Author: Pablo De Lora

Por: Pablo De Lora.

Estimado lector:

Le invito a que me acompañe usted en este viaje imaginario por la agenda escolar de un niño que se dispone a acudir hoy, como cada día, a su jornada en un colegio público, pongamos el Instituto Marqués de Villena, en la localidad navarra de Marcilla (enseguida comprobará que la elección del lugar no es casual).

-¿Llevas todo?

-¡Síííí!

-¿Qué tienes hoy?

-Religión, empezamos el bloque 1. Después actividad de educar en igualdad, luego Biología, el bloque 4 de la reproducción y eso”.

Voy a suponerle a usted ser una madre/padre responsable, concernida por la educación y desarrollo de sus hijos, o simplemente un ciudadano consciente e inquisitivo, asaeteado en estos días por la controversia suscitada por la propuesta de que padres y madres puedan conocer de antemano las actividades formativas complementarias programadas en el colegio e impartidas por personal ajeno al mismo, para que, eventualmente, decidan, en el ejercicio del derecho recogido por el artículo 27.3 de la Constitución Española, si sus hijos asisten.[1]

Tal vez le haya llegado el genial tuit que reza: “Me parece enternecedora la fe que tiene la derecha en los profesores. No soy capaz de que pongan una tilde y voy a ser capaz de que se hagan maricones,”[2] así que, pudo pensar: ¡a cuento de qué tanta preocupación! A lo mejor ha leído, en la misma línea, a Carlos Fernández Liria, un marxista irredento cuyo fuste rebelde no pudo enderezar un célebre y elitista colegio religioso, un centro “… franquista de marianistas sádicos y de ultraderecha, mayoritariamente pedófilos, unos auténticos criminales”.[3]

Pero no, es usted firme en su propósito y se olvida de dimes, diretes y tuits y acude a las fuentes, los documentos fidedignos donde se expresan los contenidos, objetivos y justificaciones de esas materias que su vástago –“adiós, hijo, que tengas buen día”– se dispone a encarar esta mañana.

I

Religión a primera hora. Estudiarán el “Bloque 1” (“El sentido religioso del hombre”) que, de acuerdo con la normativa vigente,[4] tiene como contenido: “El perdón como necesidad del ser humano…”. El bloque 2 (“La revelación: Dios interviene en la historia”), por su parte, incluye: “el relato del pecado original: el hombre quiere suplantar a Dios”. Estos contenidos tienen unos “estándares de aprendizaje evaluables”. Así, se controla que el alumno “recuerda y acepta situaciones personales y sociales que necesitan de perdón” o que “compara la actitud de David con situaciones personales en las que ha tenido la necesidad de ser perdonado”.

Si profesa usted la religión católica probablemente no tenga nada que objetar. Seguramente comparte usted la justificación de estas enseñanzas que se hace en la normativa. Reza (nunca mejor dicho) así: “La necesidad de sentido del ser humano es una evidencia a la que la escuela necesariamente debe dar respuesta. La educación de la dimensión religiosa es parte fundamental para la maduración de la persona. No podría existir una formación integral y, por tanto, una educación de calidad, si no se permitiese el desarrollo de todas las dimensiones inherentes al ser humano, entre las cuales se encuentra la religiosa. Esta capacidad básica de la persona adquiere su auténtico cumplimiento cuando se descubre el sentido de la vida. La enseñanza de la religión católica en los centros escolares ayudará a los estudiantes a ensanchar los espacios de la racionalidad y adoptar una actitud de apertura al sentido religioso de la vida, sea cual sea su manifestación concreta”.

Pero es probable que sea usted consciente de que vive en una sociedad plural desde el punto de vista religioso, político y moral, y que otros padres no comparten sus creencias ni estiman en absoluto que a sus hijos les aproveche interiorizar esas enseñanzas, que piensen incluso que es contraproducente que los menores crezcan con la conciencia de ser pecadores desde que nacieron.

