Author: Pedro Flores Crespo

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De vuelta a la tutoría

Pedro Flores Crespo

Por: Pedro Flores Crespo

En mi entrega de la semana pasada sostuve que a los programas universitarios de tutoría los circunscribe una problemática institucional compleja. Invitaba, por lo tanto, a reflexionar en dos direcciones: En primer lugar, si las estrategias para apoyar académica y personalmente a los estudiantes podían dar resultados cuando hacemos poco en nuestras instituciones para combatir dos vicios como el abuso de poder y el hostigamiento sexual.

En segundo lugar, sugerí que muchas de las prácticas regresivas de las Instituciones de Educación Superior (IES) son en parte creadas y recreadas por los propios agentes universitarios y esto se debe tomar en cuenta al evaluar los programas de tutoría. La medición de los efectos producidos por estas estrategias es tan importante como conocer la manera en que operan realmente nuestras instituciones.

Ante esta postura, varios colegas y lectores me hicieron llegar comentarios, críticas y diversos puntos de vista. Como un agradecimiento a su atención, quisiera ahondar sobre el tema de las tutorías en contextos sociales adversos y reafirmar la pregunta: ¿podrán ser útiles estos programas?

Dos problemas adicionales que rodean al esfuerzo universitario de la tutoría son; por un lado, el clima de inseguridad y violencia desatado a partir de la guerra contra el narcotráfico y por otro, la deficiente formación académica de los jóvenes que supuestamente se produce en los niveles previos al universitario.

Inseguridad y violencia
En 2011, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) dio a conocer el Manual de Seguridad en las IES. Lo que motivó la aparición de este documento fue que “[l]a inseguridad ha tocado las fibras más sensibles de nuestra sociedad y ha mostrado la fragilidad y vulnerabilidad de los espacios educativos a nivel básico, medio superior y superior”. Con indignación vimos que en un fuego cruzado murieron estudiantes universitarios en Monterrey, Nuevo León. Además, los “levantones” dentro del campus se hicieron desgraciadamente comunes hasta que llegamos a un terrible momento: en septiembre de 2014, 43 jóvenes de la Escuela Normal Rural de Ayotzinapa fueron desaparecidos y lamentablemente, seguimos sin saber la verdad.

Como la violencia ya desbordó “los límites de los recintos académicos”, la ANUIES asume que tales incidentes ya no dependen solamente de las fuerzas del orden, sino que ahora la atención de esta problemática debe darse con “la concurrencia y la participación de alumnos, profesores, personal administrativo y operativo, así como de las autoridades académicas de la IES”.

Ante esta ominosa realidad, ¿cómo tendrán que reconfigurarse los programas de tutorías? Durante el VII Encuentro Nacional de Tutorías de Guanajuato, varios participantes reaccionaron a este punto diciendo que quizás a los tutores no les toca lidiar con la problemática de la violencia y creo que tienen razón, pero agregaría algo más: son las universidades públicas de México las que deben exigirle abiertamente a los gobiernos en turno cumplir con su responsabilidad constitucional de salvaguardar la integridad física de los ciudadanos. La universidad pública tiene que asumir su postura crítica ante este problema nacional y no solo hacer manuales para explicar cómo manejar “incidentes” de manera “exitosa”.

Saber leer y escribir en la universidad
¿Qué hace un tutor para compensar las debilidades académicas que supuestamente arrastra el joven de los niveles previos al superior? ¿Quejarse o comprometerse con la formación actual del joven?

En 2013, la Revista Mexicana de Investigación Educativa (#57, Vol.18) publicó un número especial sobre las habilidades de lecto-escritura académica que poseen los jóvenes que cursan los niveles medio superior y superior. Gracias a la compilación realizada por Alma Carrasco y colaboradores, fuimos advertidos que es un error dar por sentado que los jóvenes universitarios poseen invariablemente competencias lectoras para desempeñarse eficazmente en el ámbito académico. Por ello, Paula Carlino, sugiere “alfabetizar académicamente” a los jóvenes.

¿Deberían los programas de tutoría universitaria incluir la “alfabetización académica” dentro de sus acciones específicas? ¿O será que esto tampoco “les toca”? Contrario al tema de la inseguridad, aquí sí creo que debe haber una responsabilidad directa del tutor para nivelar los conocimientos de los jóvenes estudiantes. En la Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ), por ejemplo, decimos que los programas de tutoría buscan fortalecer la “formación integral del estudiante” y queremos acompañarlo para que desarrolle sus “capacidades académicas”. Claramente, comprender textos científicos y escribir en este tono es una capacidad académica valiosa que tendríamos que cultivar en la universidad.

Pero ante este argumento, surge otro problema práctico. Para alfabetizar académicamente a los jóvenes universitarios se requiere preparación y tiempo. En el caso de la UAQ, las tutorías cuentan muy poco en términos de carga horaria. Una hora por estudiante al semestre es nada para nivelar los aprendizajes previos de los estudiantes. Eso si, la demanda burocrática-administrativa por brindar tutorías a los jóvenes es grande. Cuidado si no registras en el sistema las actividades de tutoría, no habrá constancia y por lo tanto, tampoco puntos para los estímulos.

