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La descolonización, más allá de una tendencia

Opinion

Por: Valentina Alcalde

UN LLAMADO A POLITIZAR LA DESCOLONIZACIÓN.

Lo personal es político

He querido escribir sobre esto desde hace tres años después de que me invitaron a ser parte del conversatorio inaugural de la Bienal Iberoamericana de Diseño en Puebla. Allí uno de los invitados en algún momento mencionó la importancia de descolonizar el diseño, hasta ahí todo bien. Pero posteriormente dijo algo como: México es un país del tercer mundo, por eso el diseño está tan atrasado. Cuando escuché todo esto me retumbó en la cabeza: la descolonización se está convirtiendo en una palabrita más, una tendencia vacía.

¿Por qué esto generó tanto ruido en mi? Por un lado, parece ser que es fácil caer en que la colonialidad del ser, solo tiene que ver con el colonialismo histórico y no con la gran estructura hegemónica actual.  De Sousa Santos la ve como tres cabezas que nombra: capitalismo, colonialismo y patriarcado; a estas le adhiero otras tres: racismo, binarismo y modernidad1. Dentro de esta última cabe la idea implantada en nuestras mentes y percepción de nosotrxs mismxs que somos territorios del tercer mundo o subdesarrollados, en cualquiera de sus usos, una conversación para hacernos sentir inferiores a otros superiores, las grandes potencias mundiales, al menos económica y políticamente, aunque no necesariamente ambiental y socialmente.

En ese sentido, la colonialidad es la supresión de conocimientos otros, la dominación europea y norteamericana, la universalización y totalización del mundo. ¿Qué quiere decir todo esto? Pensemos por ejemplo en nuestra ropa, ¿cómo estás vestida hoy? Posiblemente te veas igual que una persona que está en Japón y otra que está en Colombia y otra que está en España. Nuestra vestimenta hace parte de la colonialidad del ser, no solo nos vestimos como otrxs, sino también, hemos ido perdiendo nuestros conocimientos y saberes propios de nuestro territorio, tribu, familia o grupo social.

Sabemos poco o nada sobre nosotrxs mismxs. Sabemos mucho sobre grandes marcas, Google, Apple y Amazon. Pero sabemos poco o nada sobre el tejido que hace nuestra abuela y que aprendió de su tatarabuela. Poco o nada sabemos sobre el río que está más cerca de nuestra casa; poco o nada sabemos sobre la planta que usa nuestro papá para quitarse el dolor de muelas. Pueden sonar inverosímiles estos ejemplos, pero la realidad es que la colonialidad del ser está más cerca de quiénes somos de lo que pensamos. No es un monstruo lejano y desconocido.

La descolonización como apuesta política

De tal manera que es bastante opuesto el discurso del tercermundismo a la apuesta epistémica y ontológica de la descolonización. Escobar2 define la descolonización como un “proceso de deconstrucción y desmantelamiento [que] deberá estar acompañado por otro análogo destinado a construir nuevos modos de ver y de actuar”. No es suficiente entonces con la deconstrucción, es urgente la construcción o reconstrucción de formas otras de hacer, pensar, crear y ser3.

En ese sentido, tanto la colonialidad como por supuesto, la descolonización, están relacionadas con la forma en la que consumimos; nos vestimos; lo que usamos; la publicidad; cómo diseñamos, para quién y con quién; lo que comemos; cómo nos relacionamos con la naturaleza, la familia, lxs amigos y parejas. Básicamente hasta ir al baño -según el baño- puede ser colonial, es un chiste, pero es cierto. Esto es porque cualquier acto puede político.

El grupo Decolonising Design dice en su Manifiesto: “para nosotros, la descolonización no es simplemente una opción o enfoque más entre otros dentro del discurso del diseño. Más bien, es un imperativo fundamental al que deben orientarse todos los esfuerzos de diseño”. Lastimosamente en el sistema capitalista lo alternativo termina siendo una opción más, como lo ha sido la sustentabilidad o el ecodiseño, una tendencia de diseño más.

No nos mintamos, bajo el sistema económico neoliberal y la gran raíz capitalista, todo es capitalizable. Cada movimiento ciudadano y las mal llamadas minorías lo hemos sido: LGBTIQ+; los movimientos feministas; las comunidades racializadas, indígenas, negras, afro; las personas trans; los movimientos ambientalistas; todos de una u otra manera han sido utilizados dentro de discursos vacíos y despolitizados para vender humo.

Por ejemplo, llevamos más de una década viendo cómo las grandes multinacionales se han subido en el tren —sumamente urgente— de la sustentabilidad. Sabemos que Procter and Gamble es una de las multinacionales más denunciadas por Greenpeace por deforestación en selvas vírgenes y mal uso de los mal llamados recursos naturales —ecosistemas—. Pero desde hace unos años bajo la bandera de la sustentabilidad han estado lanzando productos con envases hechos de materiales reciclados, botellas de aluminio para reúso y hasta hace poco un champú sólido.

Me parece que ni si quiera vale la pena preguntarse por qué no han hecho un cambio profundo no solo en sus envases, sino también en todas sus cadenas productivas. La razón es muy simple cuando el capitalismo está en el centro y no la vida —de todos los seres— es más fácil generar pequeños cambios y seguir abusando del poder económico que se tiene.

¿En realidad le interesa a una marca con tanto poder como P&G ser sustentable? Los resultados de diseño tienen la viabilidad de maquillarse como se quieran maquillar. Los colores de las banderas LGBTIQ+, el robo de las insignias, el uso de modelos con cuerpos otros, la aparición de personas negras en grandes revistas de moda, el uso de materiales reciclados, y otros, pueden convertirse en discursos vacíos. Lo hemos vivido desde hace más de una década con el greenwashing —que sin duda, también hace parte del sistema colonial—.

Las minorías no somos una tendencia

Las minorías no somos más que mayorías y el capitalismo encuentra formas de filtrarse en nuestros procesos de lucha y resistencia. La apuesta epistémica y ontológica de la descolonización quiere decir entonces que: esto no es un método ni un pensamiento para aplicar4. La alternativa no es cambiar los logos de colores cuando sea el mes LGBTIQ+. Tampoco se trata de contratar x número de personas que hacen parte de una “minoría” para entrar en el contabilizador decolonial. La tarea del hacer pensar y caminar la descolonización es la sanación de la herida profunda en la que hemos vivido durante los últimos siglos.

Cuestionemos cómo vivimos, pensamos y actuamos. ¿Cómo nuestra marca, empresa, existencia impacta y ejerce poder sobre otrxs? ¿cómo pensamos que nuestra forma de vivir -probablemente occidental y citadina- es la única forma de ser y estar en el mundo? ¿estamos segurxs que nuestra existencia es la única y perfecta forma de ser? No le tengamos miedo a tomar desiciones con posturas críticas y políticas.