Así lo entendieron también los constituyentes y los legisladores que se encargaron de concordar con la Santa Sede la enseñanza de la religión católica en el sistema educativo español poco después de que se promulgara la Constitución y se consagrara la aconfesionalidad del Estado: la enseñanza de la Religión sería voluntaria aunque obligatoriamente ofrecida en todo el sistema educativo. El gobierno de UCD estableció entonces una asignatura alternativa (“Ética”) sobre la que no cesó la polémica en los años venideros (también sobre la propia idea de que los centros sufragados por el Estado alberguen la impartición de una fe, por mayoritaria que sea). Seguramente está al tanto. Pero fíjese en lo que sostenían los representantes de los que serían los partidos políticos hegemónicos en la escena política española de las siguientes décadas. Nos situamos en la sesión del Congreso de 15 de noviembre de 1979. Habla el diputado del PSOE, y reputado pedagogo, Luis Gómez Llorente: “… aquellas enseñanzas de Ética y Moral, que no vayan a tener un carácter científico y que, por ello, no entrasen en el programa de otras asignaturas, es que van a tener un carácter ideológico parcial o unilateral, desde un determinado punto de vista. Y si van a tener eso, yo, como padre de familia, no tengo por qué aceptar que el señor Ministro de Educación tenga que designar a un profesor que vaya a enseñar a mi hija unos determinados criterios de moral o de ética unilaterales, desde una cierta perspectiva; y si es bajo criterios científicos, cabe perfectamente en los programas de otras asignaturas”.[5]

Gómez Llorente, así como la diputada del PCE, Eulalia Vintró, que le secundaba, consideraba que la misión de la escuela es fundamentalmente instruir en los saberes consolidados, científicamente testados, pues de esa manera hace que los menores puedan llegar a desarrollarse como agentes autónomos abriendo el campo de sus elecciones profesionales y vitales posibles. Lo que nos permite, por decirlo con Kant, precisamente salir de nuestra “minoría de edad”. Y en cuanto a la preparación para la vida en común, no parecía que hiciera falta una materia específica, pues la educación en ese ámbito cabe hacerse de manera transversal, como efecto inescindible de la convivencia escolar. Sin duda, sobrevolaba en las conciencias de estos diputados la historia reciente de la obligatoriedad de cursar aquella insidiosa “Formación del Espíritu Nacional” (FEN).

Algo muy distinto era lo que pensaba el máximo representante de la derecha española, Manuel Fraga Iribarne, que se pronunciaba en los siguientes términos: “… los altos valores que reconoce el preámbulo y otros artículos de la Constitución… esos valores de la justicia, de la libertad, de la seguridad… ¿cómo podemos desarrollar estos valores sin que el Estado asuma la obligación de promover esa educación de los ciudadanos, educación moral de los ciudadanos, justamente la implantación de los mismos?… El artículo 27.2. [de la Constitución española] no dice que la educación tendrá por objeto enseñar solamente las matemáticas o la esgrima; la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales. ¿Cómo se puede lograr esto sin unas enseñanzas éticas?”[6]. Fernando Savater lo hubiera firmado.[7]

Bajo estas premisas se diseñó muchos años después, bajo gobierno del PSOE, la materia de educación para la ciudadanía frente a las que algunos padres –y un coro que concitó un espectro de voces que, con tonos diversos, cubrió desde el obispo Cañizares al periodista Federico Jiménez Losantos pasando por Mariano Rajoy[8]– reaccionaron como anunciaba el socialista Gómez Llorente en su intervención: objetando en conciencia. El Tribunal Supremo puso las cosas en su sitio y declaró que tal objeción a materias curriculares y obligatorias no tenía encaje jurídico-constitucional.[9]

II

Sigamos con la agenda.