El justo reconocimiento institucional para desarrollar eficientes programas institucionales ha tardado en llegar, de ahí que varios asistentes al VII Encuentro Nacional de Tutorías expresaran una reiterada queja a éstos. La tutoría entonces nos recuerda un problema constante de la universidad pública mexicana: programas que pueden ser relevantes, se desvirtúan cuando entran en la lógica del control burocrático-administrativo, el cual, poco tiene que ver con lo esencial de la formación universitaria: cultivar y ampliar las habilidades y facultades de los jóvenes para que puedan desempeñarse libre y responsablemente en la sociedades contemporáneas.

Fuente: http://campusmilenio.mx/index.php?option=com_k2&view=item&id=5295:de-vuelta-a-la-tutoria&Itemid=152

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Tutorías: alcances y desafíos

Pedro Flores Crespo

Por: Pedro Flores Crespo

Hace una semana, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) y la Universidad de Guanajuato, organizaron, en la bella ciudad de ese estado, el Séptimo Encuentro Nacional de Tutoría. Ahí se discutieron los avances, resultados y prácticas de uno de los programas institucionales más destacados de nuestras universidades: el de tutorías.

Como usted recordará, desde hace varios lustros, se propuso desarrollar y promover estos programas con el propósito de “apoyar a los alumnos en su formación integral a través de la atención y seguimiento personalizado” por parte de los docentes (Reglamento del Programa Institucional de Tutorías de la UAQ). Al echar a andar estos programas, se reconoció implícitamente que el mero proceso enseñanza-aprendizaje no bastaba para moldear y rectificar algunas reglas y prácticas con las que operan las Instituciones de Educación Superior (IES).

Como algunas de estas reglas y prácticas en ocasiones atentan contra la trayectoria académica del estudiante o aún más grave, contra su bienestar, se quiso intervenir el ambiente universitario desarrollando acciones tanto académicas como personales para “afrontar problemas escolares” (UAQ). Al final, lo que se desea con la tutoría es que los jóvenes puedan sortear las dificultades que impiden que se formen integralmente o que concluyan con éxito sus estudios.

Algunas de estas dificultades, vale la pena recordarlo, las producimos los propios agentes universitarios. Ante esta realidad objetiva, vale la pena preguntar: ¿no deberían estos encuentros sobre las tutorías servir para reflexionar más allá de las estrategias y acciones específicas que cada universidad mantiene? ¿Qué fallas institucionales presentan las IES y que no hemos podido revertir? ¿Serán eternos los programas de tutoría?

Durante el encuentro expresé que a las tutorías las rodea una problemática institucional mucho más compleja y por lo tanto, habría que pensar sus ajustes y cambios a partir de esa realidad y no sólo desde la valiosa y necesaria evaluación de impacto.

Uno de estos problemas es la discrecionalidad y arbitrariedad de los agentes universitarios. Dado que las IES no están constituidas por entes celestiales, sino por personas con distintas perspectivas, racionalidades, deseos, creencias e intereses, ha sido necesario crear defensorías de los derechos universitarios (DDU). Estas oficinas tienen el propósito de “preservar y hacer cumplir el orden jurídico de y en la Universidad”, así como de evitar y prevenir “la sinrazón, la arbitrariedad, la injusticia y el abuso de autoridad”, según dice el documento de la DDU de la UNAM.

Ahora, aparte de la figura del tutor, en algunas universidades —desgraciadamente no en la UAQ— tenemos al ombudsman cuya función es recibir y conocer las reclamaciones, quejas y denuncias de los sujetos que vean afectados los derechos que les concede la legislación universitaria. ¿Sabrán los coordinadores de los programas de tutoría que el grupo que más quejas ha presentado ante las DDU es el de los estudiantes? Tener cientos de tutores capacitados sin que medie una reflexión sobre las recurrentes violaciones a los derechos de los estudiantes me parece querer curar un cáncer con aspirinas. La propuesta sería entonces que tutor y ombudsman trabajen juntos para discutir con la comunidad cómo disminuir la arbitrariedad y el abuso de poder.

Otra grave problema dentro de las universidades que pone en cuestionamiento el alcance y efectividad de los programas de tutoría es el hostigamiento sexual. Esta deplorable práctica, a mi juicio, no ha recibido la atención y el lugar que se merece. En un oportuno reportaje de Nayeli Roldán, publicado en abril pasado en el portal de noticias Animal Político, supimos que ni las máximas casa de estudio del país poseen un protocolo para atender denuncias de violencia sexual. Por las historias contadas en el reportaje, se constata que ser violentada sexualmente dentro de las universidades equivale a enfrentar la precariedad de nuestros sistemas de justicia y de estado de derecho que, si bien no son exclusivos de la universidad, hacemos muy poco por revertirlos. Decepciona saber que en el espacio dispuesto para cultivar la razón, reproducimos la impunidad, negligencia e injusticia. En la UAQ, por desgracia, tampoco existe un contacto institucional que procese estos casos.