Se que el caminar descolonial es incoherente e imperfecto. Considero que toda apuesta política lo es, pero es urgente reconocer estas imperfecciones para ser conscientes de ellas. No son suficientes los pañitos de agua tibia que utilizan los nuevos colonos: gobiernos, multinacionales y empresas blancas hegemónicas, para tapar los males que han producido y siguen produciéndonos.

Sabiéndonos incoherentes hagamos grandes apuestas para generar cambios, porque los pequeños cambios están siendo insuficientes. No podemos generar cambios que sigan sosteniendo las grandes estructuras de la colonialidad: capitalistas, patriarcales, coloniales, racistas, binaristas y modernas. No son suficientes las prácticas que solo compensan y satisfacen los propios mecanismos coloniales. Hay que tumbarlas desde abajo y a la izquierda, como dicen lxs zapatistas.

***

1.De hecho Arturo Escobar nombró como Programa de Investigación de Modernidad/Colonialidad a los planteamientos de Quijano, Mignolo y Dussel.

2. Escobar, A. (2007). La invención del Tercer Mundo. Construcción y deconstrucción del desarrollo (1ra. ed.). Fundación Editorial el Perro y la Rana.

3. Escobar, A. (2016). Presentación del Libro Autonomía y Diseño. La realización de lo comunal. Arturo Escobar. 7 de Diciembre 2016. https://www.youtube.com/watch?v=3xrLM7fP6UU&t=645s

4. Mignolo, W. y Carballo, F. (2014). Una concepción descolonial del mundo: conversaciones de Francisco Carballo con Walter Mignolo. En Ediciones del Signo. https://doi.org/10.1017/CBO9781107415324.004

ARTE: Estudio CH

Fuente de la información e imagen: https://insurgenciamagisterial.com

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El cuerpo de la pobreza

Opinion

Por: Vicente Zito Lema*

 

Fue abogado, poeta, escritor, educador. Pero sobre todo, Vicente Zito Lema fue un hombre comprometido con su tiempo. Que hizo de la coherencia un emblema del que eligió no correrse ni un centímetro. Elegimos para despedirlo, un texto suyo que define a rajatabla en qué lugar eligió pararse y desde el que resistir a lo largo de su historia. El pasado 4 de diciembre murió un imprescindible.

                                                                       “Nunca olvides

                                                                       que lo único que un rico

                                                                       te va a dar

                                                                       es más pobreza”

                                                                       Eva Perón

I

(APe).- El cuerpo de la pobreza es el ser de la pobreza…

No hay pobreza sin cuerpo, tan simple y eterno como que no habrá cuerpos sin muerte…

Sin cuerpo la pobreza es menos que nada, menos aún que esa nadilla de polvo que no flota ni ensucia ni suplica ni suplicia.

O mejor: sin cuerpo la pobreza es el vómito de un viejo dios borracho ahogado de sí, sin ira y sin deseo, apenas huérfano de la soledad…

El cuerpo de la pobreza no tuvo nacimiento beatifico ni tendrá providencia… El Dios se agotó en lo humano.

El cuerpo de la pobreza es el ser de la pobreza ¿Sabrá el cuerpo de la pobreza qué es la vida si sólo construyó la muerte?

¡Quién habló del maldito pecado original!

Cuerpo en la pobreza, en la desmesura sufriente de un ser entre las sombras de su existencia. En la desmesura absoluta de las pasiones tristes que lo desviven y en la desesperación tan ávida como lejana de la felicidad, un territorio más que utópico, apenas ilusorio.

Cuerpo en la pobreza, cabalgando en la irracionalidad de una época de pobreza que deviene por fuera del sentido trasmitido como lo vero humano. Cuerpo en la pobreza, con una lógica y en una estrategia para responder a una necesidad urdida en el consumo de la vida, donde la pobreza también se consume como fruto maldecido, como vacío descarnado del otro, como certeza del peligro que encarna el otro… en tanto espejo de una existencia sólo posible en el horror de devorar un cuerpo día a día, empezando por la lengua que le da palabra.

Cuerpo en la pobreza, ser madera en la hoguera sin límites, donde siempre sopla el viento que aviva las llamas pero también alerta a la vida; cuerpo en la pobreza, como si alguien, pese a todo, pudiera satisfacer un mandato propio de los antiguos dioses, de los héroes sin tiempo…

Cuerpo en la pobreza, cuando la vida y la muerte, en tanto actos del bien y del mal que la corporizan al pie de los altares, la vuelven pensable, tangible, fatalmente material. Cuerpo en la pobreza, estar allí, sin otra salida que quemar las naves (también la sagrada belleza del mascarón de proa…) y decir – entre risas, pánico y desafíos–: ¡vengan por mí, yo ya fui!

Cuerpo en la pobreza, obligado a excavar su nicho en la tierra. Detenido en las puertas del templo de los cielos, triste como esas músicas que nadie escuchará.

II

Hay un aire de incienso que asfixia, un agua de pila bautismal que ahoga, una luz de estrella ciega que quema y oscurece sin escándalo. Sin que se altere el dictado manifiesto de la ley: pulcro en las formas, corrupto en su génesis, siniestro en su anclaje… Se permite una sospecha de la verdad, sólo en los límites que imponen las estrategias legitimadas por el poder sobre el saber científico: impolutas, objetivas, desapasionadas… sin espacio para involucrarse con la verdad de ese cuerpo que se observa y se investiga mientras el cuerpo se martiriza.

Hay, hasta en la coronilla hay, un mundo material que apesta por sus cuatro ventanas del cielo, una luz de lo impuesto de lo real que oscurece la transparencia de la vida, sin que la belleza deje de suspirar entre las nubes de una bóveda que brilla lejos de esa tierra más que yerma, arrasada, privada de amor, en la que apenas acontece el cuerpo de la pobreza, sin más consuelo que una rápida agonía que acorte el estertor.

Es un espacio cotidiano, ganado por el miedo, paralizado por el terror que despierta la sorda melodía del ocaso, igual que el alba cuando el espíritu se cierra, enmudece, acrítico, ese instante feroz donde todo se naturaliza con una ligereza que espanta los espectros, donde la representación de la vida se confunde con la vida misma, en el espasmo tembloroso de la existencia.

El dolor del cuerpo en la pobreza será minimizado, o peor aún, encerrado en la categoría de castigo divino, de aprendizaje cruel pero merecido.

La humillación que sufre el cuerpo en la pobreza provoca un fenómeno de descalificación a partir del propio lenguaje. La palabra ya no es el espíritu que al nombrar crea, sopla los labios, ahora se tensa como un látigo para azotar el alma… sin escándalo.

Más allá de escondrijos y urdimbres del pensamiento, se trata de entender que el cuerpo de la pobreza se manifiesta en la realidad social (esa mesa nacida para el pan y el vino en común) igual que un cuerpo sin ser en el cuerpo (un cuerpo que en armonía bienhechora pudo convertirse en la casa del alma… ¿o imaginan un alma perpetua bajo una lluvia de sal en la intemperie…).

