enfrentó las pruebas más difíciles de su vida. Fue la sirvienta del marido y de los suegros. En la galera donde vivían no le alcanzaba el tiempo para preparar el nixtamal y hacer las tortillas. Desde las 7 de la mañana se disponía para ir al corte de jitomate. El dinero que ganaba lo cobraba el suegro. Le decían que tenía que trabajar duro para que repusiera la cantidad que pagaron por ella. El marido, en lugar de ayudar a cubrir la supuesta deuda de Celia, se dedicó a tomar y a golpearla. Fueron 8 meses de sufrimiento, sin que nadie la defendiera.

Fue un alivio regresar a la Montaña. Por su embarazo de alto riesgo pudo llegar a la clínica de Cochoapa el Grande. Se reencontró con su madre y sus dos hermanas mayores. Al verlas no pudo contener el llanto. Por fin había llegado el momento de contarles todo. Como mujeres comprendieron el drama de la hija menor. El nacimiento de su bebé, en lugar de unir a la familia se distanciaron más porque la suegra le espetaba que no era su nieto. Celia prefirió guardar silencio y emprender la huida con su pequeño hijo, para refugiarse en la casa de su mamá. Aún convaleciente por el parto, la policía comunitaria entró a su domicilio para detenerla junto con su hermana mayor. La acusaban de haber abandonado a su esposo y por la deuda que tenía su familia por el pago de su matrimonio. Doña Cecilia, madre de Celia pidió el apoyo de la síndica municipal y de la juez de paz, sin embargo, las dos tuvieron temor de intervenir ante la policía comunitaria. Comentan que ellos se han erigido en los guardianes de la ley en el municipio. No forman parte de la coordinadora de autoridades comunitarias ni de los grupos de autodefensa, surgieron más bien por la ausencia de la autoridad municipal que tiene abandonadas a las comunidades indígenas.

Cecilia tuvo que vencer el miedo. Consiguió dinero para viajar 2 horas en taxi colectivo a la cabecera municipal de Tlapa. Solicitó la intervención del centro de derechos humanos de la Montaña, que interpuso una denuncia por la privación de la libertad de sus dos hijas. Se requirió también la comparecencia del tío paterno para que regresara los 110 mil pesos que recibió por la venta de Celia. Las reacciones subieron de tono. La policía comunitaria acusó a las hijas de Cecilia de que se habían robado una pistola de la comandancia. El tío paterno amenazó a la hermana y el hermano de Cecilia para que ellos pagaran la deuda, de lo contrario los expulsarían de la comunidad. El poder de los hombres no cedía ante la denuncia de las mujeres. La policía comunitaria no tuvo otra alternativa que trasladar a las dos hermanas a la fiscalía regional, que las puso en libertad. Por su parte, el tío sigue amenazando a los hermanos de la mamá de Celia para que paguen la deuda. Mientras tanto Cecilia, sus tres hijas y sus cinco nietas, que vivían en una casa de madera en Cochoapa huyeron del lugar, porque saben que en cualquier momento los policías comunitarios, el tío paterno, los suegros y el marido cobrarán muy caro su osadía. Deambulan fuera de la Montaña, sin que nadie las defienda.

Fuente de la información: https://desinformemonos.org

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Desde la Comunalidad

Por: Jaime Martínez Luna

Guelatao de Juárez, Oaxaca


Vivimos un mundo tan diverso, que así de diversa es la manera de interpretar el mundo que nos rodea. A esa diversidad geográfica, cultural, económica y política se añade el hecho de que cada persona tiene una constitución corporal y mental, que la existencia de pensar homogéneamente, incluso en una región, es casi imposible.

Si además de reconocer esa diversidad, tenemos la presencia del Estado, que tiene como tarea la de uniformización de pensares y haceres, que argumentan sus reglamentos, sus códigos, la cuestión se vuelve en un estado de cosas en la que el conflicto permanente es su caracterización.

Pensar la autonomía, en la mayoría de casos es interpretarla como la separación del Estado, por lo mismo de las leyes que lo estructuran, en tal medida que en principio toda exposición autonómica choca con lo establecido. Y aunque el Estado, en su empeño de garantizarse gobernabilidad abre cierto grado autonómico, de manera aparentemente sutil, buscará amarrarlas al respeto Central de la toma de decisiones.

Tal es el caso de las Universidades y de organismos electorales. Los municipios que amparados en esta apertura como la que establece el artículo segundo de la Constitución Federal, si bien pueden lograr regirse por sí mismas, el control sobre ellas permanece en las formas administrativas que están diseñadas centralmente. Pese a todo, el interés autonómico permanece en la sociedad civil, y busca abrir huecos en las normas, con tal de garantizarse la libre determinación.

Si esta reflexión la trasladamos a la soberanía teórico-legal de las entidades federativas, el pacto federal impide también el respeto a su categoría de Estados Soberanos. Y por lo mismo, los empeños autonómicos de las municipalidades encuentran un inmediato rechazo en gobiernos que tampoco encuentran ese respeto de lo federal.

Por lo tanto, el debate de la autonomía, juega un papel central en el diseño de un modo de vida que no tenga al conflicto como eje casi “natural”.

Todo esto nos lleva a concluir que se vive una realidad organizativa, en lo político especialmente, que impide el florecimiento de las capacidades regionales y locales que se traduce en una conflictividad permanente, que tiene gran variedad de determinantes.

Todo esto nos ha llevado a la distinción civilizatoria que representa la existencia del Estado Federal, por un lado, y a la diversidad Natural que expone todo contexto. Es decir, al reconocimiento de una Civilización asentada en el individuo y otra Civilización asentada en la comunidad. La que se fundamenta en un Régimen de Derecho y otra que se sustenta en un Régimen Natural.

Imagen: Francisco Toledo (Juchitán 1940-2019). Gatos, Óleo sobre lienzo,1975.

Fuente de la información: https://lacoperacha.org.mx

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