¿Qué debe hacer el tutor al detectar casos de hostigamiento sexual de sus estudiantes? Un asistente al encuentro lo puso así: el tutor podría ser un agente mediador en los distintos órganos de gestión de la universidad. Esta atribución del tutor, empero, levanta la pregunta sobre el poder que puede realmente ejercer dentro de sus respectivas universidades. ¿Estarán dispuestos los directores de escuelas y facultades a empoderar a los tutores? No lo sabemos.

Para concluir, los programas de tutoría surgieron con el propósito de complementar prácticas y reglas con que operan las universidades y que afectan primordialmente a los estudiantes. Las evidencias mostradas en los encuentros nacionales de tutoría parecen mostrar que van en el camino correcto. Sin embargo, quizás su alcance y efectividad pueden ampliarse si se reconocen dentro de un ambiente mucho más complejo en donde la acción de los agentes universitarios debe moldearse en favor de los jóvenes.

Fuente: http://campusmilenio.mx/index.php?option=com_k2&view=item&id=5265:tutorias-alcances-y-desafios&Itemid=140

 

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Singapur: Los equívocos de la excelencia

Pedro Flores Crespo

Por: Pedro Flores Crespo

De acuerdo con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico s(OCDE), Singapur es una ciudad-Estado de más de cinco millones de habitantes que ha logrado ser un referente mundial desde que logró su independencia en 1965. Este país era, en ese entonces, un “islote pantanoso y enlodado que nadie quería” (Geographica).

¿Qué hizo cambiar, en 50 años, la fisonomía de ese país del sudeste asiático? La respuesta apunta hacia varios planos, pero uno de ellos es la fuerte apuesta por la formación de capital humano. Con Singapur, las teorías de la eficiencia económica pueden corroborarse: aunque no haya recursos naturales, se puede progresar por la vía de la capacitación, entrenamiento y educación.

Gracias a PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos) tenemos una muestra de que en tres áreas del conocimiento (Ciencias, Matemáticas y Lectura), las políticas educativas de ese país del sudeste asiático no van por mal camino; 24 de cada 100 jóvenes de 15 años de Singapur obtienen “resultados excelentes” en ciencia, lo que significa que con sus conocimientos científicos pueden responder de manera creativa y autónoma a situaciones diversas y desconocidas. Mientras que en México, 34 de cada 100 jóvenes presentan “bajo rendimiento” en las tres áreas evaluadas (Ciencias, Lectura y Matemáticas), en Singapur esta proporción apenas llega a cinco por ciento.

Los logros alcanzados por Singapur en materia educativa han causado admiración, por un lado y por otro, han motivado a diversos colegas a observar su sistema educativo para tratar de explicar su éxito. En este sentido, destaca el libro Quince Cartas sobre la Educación en Singapur. Reflexiones desde la Perspectiva Estadunidense, que fue publicado este año por el Fondo de Cultura Económica y cuyos coordinadores son los profesores Fernando Reimers y E.B.O´Donnell de la Universidad de Harvard.

El libro compila una serie de reflexiones de un grupo de educadores de Masachussetts que viajaron a Singapur para conocer, en una semana, el funcionamiento de su sistema educativo. Asimismo, se presentan puntos de vista de altos funcionarios de Singapur como Oon-Sen Tang, quien es el director del Instituto Nacional de Educación (INE). El INE es un órgano autónomo que tiene entre sus funciones formar y certificar a los profesores de ese país y busca ser, según Tang, una institución que se distinga por la “excelencia” de sus maestros.

El libro de Reimers y O´Donnell presenta testimonios y lecciones interesantes. Por ejemplo, Tang enfatiza que los investigadores del INE “trabajan muy de cerca con las escuelas y sus comunidades para acercarles mejoras pedagógicas basadas en la evidencia”. Asimismo, se destaca un carácter meritocrático real (Toner) tanto para los profesores como para los estudiantes y se valora ampliamente a los maestros dado que su proceso de selección es altamente riguroso. Ahí, nada de palancas, venta o herencia de plazas.

En algunos aspectos, los sistemas político y educativo de Singapur son admirables, pero en otros francamente cuestionables. Por ejemplo, Joey Lee observa que las políticas educativas reciben poca crítica pública. En Singapur, afirma este autor, “los ciudadanos parecen aceptar el gobierno autoritario con más facilidad de lo que lo harían los ciudadanos de naciones occidentales tradicionales”. Por su parte, Eleonora Villegas-Reimers reconoce que aunque haya objetivos claros en términos educativos, son los altos funcionarios del Ministerio de Educación los que seleccionan estos fines. Hay entonces un modelo de gobierno vertical.