He ahí sin tapujos la realidad del cuerpo en la pobreza, aquello que lo constituye y también lo diferencia: su existencia se da en el espacio y en las prácticas de un cuerpo, que lo produce y lo contiene en sí, el cuerpo de la pobreza.

(Para el ser, puesto allí y sin poder salir de allí, por fuera del cuerpo de la pobreza no habrá existencia. Por más que lo necesite, aunque su deseo se convierta en plegaria, en blasfemia o en demencia “ese camino tan alto y tan desierto…”)

Ese cuerpo, humano y no humano, nunca acabado en su martirio y en su aprendizaje, resulta el verdadero ser, la realidad manifiesta de la pobreza en la construcción trágica de su existencia.

III

El cuerpo de la pobreza, ese sujeto sin metáforas ni lenguaje que lo encubran, es un espacio permanente de la contradicción, donde se produce a cara de perro el histórico combate entre la vida y la muerte (que en algún discurso se personifica en Eros y Tánatos, creando y destruyendo, o si se recurre a la música habrá que memorar los acordes de la luz y las tinieblas… ¿Recuerdan memoriosos, inocentes aquella escena de la Reina de la noche cuando el desvarío es un fuego que sube y sube y se expande y se vuelve sagrado en su propio hermosura?)

Hay un cuerpo como lluvia de cenizas. Hay un cuerpo, carne privada de nombre para que la idea de la pobreza desnude su impotencia. El cuerpo del ser en la derrota: el cuerpo del fracaso de la historia como sueño humano. Ese cuerpo excluido de los atributos de su mismidad, porque el reconocimiento del cuerpo del otro se agotó en las prácticas de la usura (la avaricia hunde la hoja del cuchillo hasta el mango).

Hay un cuerpo que anda por el mundo, sin espacio en el mundo. Sombra y fantasma. Un cuerpo demandado, sometido, desollado, amputado, violado, abusado, despreciado, disciplinado, torturado, condenado en el hacer y en el no hacer. (¡Palos por si bogas y palos por si no bogas!)

Ese cuerpo testigo de la vida como agonía de la vida.

Ese cuerpo sujeto de la agonía, ese cuerpo territorio de la agonía, como si fuera todo el cielo y toda la tierra…

Ese cuerpo que narra –minucioso, exasperante…– la historia del propio dolor humano, allí cuando la carne, superando el ultraje dio nacimiento al espíritu humano.

Ese cuerpo de la pobreza sirviente de otras vidas que brotan y cuelgan con gracia en el aire como racimos, que existen a partir de su vida, (sea la que fuera) y al que se le exige (mientras se lo aleja, se lo exilia, se lo niega) la más preciada conducta de vida en el vivir de otra vida, privilegiada como única y elegida vida, desde el bien de la razón y el bien del corazón. O sea: un espacio de representación, unas reglas de acción legitimadas por sí y en sí, que rechazan drásticamente todo lo que huela a cuestionamiento, a simple diferencias en el saber y en los sentimientos: ni siquiera se podrá imaginar por fuera de lo imaginado sin que ocurra el castigo.

El cuerpo de la pobreza ha sido puesto fuera del espacio, no hay lugar para él por más vasto que sea el universo, y el delirio de querer medirlo, atraparlo. El tiempo tampoco le pertenece, gira y gira sin sostén, sin atadura de un misero hilo; su consuelo es estar fuera de sí sin saber quién lo contiene y donde. Ha sido puesto fuera de sí, sujeto extraño aun en su naturaleza. Es un acontecimiento sin especificidad ni distinción. Amorfo y eterno.

Ese cuerpo pobre, pura desarmonía en el dolor que ni siquiera la belleza socorre…

Ese cuerpo de todos los cuerpos y de todas las identidades, a más rechazadas más castigadas, a más humilladas por los dioses más penadas por la ley, esa ley de la monstruosa normalidad donde el poder y la muerte reflejan su único rostro… perpetuo, inamovible…

Ese cuerpo de hombre, víctima de todos los mandatos…

Ese cuerpo de niño, nacido en el despojo, privado desde el primer aire de la alegría de despojarse…

Ese cuerpo de mujer, en el tiempo y el espacio de la locura atribuida como marca de fuego…

Ese cuerpo irrepetible pasará a ser una ola en el mar, un cuerpo en el sinfín de los cuerpos, en el agotamiento de la pobreza.

Un cuerpo de mujer, maldito y malnacido, objeto de la ira de cualquier dios que se precie, pasto donde come el Maligno, cama donde fornican todos los demonios de la tierra y del infierno.

Ese cuerpo de la mujer de la pobreza, primero violado en la impunidad de la cultura y después despreciado y penado si no acepta los efectos secundarios de “la susodicha violación según la boca de la dicente”, que “aquí fecha la denuncia sin aportar mayores pruebas”, más que “su ropa desgarrada, moretones fuertes en la cara y varias cuchilladas en el cuerpo de la susodicha”…

Ese cuerpo, esa pobreza, esa mujer (y ahora se habla de la figura de Madre y el cuestionamiento de las conductas puestas fuera del imaginario representativo –¡Oh, Mater amantísima!–), que se deberá juzgar, castigar, demonizar, desde la Ley, la religión y la moral, cuando somete su cuerpo sometido a un nuevo sometimiento.

Trastocada la realidad desde su representación cultural la violada violará y la víctima es victimaria; todas las fuerzas del mundo caen sobre el cuerpo de la pobreza, si vende o si alquila su cuerpo, o lo permuta (sea en una parte o en el todo, sea el vientre o la vagina, por hora, por días, hasta que la muerte separe su cuerpo, o hasta la mismísima eternidad), si castiga su cuerpo, si entrega a la muerte su cuerpo o los frutos de su cuerpo…

El cuerpo de la pobreza será el horror –y el alma de ese cuerpo de mujer también será crucificada, por el peor pecado cometido con horror–, si abortó a su hijo aún en el trance del crimen que sufrió, si abandona a su hijo en el terror de la pobreza que la invalida, si lo vende o lo alquila por dinero o por desesperación…

La huella del horror, el horror que trae aquel que pisa la tierra con la seguridad del que todo lo pudo y todo lo puede, lo vuelve delito y pena. (Te cortan la cabeza con el hacha o te despellejen con la paciencia de un santo…)

Así se prolongará el horror, como cosecha arrancada del cuerpo más humilde, cuerpo que deberá rendir más, siempre más, obligado a trabajar, a mendigar, a robar, a dejarse violar y quedarse con las migajas en el tan provechoso, como protegido, comercio de la prostitución… Y si grita o llora a más no poder por ese hijo que pierde su cuerpo de la pobreza, la mujer de la pobreza más pobre, que corre, que se escapa, huye, en el medio de una noche sin belleza ni piedad, será ella la maldita y eterna noche que siempre será noche… sin escándalo… puro olvido…

El que pregunta ya sabe. El que calla también sabe.