Coeducando en igualdad, a las 11h. Hoy les toca la actividad “Carta de despedida del machista que hay en mí” correspondiente al “eje”: “Conciencia crítica frente a la desigualdad y capacidad para el cambio”. Dice la ficha: “En el debate, se debe dejar la iniciativa de que sea el propio grupo masculino el que identifique sus propios comportamientos sexistas. En el caso de que no se logre, el profesorado podrá aportar algunas quejas de comportamientos machistas que hayan sido identificadas por sus compañeras… La actividad final sería redactar una carta personal, al antiguo machista que fue, en la que cada alumno pudiera identificar algunos comportamientos sexistas que ha ejercido en el pasado así como fijar algunos campos en los que cree que puede aportar actitudes y comportamientos igualitarios en el futuro”.[10]

Vaya. ¿El antiguo machista que fue? ¿Mi hijo de 12 años? ¿Y a cuento de qué este señalamiento de los chavales? ¿Nacen todos machistas, como nacemos todos pecadores? ¿Y los profesores participando al grupo de las quejas privadas de ellas? Y si el asunto es educar en igualdad, ¿acaso no hay otras discriminaciones en las que todos pudieran ser igualmente convocados al arrepentimiento? ¿Cartas, tal vez, al antiguo “racista” que ellos y ellas fueron?

Lo cierto es que el objetivo fundamental del Programa Skolae (“Creciendo en igualdad”), aprobado por la Dirección General de Educación de la Comunidad Foral Navarra en Resolución 350/2018 de 2 de julio,[11] es el de promover la igualdad “real” entre hombres y mujeres como manera más eficaz de acabar con las violencias machistas. El diagnóstico sobre la desigualdad que justifica el conjunto de estrategias formativas que se despliegan a lo largo de todas las etapas educativas es el que sigue: “La estructura social actual niega a las mujeres la ciudadanía plena… buena parte de los hombres han manifestado una evolución muy limitada hacia un compromiso real con la igualdad” (p. 20). Es por ello por lo que: “Los alumnos deben ser incorporados como sujetos de la acción coeducadora, para que cuestionen su masculinidad… y conozcan otras masculinidades igualitarias… Debe potenciarse la investigación metodológica para lograr que todos los alumnos, no solo los previamente sensibilizados hacia la igualdad, cuestionen el concepto de masculinidad hegemónica y sometan a crítica los privilegios de los que disfrutan” (p. 22).

Siendo el objetivo de educar en igualdad un afán impecable, ¿son estos diagnósticos y “terapias” el fruto de la mejor evidencia disponible o del acuerdo social? Es muy probable que usted piense ahora de modo muy similar a cómo pensaba en relación con la impartición de la materia religiosa: en la actual sociedad española habría una razonable discrepancia sobre si, tal y como se afirma de manera apodíctica en el documento programático, las mujeres hoy en España “carecen de ciudadanía plena”, y también sobre si, efectivamente cabe identificar una “masculinidad hegemónica y tóxica” que está impregnada –o alimentada– en todos los hombres, desde que nacen, pues ese es ciertamente el presupuesto sobre el que se organizan las actividades en las que su hijo será partícipe a título de “paciente”. ¿No habría buenas razones para aceptar que usted evite que su hijo sea “sometido” a la actividad “Carta de despedida al machista que hay en mí”, de la misma manera que muchos padres y madres no desean que sus hijos confiesen los pecados que la religión católica sostiene que cometemos? ¿Y no serían esas razones mucho más robustas, si cabe, cuando tales actividades o charlas las van a acometer quienes no pertenecen al centro? Usted misma, de religión católica, podría muy bien comprender las reticencias de muchos padres que no quisieran que sus hijos escucharan hablar a un sacerdote invitado especialmente al colegio para hablar de moral sexual católica, o de la naturaleza sacramental del matrimonio.

Tentada de coger el teléfono y avisar al colegio, repara usted en otras actividades del programa. Le llama la atención el capítulo dedicado a la “Sexualidad infantil”, y que uno de los objetivos en el itinerario de 0 a 6 años sea el “Reconocimiento de la sexualidad infantil desde el nacimiento despenalizando el reconocimiento y la vivencia de dicha sexualidad en el ámbito de la escuela y la familia (curiosidad sexual, juegos eróticos infantiles…)” (p. 68). Le inquieta la programación de este tipo de actividades en un momento en el que se pone tantísima vigilancia y celo en el trato con los menores y tanto se han cambiado las costumbres afectivas con los niños por efecto de la sospecha –tal vez exacerbada– sobre el abuso sexual infantil.