La intervención gubernamental llega a tal extremo que al finalizar la primaria se planea, mediante el Examen de Finalización de la Educación Primaria (PSLE, por sus siglas en inglés), quién va a estudiar qué opción académica. Esta segmentación inducida —que recuerda los esquemas de planeación de la desaparecida Unión Soviética— genera varios problemas: por un lado, estrés juvenil y un marcado sentimiento de fracaso (McCormick) y por otro, un jugoso mercado de tutorías privadas para aprobar el examen (O´Keefe). ¿A estos costos se desea la eficiencia educativa?

Pero aún hay más. Desconcierta escuchar a Mitalene Fletcher cuando reconoce que los estadunidenses aprecian la libertad de prensa, pero también admite su “deleite” al saber que en la prensa de Singapur no se permite “criticar o menoscabar el trabajo de los profesores”. ¿Quién podría justificar esto en una nación moderna y democrática?

Sorprende que los profesores de Harvard no alerten en el libro sobre los costos de haber logrado la “excelencia” educativa en Singapur. Poco dicen, por ejemplo, sobre la perpetuación del Partido de Acción Popular en el poder o la documentada supresión de libertades políticas en ese país asiático. Notaron, en cambio, cierta “reverencia” cuando se hablaba de Lee Kwan Yew, primer ministro de Singapur, a quien se le atribuye una tesis terrible: en aras de estimular el crecimiento económico es “bueno” cancelar ciertos derechos civiles y políticos.

Para Amartya Sen, premio Nobel de Economía, la “tesis Lee” se apoya en evidencia empírica muy rudimentaria. Si se realizan comparaciones amplias entre países, dice Sen, nos daremos cuenta que esta tesis no tiene sustento. Hay, por lo tanto, poca evidencia para sostener que los regímenes políticos autoritarios contribuyen al crecimiento económico.
Valorar el “éxito” educativo de los países requiere una mirada profunda. No todo son resultados o logros alcanzados, también cuenta el proceso por el cual llegamos a estos resultados. Excellere significa “destacar, sobresalir” en latín, nos recuerda Pablo Latapí Sarre. Utilizar este término en el ámbito educativo, dice Latapí, podría ser legítimo si significara “mejoramiento”, pero es atroz si significa “perfección”. Si saberse bueno es peligroso, remata el investigador educativo, sentirse llamado a la perfección es desquiciante y “debe ser insoportable tratar a alguien que se cree excelente”. Este tipo de contradicciones seguramente no las captura PISA.

Fuente: http://campusmilenio.mx/index.php?option=com_k2&view=item&id=5362%3Asingapur-los-equivocos-de-la-excelencia&Itemid=152

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Inteligencias limitadas

Pedro Flores Crespo

Por: Pedro Flores Crespo

En su artículo de la semana pasada en Campus (682), Juan Domingo Argüelles, nos habla de dos destacados intelectuales que dejan que desear como personas. Uno de ellos es el escritor argentino Ernesto Sabato (n. 1911) y la otra es la periodista e investigadora canadiense Naomi Klein (n. 1970).

Por testimonios de otras personas, se dice que Sabato era oportunista, arrogante y vanidoso, a pesar de los dotes literarios que Argüelles le atribuye y reconoce. Sobre esta incongruencia, nuestro compañero de Campus reflexiona y dice que “[s]i la estética nada tiene que ver con la ética, entonces muy poco tiene sentido”.

Me intriga que el humanismo que pudiera otorgarle a Sabato ser un hombre de letras no le alcanzó para vivir en armonía con los demás. Recuerdo que en el Manual del distraído, Alejandro Rossi (n. 1932) escribió: “Cuando yo era adolescente pensaba que los grandes escritores eran personas incapaces de maldad”; sin embargo, este razonamiento era “simple y falso”. Rossi dice haberse desmentido al saber que el poeta español Ramón María del Valle-Inclán (n. 1866) había pateado a un pequeño perro que lo molestaba mientras él buscaba un libro. Los poemas no sensibilizaron a Valle-Inclán para tratar con dignidad a otras especies menos aventajadas que el ser humano.

En el caso de Klein las cosas son aún más sorprendentes. Klein es una de las voces más lúcidas de los movimientos anti-globales, sin embargo, se sabe que en sus viajes “exige” ir acompañada de su peinadora. Aunque Argüelles no da por cierta tal frivolidad, con ironía, dice que él creía que lo “mejor de la cabeza de Klein estaba dentro y no fuera: en sus sesos y no en sus cabellos”.

¿Valen menos las ideas y libros de Klein y Sabato por sus comportamientos? No creo, pero, ¿por qué ser intelectualmente destacado no equivale a ser una persona buena y humilde? Los dos casos que menciona Argüelles son más comunes de lo que se piensa en los círculos artísticos, intelectuales y universitarios. Permítanme comentar que he conocido destacadas académicas en el tema de pobreza y desarrollo humano que al viajar a los países pobres a dar espléndidas conferencias, solicitan a los organizadores boleto de avión en business class y hoteles de cinco estrellas con corredoras específicas para que se ejerciten.