¿Quién se arroga lanzar la primera palabra que golpea más que la piedra?

O mejor: ¿quién se arrima al cuerpo de la pobreza para destruir, junto a él, la pobreza que vive para que viva la riqueza, esa riqueza que sólo vive en la riqueza, viviendo de la pobreza, así como el mal vive en el mal y la muerte en la muerte, así como el mal y la muerte existen en la riqueza…?

Hemos vivido y ahora podemos preguntar:

¿Quién habla del amor desde el desamor…?

¿Quién exige lo justo al que fue obligado a sobrevivir en la perpetuidad de lo injusto?

¿Quién trasciende la agonía cuando la soledad llama a la soledad?

¿Cómo pedir palabras al sufriente en su lengua cortada, decisión crítica al que fue saqueado hasta en su conciencia y obligado a bajar la cabeza hasta que sus ojos se confunden con el suelo y allí quedan?

¿Gestos de piedad a quien fue llevado a las rastras al matadero, como si allí lo esperara la pira de la bendición?

¿Qué fue de la dicha? ¿Cómo se perdió la inocencia prometida? ¿Acaso nuestra alma no daba para más…?

Las nubes… Las nubes… Esas nubes que mueven los cielos sin glorias…

(*) Vicente Zito Lema nació en Buenos Aires el 14 de noviembre de 1939 y murió el 4 de diciembre de 2022.

Las pinturas que ilustran la nota pertenecen a Cándido Portinari

Fuente de la información e imagen:  Pelota de Trapo

 

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La escuela de Jauretche

Opinion

Por: Arturo Jauretche

El pensamiento y la prosa de Arturo Jauretche (1901-1974), atraviesan la historia, la cultura, la política y los comportamientos argentinos. De su vasta obra, repartida entre la crítica, la historiografía y la polémica, hemos elegido dos pasajes, uno de Los Profetas del Odio y otro de Pantalones Cortos, en donde señala rasgos de la escuela argentina que aún hoy pueden ser observados.

“La campana que llamaba a clase era un cotidiano corte entre dos mundos y la formación intelectual tuvo así que andar por dos calles distintas a la vez, como la rayuela, con las piernas abiertas entre los cuadros. La escuela no continuaba la vida sino que abría en ella un paréntesis diario. La empiria del niño, su conocimiento vital recogido en el hogar y en su contorno, todo eso era aporte despreciable. La escuela daba la imagen de lo científico; todo lo empírico no lo era y no podía ser aceptado por ella; aprender no era conocer más y mejor, sino seleccionar los conocimientos, distinguiendo entre los que pertenecían a “la cultura” que ella suministraba y los que venían de un mundo primario que quedaba más allá de la puerta… Era la preferencia de Sarmiento por la montura inglesa, olvidando que el recado era una creación empírica nacida del medio y las circunstancias. Este desencuentro entre la escuela y la vida producía un desdoblamiento en la personalidad del niño: ante los mayores y los maestros, se esmeraba en parecer un escolar cien por cien; frente a sus compañeros y fuera de los límites de la escuela, defendía su yo en una posición hostil a lo escolar, como un pequeño Frégoli que estuviera cambiándose constantemente el paquete traje de los domingos y las ropitas de entrecasa”.

Arturo Jauretche, “Los profetas del odio”

“la escuela nos enseñó una botánica y una zoología técnica con criptógamas y fanerógamas, vertebrados e invertebrados, pero nada nos dijo de la botánica y la zoología que teníamos por delante. Sabíamos del ornitorrinco, por la escuela y del baobab por Salgari, pero nada de bagualas ni de vacunos guampudos e ignorábamos el chañar, que fue la primera designación del pueblo hasta que le pusieron el nombre suficientemente culto de Lincoln… ¿Cómo extrañar entonces que mirásemos despectivamente a las cigüeñas de nuestros bañados, al compararlas con las muy literarias y europeas que anidan en las torres de las iglesias? ¿Cómo comparar al indígena zorro, que acabamos de trampear, con el respetable ‘Maitre Renard’ mencionado en la escuela? De esa formación han salido luego las navidades con nieve y los Papás Noel de nuestros niños y las primaveras abrileñas de nuestros poetastros”.

“Nunca se nos habó de la laguna del Chancho, donde íbamos a bañarnos y a pescar en las siestas robadas y en las rabonas, como tampoco de la laguna de los Gómez o Mar Chiquita, más allá, cerca de Junín, que nunca supimos que se llamó ‘Federación’ y su pago ‘El Petroso’.” … “El pueblo había sido treinta años antes territorio ranquelino, pero la escuela ignoraba oficialmente a los ranqueles. Debo a Búfalo Bill y a las primeras películas de cowboys mi primera noticia de los indios norteamericanos. Esos eran indios y no esos ranqueles indignos de la enseñanza normalista.”

“Nosotros éramos chicos de pueblo, no gauchitos. No teníamos los recursos de los muchachos camperos, pero ocasionalmente podíamos volver de la laguna, ya oscureciendo, perseguidos por los gritos de teros y chajáes y vigilados por los ojos de las lechuzas, o sobrevolados por los chimangos y los caranchos, casi tan despreciados como los abundantes cuervos, todos estos prevalidos de la inmunidad que da el no servir para nada (se decía ‘no gastar pólvora en chimangos, animal que no se come’)… En los enormes cañadones he conocido no menos de veinte variedades de patos: picasos, silbones, sarcetas, siriríes, barcinos… Allí encontrábamos las grandes bandadas de rosados flamencos y las de las blancas y negras cigüeñas, las garzas moras y blancas y los mirasoles… asimismo, está vivo el recuerdo de un cielo cubierto de alas y el bochinche, la algabaría, con que se alzaban de pronto las bandadas que asustábamos con nuestra falta de baquía… Siempre nos acompañaba algún paisanito y aprendíamos de él una sabiduría prohibida que debíamos mantener oculta porque perjudicaría nuestra reputación intelectual de buenos alumnos. Sin embargo, esta sabiduría de los primitivos es más difícil de aprender que la nuestra. Muchas veces he dicho que de un gaucho se puede hacer en poco tiempo un tractorista, pero en ningún tiempo se puede hacer, de un tractorista, un gaucho”

“A las clases de carpintería, encuadernación, modelado en arcilla y otras artes menores, tuve prohibida la entrada porque si usaba la garlopa y el cepillo, en lugar de virutas, sacaba alfajías y si me mandaban a un menester menos delicado como el de encender el ‘primus’ para calentar la cola, la explosión no tardaba en producirse. Así, poco a poco, fui siendo excluido de las clases dedicadas a ‘educar la mano’, según los principios pestalozzianos. Esta incapacidad manual y el privilegio que la consolidó, se tradujo, fatalmente, en mi letra, cosa de la que luego pagué las consecuencias (…) No sabiendo escribir a máquina, pero tampoco a mano, lo que escribo de esta manera yo sólo puedo leerlo unas horas después, cuando el recuerdo de lo escrito está suficientemente fresco para servirme de clave interpretativa de mis jeroglíficos”