Pero lo que más acaba despertando su perplejidad es la ficha EDSEXEPREL-8, correspondiente al epígrafe “Transexualidad infantil” del eje “Sexualidad, convivencia y prevención de la violencia” (6-12 años). Allí lee: “Como consecuencia de este desajuste [el desajuste entre el sexo sentido y el que otras personas le atribuyen] las interacciones que se van a dar entre estos niños y niñas [los niños y niñas trans] y las demás personas tienden a generar malestar… Malestar que se multiplica cuando, percibida la incoherencia, la respuesta es reclamar al sujeto que sea como debe ser. Es decir, dando prioridad a la interpretación externa y pública sobre la vivencia subjetiva e íntima… Eso es lo que hacemos cuando insistimos en decirles tú no puedes ser un niño porque tienes vulva o tú no puedes ser niña porque tienes pene… Afortunadamente también podemos dar otra respuesta cuando percibimos esta incoherencia. Corregir nuestra mirada, reajustar la interpretación y modificar nuestras interacciones. Lo que viene a ser: hacernos a la idea de que sí, tiene vulva, y es niño. O sí, tiene pene, y se trata de una niña. A esta respuesta es a lo que llamamos apostar por el sujeto y su vivencia. Una apuesta que va a permitir al niño o niña ser aquel que siente ser y poder expresarse en coherencia”. 

“Apostar por el sujeto y su vivencia”, relee usted. Y recapacita: ¿por qué, sin embargo, no se apuesta por el sujeto y su vivencia de los 12 a los 16 años cuando se asume que todos los sujetos masculinos han de autoinculparse en una carta como si estuvieran en una de aquellas granjas de reeducación de la Revolución cultural de Mao?

Pero es que, además, repara usted ahora, resulta que a las 12 horas tienen la clase de Biología, el bloque 4, recuerda que le dijo su hijo, destinado al estudio de “las personas y la salud”, y que comprende “la reproducción humana, la anatomía y fisiología del aparato reproductor, el ciclo menstrual, la fecundación, el embarazo y el parto”.[12]

No alberga dudas sobre la oportunidad y conveniencia de la enseñanza de la ciencia natural de acuerdo con los conocimientos consolidados, una instrucción de la que nadie puede evadirse –ni frente a la que los padres pueden objetar nada– por las razones que en su día expuso el diputado Gómez Llorente.

Aun así, le queda la duda de cómo cohonestar la impartición de esos contenidos relativos a nuestra condición biológica, cuando una hora antes se ha podido decir que hay niños con vagina y niñas con pene. ¿Se podrá establecer como consideración de carácter general en la clase de biología de las 12:00 que las niñas serán las que menstrúen y los niños no? ¿Qué las niñas con pene no podrán gestar y que producirán esperma? ¿Será la eventual frustración de los “niños con vagina” o de las “niñas con pene” una razón para alterar la transmisión del conocimiento, modificarla de tal forma que las “vivencias personales a los 12 años” permanezcan incólumes? ¿No sería una mejor alternativa la de instruir a estos menores en la idea de que nada de su dignidad o derechos básicos queda alterado o vulnerado por enseñarles, a ellos y a sus pares, que la condición biológica de “hombres” y “mujeres” no es el producto de la voluntad, de la vivencia interna, que se podrán seguir “expresando” como niñas o mujeres –si así se les antoja o sienten– aunque no menstrúen porque sencillamente no pueden hacerlo dada su naturaleza?