Con mis propios ojos he visto también como algunos destacados investigadores educativos hablan de equidad y practican el dedazo o son profundamente machistas y clasistas. La inteligencia es limitada, sin duda alguna. Y qué decir de aquellos “académicos” que se circunscriben a la corriente marxista o de “izquierda” y mantienen en malas condiciones de trabajo a asistentes, estudiantes o discípulos. Sé de casos de algunos compañeros que han sido despedidos de sus empleos con altanería y soberbia por “comandantes” de la justicia educativa. ¿Es éste un mero problema de congruencia entre pensar y actuar? No; mas bien, es una limitación intelectual y de comprensión del mundo.

¿En dónde perdemos los académicos e investigadores la humanidad? ¿Es una cuestión personal, social o institucional la que hace que una mente brillante despliegue conductas tan deplorables como la soberbia? Este vicio “capital”, según el filósofo y pedagogo José Antonio Marina, es el “más antiguo y más moderno, porque desde el Renacimiento se instaura la afirmación del hombre como donador de sentido del universo”. ¿No es acaso la ciencia y la tecnología la que pretende usarse para dominar las fuerzas de la naturaleza? Hay entonces algo de entendible —pero no justificable— de que un científico o académico sea soberbio.

Pero así como la soberbia, oportunismo y frivolidad se personifican en algunos académicos, investigadores y escritores, también debo comentar que, en lo personal, me he topado con el lado opuesto de estos vicios tanto en México como allende las fronteras. Con aprecio recuerdo al doctor Pablo Latapí Sarre, ganador del Premio Nacional de Ciencias y Artes 1996, pedirme que le “bajara a las alabanzas” que supuestamente hacía de sus trabajos sobre política educativa en un artículo que escribía sobre el tema y que tuve la fortuna que él revisara.

Como una gran lección de generosidad vi llegar al ex director de mi tesis de licenciatura, Salvador Ruiz de Chávez, a mi examen doctoral en Inglaterra. Igualmente, con grata sorpresa presencié como el profesor Ibrahim Ahmad Bajunid, presidente de Asociación Malaya de Educación, fue a pedirle a los jóvenes estudiantes que nos guiaban en una  reunión, una foto con ellos como agradecimiento a sus atenciones. La humildad es contraria a la soberbia.

En el caso de los escritores, el 18 de septiembre de 2015, recibí un e-mail de Claudio Magris para agradecerme el artículo que escribí precisamente en estas páginas (Literatura y Educación, Campus, 06/08/15) en donde hablé de su libro El Conde y del hermoso discurso que pronunció al recibir el Premio FIL de Literatura en Lenguas Romances en Guadalajara en 2014. Con humildad, Magris dice que este premio instaurado en México “significa mucho” para él y me cuenta que hace tiempo enlazó en una “unidad irrepetible” de pensamiento y sentimiento, el estudio, la seriedad, la broma, el respeto hacia los profesores y también, por qué no, la ironía hacia ellos. Al aprender, no sólo usamos el pensamiento, sino también y “sobre todo”, la imaginación, asienta el escritor triestino.

Contrario a los déspotas ilustrados —y medio ilustrados—, estos personajes saben que tienen la fuerza de un gigante, como escribiría Shakespeare, pero también son conscientes que es terrible —y poco inteligente— usar tal capacidad como un gigante.

Fuente: http://campusmilenio.mx/index.php?option=com_k2&view=item&id=5231:inteligencias-limitadas&Itemid=152

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¿Diversificar segrega?

Pedro Flores Crespo

Por: Pedro Flores Crespo

Ante la necesidad de ampliar la cobertura, los sistemas educativos han diversificado su oferta. Tanto en México como en otros países han surgido nuevas opciones de estudio en aras de atraer a más niños y jóvenes. A esto se le conoce como diversificación institucional.

Pese a este noble esfuerzo, varios analistas (Álvarez, De Vries, Kent, Ruiz-Larraguivel) se han preguntado si tal diferenciación ha logrado sus propósitos originales o si la creación de modelos de estudio diferentes o “alternativos” ha provocado una mayor segmentación y división social. Este debate sigue abierto y habría que reavivarlo por al menos tres razones.

La primera: aunque la diversificación institucional se ha extendido considerablemente a partir de la década de los noventa, aún sigue existiendo un gran vacío de información para saber si tal estrategia ha dado resultado. ¿A qué grado abrir, por ejemplo, universidades tecnológicas en las zonas más apartadas del país ha contribuido a la movilidad social de ciertos grupos como los técnicos? ¿Constituyen las nuevas opciones académicas un amplio menú sobre el que cualquier joven y su familia pueden hacer una elección o está dicha elección marcada por un contexto de restricciones materiales e inmateriales? Al querer atender la diversidad étnica y cultural del país, ¿las universidades interculturales están propiciando mayor aislamiento y segregación indígena? Hacen falta más estudios en este sentido.