“Fui escolar mimado, convencido de la superioridad que, bajo el guardapolvo, se uniformaba en una visión del mundo que era la visión de lo que se llamaba ‘cultura’, ésa de Spencer, Smiles, Orison Sweet Marden, el darwiniano, el creyente en la evolución que profesaba la certidumbre de la ciencia como camino ascendente y único del hombre, el que trabajosamente había leído los clásicos, sin gustarlos, en malas traducciones, pero como una exigencia de la civilización…”, iba conformándose así una concepción filosófica y política en “la que se conciliaban un total individualismo con ciertas ideas que podían decirse socialistas, según las figuras rectoras de la política y la cultura. En esa formación se le imponían las ideas económicas de Adam Smith, a través de sus divulgadores como Juan Bautista Say y la superstición del progreso que conciliaba las mayores contradicciones -como la del batiburrillo libresco que acabo de mencionar- porque todos partían del supuesto de que sólo teníamos que profundizar la política establecida después de Caseros y consolidada por la generación del ochenta. El estudiante destacado no podía pensar de otra manera, que era como pensaban la casi totalidad de sus maestros y sus propios padres, porque ellos también, maestros y padres, habían sido educados al toque de la misma campana… Los chicos, por el contacto con la realidad, podían zafarse de esa presión ‘cultural’ y eso ocurría con los más, que tuvieron la suerte de no ser precoces… pero mi situación no era la corriente por mi condición de escolar destacado y por la consiguiente soberbia y seguridad que ella me comunicaba”. No obstante, “cuando ingresé en el curso secundario de la Escuela Normal y aprendí los principios pestalozzianos (y a pesar de que mi sentido crítico estaba embotado por esta formación), percibí la contradicción que había con aquellos de pasar de lo particular a lo general, de lo simple a lo compuesto y de lo sencillo a lo complejo, en relación con lo que se practicaba en la escuela pues se proponían los objetivos antes de estudiarse las condiciones que podían o no corresponder a ello y se invertía el orden natural del razonamiento.”

“Bastante después de los primeros largos o de mi primer bigote (…) reaccioné contra la formación recibida (…) Creo que recién empecé a pensar desde mí mismo y no desde una hipótesis previamente construida. Y como no tenía hipótesis, tuve que sacarme los anteojos prestados para empezar a ver el mundo que me rodeaba, mi país, mi pueblo, sin teorías, ideologías o cartabones preestablecidos y cuidando que lo poco que sabía, me sirviera para seleccionar y no para rechazar, como anticientíficos y anticulturales, los datos que me ofrecía la realidad”. Hasta esa época, “la formación educacional del medio nos había llevado a elaborarnos una ‘cultura’ a pelo y otra, a contrapelo, o dos culturas paralelas. Una, a la vista, que identificábamos con el guardapolvo escolar, era la que exhibíamos ante los mayores y en la escuela. La otra, secreta. Este conflicto íntimo lo llevamos todos los argentinos. En mí, creo que ganó la cultura paisana -o si usted quiere ‘la barbarie’- que, seguramente, será poca, pero buena, porque está hecha a base de sentido común y contacto con la realidad (…) Ese conflicto se revela en las contradicciones de esa doble personalidad: por un lado, el que mira al país desde afuera y según convenciones que ya le vienen establecidas desde lo que llama ‘civilización’ y que no comprende que es sólo la irradiación del pensamiento rector de los grandes centros, elaborado al margen -y muchas veces, en contra- de nuestra realidad; del otro, la posibilidad de partir desde nosotros mismos, según somos, para adquirir lo que es verdaderamente universal después de una filtración, a través de lo propio. Es la diferencia que hay entre adoptar y adaptarse”.

“El otro chico, el lagunero, el de las rabonas y sobre todo el amigo de los paisanitos, había quedado latente en mí. Estuvo esperando con su realismo, con su humildad, a que yo me sacara el guardapolvo, me desnudara de un ropaje que era como una arquitectura que dificultaba el contacto con el mundo concreto. Es así como empecé a comprender que el progreso no era un fin en sí mismo sino un instrumento de realización de hombres concretos en un mundo concreto, sustituyendo el amor a la humanidad por el amor a mis paisanos, a los hombres de la comunidad en que se vive, que es la humanidad efectiva y no la abstracción propuesta como tal.”

Arturo Jauretche, “Pantalones cortos”

Fuente de la información e imagen:  https://pelotadetrapo.org.ar

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La travesía emocional de ser niña y migrante

Opinion

Por: Cristina Bazán

Ser niña y tener que migrar a otro país sola o acompañada implica una serie de riesgos a la salud física, pero también a la salud mental de los que pocas veces se habla.

Las experiencias dependen mucho del tipo de migración, si se cruza una frontera a pie, en bus o vía aérea y si el ingreso ha sido de manera regular o irregular, pero Fiorela Alva, Nahiobe González y Gabriela Vega, tres migrantes sudamericanas que se mudaron a otros países cuando eran niñas o adolescentes, coinciden en que es importante tomar en cuenta el impacto que un cambio de vida de esa magnitud puede suponer para las niñas, y piden mayor implicación en la adaptación emocional de las menores.

«Creo que es importante hablar con la niña, independientemente de la edad que tenga, pero hablar de lo que va a pasar, hacerles sentir seguras, decirles: ‘Estemos donde estemos, vayamos donde vayamos, vas a estar segura porque estoy yo contigo y vamos a hacer juntas esta este viaje, vamos a estar juntos en esto hacia lo desconocido’», dice Vega, quien a los siete años tuvo que viajar desde su natal Bolivia a un pequeño pueblo de España para reencontrarse con su madre.

De hecho ella misma vivió por muchos años una especie de «duelo», pues no lograba comprender lo que estaba sucediendo en su vida y eso provocó que sintiera que no pertenecía al lugar en el que estaba viviendo.

Plan Internacional señala que un 13% de las niñas migrantes encuestadas para un reciente informe presenta cuadros de tristeza, generados principalmente por la fragmentación de su grupo familiar, las condiciones socioeconómicas que afrontan, la limitación al derecho a la educación en los países a los que llegan, y la condición de vulnerabilidad frente a diferentes formas de violencia.

Fiorela Alva, por su parte, cuenta que si bien ella no vivió ningún tipo de acoso, sí es importante que los padres den apoyo psicológico a los hijas o les hagan entender la situación que van a vivir, especialmente si llegan a un país en el que el idioma es diferente.

«Creo que el riesgo que también tienen las niñas es el impacto mental que tiene haber vivido toda su vida en un lugar diferente y de porrazo viven con otra persona en otro lugar. Tienes que ir a una escuela y en algunas lamentablemente hay bullying hacia los migrantes», precisa Alva, quien migró a los 14 a Italia desde Perú.