III

Conviene recapitular e ir concluyendo. La institución familiar, y, de manera más específica, la relación paternofilial, plantea una difícil encrucijada a la filosofía política. Sabemos que la familia es una formidable escuela de virtud de los futuros ciudadanos, pero también de “malos hábitos”. Es una muy relevante cadena de transmisión de la desigualdad, tanto en lo que hace a la futura ocupación de roles sociales y disposición de recursos como en la perpetuación de la discriminación, como denunció John Stuart Mill en The subjection of women (1869) y más recientemente Susan Moller Okin en Justice, gender and the family (1989). Los padres tienen un “gobierno transitorio” sobre sus hijos y los lazos de esa sujeción, como ilustró gráficamente John Locke en el Segundo tratado sobre el gobierno civil, “… son como los refajos en que son envueltos los recién nacidos… la edad y la razón a medida que van creciendo, aflojan esas ataduras hasta que por fin las deshacen del todo…” (sección 55).

Así que, si bien los padres no son “propietarios” de sus hijos ejercen sin duda importantísimas prerrogativas sobre ellos. Permitimos la circuncisión ritual de menores, la práctica deportiva de riesgo, la transmisión de la idea del infierno (pese a que mayoritariamente consideramos que la tortura es injustificable), las creencias inefables en los milagros antiguos o en los destinos apocalípticos, y otras muchas enseñanzas y vivencias que pueden chocar con las formas de vida buena que otros grupos o individuos albergan como deseables. Harry Brightouse y Adam Swift han encapsulado la paradoja magistralmente: ¿cómo justificar que exista una relación de autoridad y cuidado –como es, entre otras cosas, la relación paternofilial– que no se justifica exclusivamente por el interés del menor, sino también y de manera muy fundamental por el interés de los padres?[13] Aristóteles lo tuvo claro cuando criticó la propuesta platónica de colectivizar la crianza de los menores: “Si los mil niños de la ciudad pertenecen a cada ciudadano, no como hijos suyos, sino como hijos de todos, sin hacer distinción de tales o cuales, será bien poco lo que se cuidarán de semejantes criaturas… así como la dulzura de unas cuantas gotas de miel desaparece en una gran cantidad de agua, de igual modo la afección… se perderá en un Estado en que será completamente inútil que el hijo piense en el padre, el padre en el hijo, y los hermanos en sus hermanos”.[14] La evidencia disponible que analiza Nicholas A. Christakis en Blueprint. The evolutionary origins of a good society (2019) muestra cómo el fracaso de las experiencias de organización social tipo kibutz radica precisamente en haber prescindido del vínculo paternofilial.

Pero puede haber razones no solamente instrumentales para persistir en esta división del trabajo entre las instituciones públicas y la familia a la hora de criar, guardar, proteger y educar a los menores. Y es que buena parte de lo valioso que hay en el hecho de ser padre o madre radica precisamente en querer compartir un modo de encarar la vida y algunas tradiciones (para empezar la lengua propia). El poder público no debería adoptar ninguna de esas particulares formas de inculturación ideológica, religiosa o moral, ni fomentarlas, sino, con la conciencia de que habrá una zona de contenidos grises, y algunos individuos o colectivos fanatizados que escapan de la esfera del desacuerdo razonable, limitarse a procurar que todos los menores puedan acceder a lo que es de común y objetivamente importante para su desarrollo.

Con su proverbial exuberancia estilística y argumental, Rafael Sánchez Ferlosio alertaba de la intromisión de los padres en la enseñanza pública, “… que se monten a cuchos sobre el niño, como un jinete en un caballo de carreras, y se hagan conducir por aulas y pasillos”. Esa vigilancia es sin duda indeseable cuando, como razonaba Sánchez Ferlosio, de la pura instrucción hablamos. Pero cuando se están subrepticiamente colando visiones ideológica o moralmente de parte, no parece mala forma de evitar que algunos padres acaben entrando como caballo en cacharrería el advertirles de esas actividades con antelación para que puedan legítimamente objetar.

Suena el timbre.

Fuente del artículo: https://www.letraslibres.com/espana-mexico/politica/un-dia-en-el-cole-educacion-diversidad-y-neutralidad-del-estado