Segunda razón: a pesar de que las Naciones Unidas hablan de una Nueva Agenda Urbana (Habitat III) en donde se pronostica que a mitad de siglo, “cuatro de cada cinco personas podrían estar viviendo en ciudades” y de que la urbanización y el desarrollo “están íntimamente relacionados”, varias universidades públicas de nuestro país han promovido la creación de campi en municipios alejados. ¿Es esto realmente un modelo de “democratización” de la educación superior o solo una vía para segregar aún más a los pobladores de las ciudades pequeñas? Aunque sea lucidor colocar la primera piedra de una unidad académica a cientos de kilómetros de la capital y de las grandes urbes, ¿bajo qué premisa queremos evitar que un joven o mujer de origen humilde venga a la ciudad y se desenvuelva en ella? Si tienen oportunidad de viajar y recibir una educación de calidad, a estos jóvenes se le pueden abrir nuevos horizontes, quizás eleven sus aspiraciones y por lo tanto, es probable que busquen mejores oportunidades fuera de sus lugares de origen. Tratar de “arraigarlos” en su lugar por la vía escolar es una ilusión. La ciudad y la universidad se complementan para el bien de las personas.

La tercera —y última— razón para preguntarse si la diferenciación institucional ha sido una buena idea, es repasar lo que ha ocurrido en los niveles previos al universitario. En el libro Caminos desiguales (INEE-Colmex, 2014), que compilan Emilio Blanco, Patricio Solís y Héctor Robles se muestra cómo la desigualdad se expresa por medio de las “distinciones formales” que hace el propio sistema educativo de México. Incluso, se habla de “segmentación institucional”, la cual no solo se manifiesta por la clásica división entre escuelas públicas y privadas, sino también hacia dentro de las primeras. Es decir, alguien que asiste a una secundaria pública en el turno vespertino tiene menos posibilidades de concluir sus estudios y de continuar el bachillerato, según reportan. ¿Por qué? Porque “ir en la tarde” constituye una “opción” que opera con menos recursos y en condiciones más adversas que los turnos matutinos, aún cuando se trate del mismo plantel. Los turnos vespertinos, como se sabe, nacieron para dar cabida a más estudiantes.

El problema con la diversificación institucional en el ámbito universitario es que algunas de las “nuevas” opciones operan con un menguado financiamiento y menos recursos —es complicado llevar a los mejores maestros a los pueblos o municipios apartados—, en condiciones más adversas —los jóvenes provienen de hogares con mayores carencias— y de pilón, están alejadas de los grandes centros urbanos en donde se crean los mejores empleos y la vida social y cultural es más rica y desafiante. ¿Por qué aislar a un joven de conocer expresiones culturales universales en aras de preservar solamente las de su pueblo?

En un interesante artículo, Stefano Sartorello cita a una joven universitaria tsosil de la Universidad Intercultural de Chiapas que reconoce que no quiere encerrarse en su “pequeño mundo”; que tiene el deseo de “conocer algo más”. De manera crítica y reflexiva, esta estudiante de Turismo Alternativo reafirmó saber de dónde venía, quien era y a dónde quería llegar; por eso su mundo, dijo, “no puede tener toda la razón, porque falta mucho por descubrir lo que hay en las afueras”.

En resumen, la diversificación universitaria no siempre responde a las aspiraciones y necesidades particulares de los jóvenes. Por ello, puede actuar en contra de la igualdad. Este debate requiere de más y mejores estudios que indaguen el peso del origen social en la elección de las escuelas y de la universidad, la manera en cómo éstas operan (reglas institucionales) y las posibilidades reales de vida que cada joven tiene al haber sido formado académicamente en una determinada institución pública de educación superior. Es en los niveles más avanzados en donde, dentro de poco, tendremos los retos más importantes.

Fuente: http://campusmilenio.mx/index.php?option=com_k2&view=item&id=5084:diversificar-segrega&Itemid=152

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Trump y la derrota educativa

Pedro Flores Crespo

Por: Pedro Flores Crespo

A Indra y Alessandro, porque construyan lugares sin trumpismo.

Lo que no deseábamos ocurrió: Donald J. Trump fue elegido por el pueblo estadunidense como su próximo presidente. Ricas y diversas lecturas políticas, sociales y culturales empezaron ya a circular de esto que juzgo como un profundo retroceso para la humanidad. ¿Es exagerado verlo así? No creo. Aquí explicaré por qué, pese a que para el gobierno mexicano, en voz de la canciller, Claudia Ruiz Massieu, el triunfo de Trump representa “una oportunidad” para el país (Entrevista en Expansión, 13.11.16). Ojalá pronto los priistas dejen de hacer FODAS, leer literatura empresarial barata y enfrenten la realidad.

Al ver ganar a Trump uno se pregunta: ¿cómo puede ser posible que un país que ha hecho grandes aportaciones científicas y tecnológicas al mundo haya elegido a un “psicópata” (Krauze)? ¿Cómo explicar que en una de las democracias más consolidadas del orbe se imponga un personaje “grosero, arrogante y violento” (Berman)? Ante el triunfo del demagogo, ¿qué vigencia deberá adquirir el clásico, Democracia y Educación (1916) del gran pedagogo John Dewey? ¿Qué lecciones educativas recogemos de este grave acontecimiento?