Las tres jóvenes han contado sus historias en el conversatorio virtual «¿Cómo viven las niñas latinas», organizado por la Organización Internacional para las Migraciones (OIM) en el marco del Día Internacional de la Niña.

El impacto emocional en la niña migrante

Nahiobe González cuenta que ella salió a los ocho años de su natal Venezuela junto con su madre y que aunque ingresaron por vía aérea vivieron muchos años de incertidumbre hasta obtener un estatus migratorio que les permitiera acceder a trabajos y estudios formales.

«Yo soy hija única y mi madre es soltera, entonces nos sentíamos muy solas. Tuvimos que crear una red de apoyo de otras migrantes latinas, gente que hoy en día son como tías mías, mujeres que vinieron de Colombia, de Cuba, de Venezuela y que uno va haciendo su propia familia en este nuevo país», recuerda. También dice que le ha tocado «esforzarse el doble» para sobrevivir como niña en un nuevo país.

Asegura, además, que utilizó el estudio como un refugio para enfrentar la incertidumbre que le generaban los problemas migratorios y económicos que tenían. Pero que adaptarse más rápido que su madre en la cultura y en el idioma hizo que ella pusiera un peso adicional sobre sus hombros. «Empecé a llamar a la compañía de teléfono, a traducirle documentos. Sé que ella lo hizo de manera inconsciente, pero creo que se debe proteger esa niñez».

González también es consciente de que, pese a todas las dificultades que ha vivido, su migración fue completamente distinta a la que ahora viven miles de niñas venezolanas. «Ahorita los venezolanos están pasando por el Darién (zona de selva compartida por Panamá y Colombia), están yendo a pie a Chile o Estados Unidos y obviamente esa es una forma de migrar increíblemente riesgosa y sobre todo para las mujeres y las niñas».

Según Unicef, las familias de migrantes con niños y niñas que cruzan la selva del Darién están particularmente expuestas a la violencia, incluido el abuso sexual, la trata y la extorsión por parte de bandas criminales. Mientras Plan Internacional asegura que venezolanas que han migrado por tierra a Perú, Colombia y Ecuador reportan una alta exposición a múltiples formas de violencia sexual, en particular la explotación sexual comercial infantil.

La violencia a la que están expuestas las niñas

Cada vez más niñas y niños de Latinoamérica viajan solas para reencontrarse con sus familiares en países como Estados Unidos.

De acuerdo al Boletín de Estadísticas Migratorias del Instituto Nacional de Migración de México, entre enero y septiembre de 2021, el flujo de niñas, niños y adolescentes extranjeros que viajaban solos fue de 9.585, provenientes especialmente de Guatemala (4.815), Honduras (3.480), El Salvador (1.033) y, en una proporción más reducida, de naciones como Haití, Perú, y Ecuador (257).

«En este tránsito muchas niñas y adolescentes no acompañadas están particularmente expuestas a muchos peligros, así como son sometidas a violencia sicológica y tratos deshumanizados», asegura Plan Internacional.

Para intentar generar recursos económicos mientras continúan el camino a Estados Unidos, les ofrecen contratación irregular en el servicio doméstico. Por esos oficios les pagan alrededor de 20 dólares mensuales cuando en muchas ocasiones trabajan más de 12 horas. «Otras no reciben pago con el pretexto que tienen un techo donde permanecer, y en múltiples ocasiones viven bajo las amenazas de ser acusadas en Migración, si no cumplen con las exigencias», explica el organismo.

En uno de sus últimos reportes, Save the Children relata la historia de una menor que huyó de la violencia de San Pedro Sula, Honduras, uno de los lugares más violentos del mundo. Su sueño era reencontrase con su hermana, también menor, que había migrado a México.

«Migró sola, pasó a México desde Guatemala. Al llegar allí se encontró con su hermana en Tapachula. Feliz por empezar una nueva vida, comenzó a buscar una habitación para instalarse. Concertó una visita para alquilar una. Cuando llegó la rodearon varios hombres y la violaron. Se entregó a la policía y acabó en el centro de menores», cuenta la organización.

Si logran cruzar las fronteras y llegar a su destino, las niñas enfrentan diversos temores que provocan que identifiquen a las calles como lugares inseguros. Las organizaciones de Derechos Humanos que trabajan a favor de los derechos de las niñas piden mayores esfuerzos a los gobiernos del mundo para garantizar su seguridad física y emocional.

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La escuela sin manual de instrucciones

Opinion

Por: Antonio Lafuente

El aula no es un espacio para transmitir el saber, sino para experimentar con la precariedad de los materiales, las temporalidades o los resultados y adaptar los contenidos a nuestras circunstancias

En el aula la transmisión del saber se tiene por un hecho incuestionable. El saber se transmite desde los profesores a los alumnos, desde los centros a las periferias y desde las metrópolis a las colonias. Todo el aparato educativo, desde sus manuales o leyes a sus aulas o edificios, reclama la certeza de la transmisión con la fe del carbonero.

No es fácil cuestionar el axioma civilizatorio de que el conocimiento va de los que saben a los que no, desde los de arriba a los de abajo y, ya en términos geopolíticos, desde el norte al sur. Y así de fácil se legitiman las prácticas del tutelaje, las políticas de la dependencia y las economías de la escasez. El orden necesita reglas tan simples como eficientes. Si la gravitación universal describe cómo caen los cuerpos, la de la transmisión global prescribe cómo circulan los conocimientos.

Los libros son repositorios de certidumbres, los profesores mentores de lo seguro, las aulas cajas de resonancia sincronizadas y los colegios baluartes del mejor de los órdenes posibles. Cada clase es una confirmación de la estabilidad que necesitamos y los exámenes son la prueba de que estamos en el buen camino. La transmisión del saber es el hilo que lo cose todo, la savia que alimenta el organismo y la piedra que sostiene el edificio.

Tenemos evidencias, sin embargo, de que las cosas podrían contarse de otra manera. Hace unos días leía un texto de mi amigo brasileño Moises Alves de Oliveira donde se describe lo que supuso la introducción de la enseñanza de la química experimental en los colegios del Brasil. Desde finales del siglo XIX se hace habitual la práctica de adquirir instrumentos científicos en las escuelas de todo el mundo para favorecer que los alumnos tomen contacto con la naturaleza experimental de ciertos saberes. Se supone que los alumnos replicaban experimentos y verifican lo que su manual sentencia.

Los experimentos entonces, vistos desde el aula, eran la forma utilizada por los científicos para confirmar sus teorías, y los alumnos, aprendices de lo seguro. En química, sin embargo, ocurría con frecuencia que los reactivos necesarios estaban caducados, contaminados o degradados. Los profesores en ese caso tenían que suplir estas carencias innovando en los procedimientos para lograr que los resultados se parecieran tanto como fuera posible a lo que el manual de instrucciones prescribía.

Los profesores pensaban que su función consistía en confirmar lo ya sabido. Fallar era imposible. Y cuando no podían evitarlo, atribuían el fracaso incipiente a su incapacidad para replicar o a su incompetencia para actuar como un verdadero académico. El sistema conspiraba para que se cumplieran las normas y se rechazara cualquier sombra de incertidumbre. Los profesores estaban obligados a mostrar que en su aula también se cumplían las leyes de la naturaleza. Y se las arreglaban para conseguirlo. Para lograrlo, se obligaban a un ejercicio de innovación que convertía el aula en un verdadero espacio de experimentación.

El aula dejaba de ser un espacio concebido para la transmisión del saber y se convertía en un espacio de producción. Ya no se operaba para confirmar lo sabido, sino para entender las condiciones de producción de hechos fiables. Los maestros no actuaban como técnicos de laboratorio sumisos y neutrales. No eran un simulacro de científicos, pues la circunstancia les obligaba a operar como hacen los investigadores profesionales. Tuvieron que renunciar al propósito prescrito e inventar cómo trabajar desde lo aproximado, lo incompleto y lo tentativo.

Descubrieron lo habitual en las prácticas experimentales. Aprendieron que lo perfecto en ciencia no existe y que todo queda siempre abierto: nada es absoluto o definitivo. Para nuestro aludido profesor de química, enseñar no fue transmitir lo ya sabido, sino experimentar con lo posible. Enseñar dejó de ser un oficio de retóricos y se convirtió, como nos viene enseñando Jorge Larrosa, en un trabajo para artesanos. Aprender, en consecuencia, no fue replicar, sino rehacer, reconfigurar o rediseñar.

Un lugar en donde las maestras y los maestros siempre están improvisando, donde cada día se restaura el orden amenazado, donde todo es inestable, inseguro e inefable

El ejemplo del profesor de química brasileño no es anecdótico. Lo recordamos porque nos invita a considerar el aula como un espacio crítico, un lugar donde nunca se dan las condiciones ideales de replicación imaginadas en los despachos ministeriales o en los manuales de instrucciones. Un lugar en donde las maestras y los maestros siempre están improvisando, donde cada día se restaura el orden amenazado, donde todo es inestable, inseguro e inefable. El aula, entonces, sería uno de los espacios por antonomasia de la crítica.

Llevamos décadas pensando cómo hacer manuales de instrucciones. Es clave para las organizaciones industriales o administrativas que la mediación entre los productos y los usuarios la haga un sencillo manual de instrucciones. Eso ahorra mucho personal y mucho tiempo. Un buen manual de instrucciones estabiliza el mundo, crea la ilusión de que las cosas funcionan y de que todo está bajo control. Los hechos, sin embargo, demuestran que los usuarios no entendemos lo que se nos dice y que andamos siempre improvisando. No es que estén mal redactados o no se haya puesto inteligencia en su construcción. No es eso. El problema es que no existe el usuario medio al que van dirigidos. No es que seamos tontos, sino que somos muy creativos. Los manuales de instrucciones, incluidos los interactivos, dan por hecho que el lenguaje no es polisémico, que el lector no tiene sesgos y que la circunstancia es neutra. Pero eso no ocurre nunca. Tampoco en el aula.

Las máquinas generan su mundo. Nos ponen a su servicio. Y esperan que lo hagamos sin resistencia. Un manual de uso no se limita a decirnos cómo usar correctamente una máquina, sino que contiene el germen de un principio de subordinación. Se nos entrena para aceptar que sólo es posible el mundo que garantizan las infraestructuras. Y por eso tiene tanto sentido hablar de las infraestructuras como garantes de nuestros derechos y como epítome de la economía de los cuidados. Que los manuales de instrucciones no parezcan claros, como también la resistencia a obedecerlos, contiene la esperanza de que las cosas pueden ser distintas a como las imaginaron los diseñadores. Lo que sabemos es que la relación entre humanos y máquinas no se entiende como una interacción entre dos entidades independientes, sino que debemos imaginarla como una relación de coproducción mutua.

En el aula casi nunca sucede lo que imaginaron quienes hicieron las fichas didácticas. Siempre sucede algo imprevisible. Nunca impera eso que llamamos la normalidad. Lo normal es una ficción burocrática, distante y abstracta, como cuenta Paulo Freire en El maestro sin recetas. Y aunque todo el panorama educativo está repleto de leyes, ordenanzas, instrucciones, manuales y hojas didácticas, lo cierto es que deberíamos entender mejor lo que sucede en el aula, dando por hecho que el caos es el contexto donde sucede la educación. Y más que reprochar a los profes que no saben, no entienden o no se esfuerzan, deberíamos imaginarlos como actores experimentados en innovación pedagógica.

En el aula casi nunca sucede lo que imaginaron quienes hicieron las fichas didácticas. Siempre sucede algo imprevisible

El aula entonces no sería un espacio para transmitir el saber, sino para experimentar con los manuales de instrucciones y con la precariedad de los materiales, las temporalidades y los resultados. Nada es como se imaginó, aunque se parezca, y reconocer ese matiz equivale a admitir que no improvisamos por ignorancia sino por responsabilidad. El paradigma de la transmisión tendría que ser sustituido por el de la experimentación. Al cole no iríamos a sumar nuevos contenidos, sino para adaptarlos a nuestra circunstancia.

Y si vale en la escuela, debería valer en la vida. Los colegios, de pronto, estarían repletos de gente talentosa y entregada, más que ocupados por gentes perezosas, obsoletas y reformables. El aula no sería imaginada como otro ámbito de la escasez, sino como un espacio creativo, emergente e innovador. Las leyes, como los otros manuales de instrucciones, antes que enfocarse en la supuesta necesidad de cambiar la vida en el aula, deberían reconciliarse con la idea de que es la experimentación el motor de cuanto allí sucede. Y eso implica confiar, pues lo mejor que tienen los recetarios y cualquier otra forma de instruir es que nos obligan a improvisar para adaptarlos a la situación que habitamos. Y a eso lo llamamos aprendizaje.

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La filosofía frente a la hegemonía cultural

Opinion
Por: Manuel Cruz Ortiz de Landázuri/Universidad de Navarra

El diálogo compartido con otros acerca de las grandes cuestiones de la vida humana permite encontrar respuestas a los problemas de la vida

“Recuerda que te perjudicarás si consideras libre y tuyo lo que por naturaleza es servil y ajeno”.

El filósofo estoico Epicteto invitaba a considerar en su Manual que solo podemos ser libres si no nos vemos dominados por elementos externos. Apostaba por una libertad interior basada en la correcta interpretación de lo que nos ocurre.

Ahora bien, vivimos en un mundo en el que la manipulación y el control se despliegan a través de medios tecnológicos, objetos de consumo, propaganda masiva, narrativas disfrazadas y estímulos inmediatos. ¿Podemos ser libres si casi todo lo que sucede escapa a nuestro control y pretende dirigirnos en una determinada dirección?