El triunfo de Trump es una muestra más de la necesidad de promover y defender las finalidades amplias de la educación. Esto es necesario porque no son pocos los gobiernos, comentócratas, empresarios, especialistas y padres de familia que guiados por los ideólogos del capital humano, le asignan una función única (y estrecha) a la educación: aquella de ser “exitoso” por la vía de la acumulación de la riqueza material.

Sentirse auto suficiente gracias al “talento” hace pensar a algunos personajes tan despreciable como Trump que ser “rico” lo convierte automáticamente a uno en una “estrella” con el derecho de manosear a cualquier mujer. Este será, tristemente, el “modelo de éxito” que dirigirá a la nación más poderosa del mundo. Dígame usted si no estamos ante un grave retroceso en términos humanos. El racista y acosador será encumbrado.

Hacer que la educación responda solo a los requerimientos del empresariado, la industria o la economía nos ha dejado varias taras. La primera ha sido estar tuertos y por consiguiente, no hemos podido ver la capacidad que puede tener el conocimiento para mantener viva nuestra democracia, como bien observa Martha Nussbaum. En aras de darle “relevancia” a la educación superior, no pocas universidades han modificado sus planes de estudio para que respondan primordialmente a las necesidades del mercado laboral porque se asume que institución académica que no “coloca” a sus egresados en puestos para los que estudiaron es un fracaso, una “fábrica de desempleados”.

Pero aún más grave de esta imagen fabril —que es errónea— , está el riesgo de convertirnos en una nación de descerebrados. Estudiar en la universidad puede también contribuir a formar ciudadanos. ¿Y esto qué significa? Según Nussbaum, un ciudadano es aquel que sabe pensar por sí mismo y no repetir como perico lo que dicen los demás; aprender, por medio del razonamiento, a criticar la tradición y a la autoridad y yo agregaría, a no dar nada por sentado. Todo por tanto es cuestionable.

Ser ciudadano implica también, y de acuerdo con la filósofa de la Universidad de Chicago, aprender a ser compasivos con los logros y sufrimientos de las personas por medio de la imaginación que nos ofrecen las artes, la literatura y las humanidades. No podemos relacionarnos socialmente bien, dice Nussbaum, con puro conocimiento técnico. La inteligencia académica es por tanto limitada.

Aunque fue mayor el porcentaje de graduados universitarios que rechazó la opción política que representaba Trump (52%), es importante preguntarse: ¿qué pasó por la cabeza —y por el corazón— del 43 por ciento restante para apoyarlo? Seguramente no la intención de criticar la tradición. Recordemos que el lema de campaña del republicano fue “hagamos grande a América de nuevo”. Tampoco creo que Trump y sus seguidores tuvieran mucha compasión por los conciudadanos mexicanos que migraron al norte en busca de mejores oportunidades. ¿En qué tipo de razonamiento se asienta el presidente electo de los Estados Unidos para afirmar que los mexicanos que emigran ilegalmente son todos criminales y violadores? Con Trump, el prejuicio, odio y exacerbado nacionalismo fueron expresados abiertamente y no solo ello, se convirtieron en parte de una opción política-electoral y lo peor: su representante fue electo. Parece que estamos entonces frente a una clara derrota de la educación para la democracia.
Y si esto ocurrió en Estados Unidos que mantiene a algunas de las mejores y más elitistas universidades del mundo y en donde viven grandes intelectuales y humanistas, ¿qué nos espera en México en 2018? ¿La corrupción e irresponsabilidad ya completamente normalizadas con un nuevo gobierno del PRI? ¿Más muertes e impunidad transexenal con Acción Nacional o el regreso al pasado con otro demagogo como Andrés Manuel López Obrador?

Ojalá cuaje una candidatura independiente y ciudadana para 2018 cuyo plan de gobierno refleje una comprensión profunda de la crisis por la que atravesamos, escuche el disenso, responda a las múltiples razones del descontento y sea audaz para defender la idea de que una educación de calidad no solo es aquella que forma trabajadores diestros, sino también ciudadanos dispuestos —por su conocimiento y humanidad — a fortalecer y mantener viva nuestra democracia. El riesgo es muy grande.

Fuente: http://campusmilenio.mx/index.php?option=com_k2&view=item&id=5202:trump-y-la-derrota-educativa&Itemid=152

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Pobreza y educación

Pedro Flores Crespo

Por: Pedro Flores Crespo

¿Qué hace a una persona ser pobre? ¿La falta de autoestima, la carencia de ingresos o ambos? La discusión sobre la pobreza en México y en el mundo se ha renovado considerablemente desde hace más de dos décadas. El interés por entender mejor este fenómeno ha servido para desarrollar inteligentes discusiones entre economistas, filósofos, sociólogos y antropólogos, entre otros especialistas.