La civilización del deseo

Señalaba Antonio Gramsci el papel que la hegemonía cultural tiene en la dominación por medios ideológicos o culturales. En un mundo de anuncios publicitarios, eslóganes y series de televisión se esconde muchas veces una cosmovisión de la clase dominante. Es una manera de entender el mundo y a nosotros mismos diseñada aparentemente para el beneficio de todos, cuando en realidad mantiene una estructura que beneficia a unos pocos.

Frente a esta hegemonía cultural, la filosofía se presenta como una forma de vida que busca indagar en lo que realmente merece la pena para nuestras vidas y hacernos libres frente al mundo.

Hemos construido una civilización del deseo, con diferentes formas de entretenimiento, gimnasios, restaurantes exóticos, series de televisión, alimentos sofisticados, vacaciones en la playa y experiencias de alto riesgo. Toda una estructura de mercado y capital pivota sobre el cultivo del deseo y su satisfacción, pero las estadísticas muestran cada vez con mayor énfasis una profunda sensación de frustración y soledad. ¿Hemos puesto bien los fundamentos, o acaso esta sociedad, en su afán por maximizar el placer, no terminará cansada y agotada, sin una satisfacción verdadera que llene nuestras vidas?

La estrategia del deseo

Ernst Dichter aprendió de Freud que detrás de nuestras decisiones aparentemente más banales operan motivaciones inconscientes. Igual que Freud trató de dar con los mecanismos básicos de la vida psíquica con el psicoanálisis, Dichter descubrió que mediante las terapias grupales podía llegar a descubrir a qué sentimientos asociamos ciertos productos de modo inconsciente y qué vacíos queremos llenar cuando compramos algo.

En su libro La estragegia del deseo sostenía que, si podemos conocer los resortes del deseo, seremos capaces de satisfacer nuestras necesidades vitales. Si logramos saber cómo funcionan las tendencias inconscientes y estimular a las personas para que consuman los productos que realmente desean, entonces viviríamos en una civilización de satisfacción material, crearíamos un cielo en la tierra.

Setenta años después, podemos afirmar que el programa de Dichter se ha realizado y, sin embargo, vivimos profundamente insatisfechos. Como señala Zygmunt Bauman en Vida de consumo: “la sociedad de consumo medra en tanto y en cuanto logre que la no satisfacción de sus miembros sea perpetua”.

Ahora bien, frente a las cadenas psicológicas de la manipulación a través del placer o el miedo, la filosofía aparece como herramienta crítica para la comprensión del mundo y de nosotros mismos, una auténtica terapia del deseo que comienza con una toma de realidad. ¿Quiénes somos? ¿Cuál es nuestro papel en el cosmos?

La respuesta de la filosofía

Estas preguntas son precisamente las que plantea Platón en el Fedón. Allí nos presenta a su maestro Sócrates en una actitud de tranquilidad ante la muerte. La filosofía –dirá Sócrates– es una preparación para la muerte. A eso ha dedicado su vida, y ahora puede vivir tranquilo. Pese a encontrarse en una prisión, se siente libre.

La toma de conciencia de la finitud de la vida nos sitúa ante una tarea: la de ser mejores para realizar una sociedad más justa. A través del examen racional logramos liberarnos de las cadenas que nos impone una sociedad de consumo. La filosofía es peligrosa, pero más peligrosa es todavía una sociedad sin filosofía.

Educar es lograr que las personas saquen lo mejor de sí mismos y se desarrollen en plenitud. Eso solo es posible mediante la actitud de asombro y la reflexión profunda. Leer textos clásicos, discutir, reflexionar, no es una tarea de mera erudición. El diálogo compartido con otros acerca de las grandes cuestiones de la vida humana permite encontrar respuestas a los problemas de la vida. Solo el llenarse de aquellas cosas que realmente merecen la pena (belleza, justicia, armonía) es lo que puede hacer dichosa una vida, y para eso está precisamente la filosofía.

Manuel Cruz Ortiz de Landázuri, Profesor de Ética, Universidad de Navarra

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.

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La institucionalidad educacional también está en crisis

Opinion

Por: Marcelo Trivelli

Cuando se habla de educación, habitualmente nos referimos solo a la dimensión de enseñanza y aprendizaje. Pocas veces se aborda la educación socioemocional y casi nunca su institucionalidad. El desprestigio de las instituciones afecta también a la educación: escuelas, liceos y colegios. La institucionalidad educacional también está en crisis.

Aun cuando la competencia en el sistema educacional busca hacernos creer que la calidad se mide por los resultados en las pruebas estandarizadas como el SIMCE (Sistema Nacional de Evaluación de Resultados de Aprendizaje) o la PAES (Prueba de Acceso a la Educación Superior), los problemas de convivencia y situaciones de violencia están cambiando la manera en que debemos mirar y evaluar a los establecimientos educacionales.

“Busco una escuela o liceo en el que mis hijas e hijos estén seguros y vayan contentos a clases”. Es una expresión cada vez más frecuente de madres, padres y tutores al momento de evaluar y postular.

Si bien las primeras escuelas tenían por objetivo que niñas, niños y jóvenes aprendieran de sus mayores a desempeñarse en actividades propias de sus comunidades, fueron evolucionando a un formato más rígido, con adultos que enseñaban y estudiantes que adquirían conocimientos. Hoy estamos en un incipiente proceso de transición que también se hace cargo de formar en ciudadanía.

Entre las muchas definiciones disponibles, cito al Consejo Europeo de su Manual de Educación en los Derechos Humanos con Jóvenes: “Hoy en día ‘ciudadanía’ es mucho más que una construcción jurídica y se refiere, entre otras cosas, a la sensación personal de pertenencia, por ejemplo, al sentido de pertenencia a una comunidad que puedas moldear e influir directamente”.

Por tanto, la formación en ciudadanía no es lo mismo que educación cívica. La ciudadanía no se enseña en una sala clase sino en la práctica diaria; en la relación con los demás dentro de la o las instituciones, por ejemplo, escuela, club deportivo, familia o país.

La adhesión e identificación con la comunidad educativa de una escuela no se da de manera automática. La institución debe generar las condiciones para lograrlo. Es importante entender que la comunidad o institución educativa está compuesta por personas. Es mucho más que la infraestructura, las normas y el currículum educativo.

Para que el sistema funcione, todos los miembros de la comunidad deben desarrollar el sentido de pertenencia cuya principal componente es la participación. En Fundación Semilla, basamos nuestro trabajo considerando la participación como la nueva forma de convivencia, una mirada más sencilla de entender la ciudadanía.

Para abordar la crisis de la institucionalidad educacional es determinante asimilar que sin participación no hay sentido de pertenencia y sin sentido de pertenencia no hay adhesión ni respeto por esa comunidad.

Las viejas fórmulas de imponer un orden por medio de acciones punitivas como las suspensiones, expulsiones o humillaciones, podrán resolver un conflicto puntual, pero no abordan ni resuelven la crisis.

Fuente de la información e imagen: https://www.pressenza.com

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