Comprender mejor la pobreza, medirla con mayor rigor e imaginar y aplicar políticas y programas para combatirla eficazmente ha sido preocupación de gobiernos de signo político distinto, de diversas asociaciones civiles (e.g. Oxfam), así como de los poderosos organismos internacionales.
En este sentido, el Banco Mundial (BM) ha establecido dos metas importantes. Primero, terminar con la pobreza extrema al reducir a 3 por ciento el porcentaje de personas viviendo con menos de dos dólares diarios (36 pesos, aproximadamente). Segundo, promover la “prosperidad compartida” impulsando un crecimiento del ingreso de 40 por ciento más bajo de la población de cada país.

Bajo la visión del economista bengalí, Kaushik Basu, quien fuera vicepresidente y economista en jefe del Banco Mundial, se creó, en 2015, la Comisión sobre Pobreza Global con el propósito de asesorar al organismo internacional sobre cómo mejorar sus prácticas y procedimientos para medir y monitorear la pobreza a escala mundial. El informe estuvo coordinado por Anthony Atkinson, economista de la Universidad de Oxford y prominente especialista en el campo. Sir Atkinson estuvo acompañado por 23 expertos, entre quienes podemos encontrar a premios Nobel de Economía y a destacados académicos de América Latina, África, Norteamérica, Asia y Europa.

¿Cuáles fueron las recomendaciones de este grupo? De acuerdo con la carta de presentación (cover note), del reporte de 232 páginas —que aún estamos por recibir— surgieron 21 recomendaciones. Con la misma independencia que actuó la Comisión Atkinson, el Banco Mundial también declara estar en desacuerdo con cuatro de ellas, aunque va a aceptar inmediatamente 11 y en seis de ellas, tendrá que hacer trabajo adicional, pero, en principio, las suscribe.

Las 21 recomendaciones de la Comisión Atkinson son de naturaleza distinta. Encontramos, por ejemplo, diversas recomendaciones para hacer comparables los datos a escala mundial, así como un notable reconocimiento a las variaciones en los estándares de vida en cada país. Ser pobre en París no equivale a serlo en Metlatónoc, Guerrero.

Llama también la atención que la mayoría de las recomendaciones hechas al Banco Mundial tiene que ver con la necesidad de mejorar la medición de la pobreza y expresarla en indicadores más precisos. Ir más allá del ingreso monetario parece un punto ya ganado en el debate y por eso se habla de la multidimensionalidad para poder establecer quién es pobre. El Banco cayó en la cuenta de que “el dinero no es la vida”, como cantaría Luis Arcaraz hace años.

No hay que perder de vista que a partir de lo sugerido por la Comisión Atkinson, el Banco Mundial ya aceptó establecer sus propios requerimientos de información para estimar la “pobreza no monetaria” y trabajará, en los próximos doce meses, para introducir indicadores de pobreza multidimensional y no solo basados en el ingreso. Para poner en marcha esta recomendación, el Banco dice que va a rastrear carencias no monetarias en tres dominios específicos: (1) resultados educativos, (2) acceso a atención médica y (3) acceso a servicios básicos como agua, sanidad y electricidad. Según el Banco, está particularmente interesado en conocer los traslapes entre estas tres dimensiones y cómo éstas se relacionan con la pobreza monetaria ($).

Que el poderoso Banco Mundial considere como un determinante de la pobreza no monetaria los resultados educativos no es algo revolucionario; sin embargo, si abre la puerta para iniciar interesantes debates entre los especialistas educativos. Primero, se ratifica que la dosis de escolaridad —expresada en el número de años de estudio —deja de ser el indicador único para establecer avances educativos y sociales. Segundo, es posible (y deseable) que se reaviven los debates en torno a la calidad educativa y su relación con la riqueza económica. Imagínese que pronto le digan, con base en estas nuevas mediciones, que pese a pagar altas colegiaturas en el colegio de moda y de los viajes a Disneylandia, su hogar es “pobre ” debido a que sus mirreyes o mirreinas obtuvieron resultados escolares bajos.

Tercero, ¿de qué base tomará el Banco Mundial los datos sobre resultados educativos? ¿De PISA? A este respecto, seguramente pronto tendremos que conocer un posicionamiento del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y del Coneval.

Cuarto, habrá que recordarle a los economistas del Banco Mundial que los resultados alcanzados en la escuela son muy importantes para tener un acercamiento a lo que ahora nombran como la “pobreza no monetaria”, no obstante, no hay que olvidar que aprender es parte de un proceso social y humano y que ese proceso también cuenta y no sólo el resultado que se obtiene. Puede ser que se obtengan resultados educativos sobresalientes, pero para alcanzarlos se practiqué el bullying, se menosprecié a los maestros y se endeude al hogar de manera innecesaria.

El diálogo entre economistas y pedagogos aún está por establecerse a partir de las nuevas corrientes teóricas de la pobreza y la desigualdad.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/pobreza-y-educacion/

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