Author: Pablo García de Vicuña

Equidad para superar la segregación escolar

Pablo García de Vicuña

La libertad de elección de centro de las familias no es neutra, sino que viene condicionada por diversos factores, como son  la dificultad económica ante el cobro de servicios obligatorios en centros concertados

Pablo García de Vicuña

Es lugar común entre las y los profesionales de la educación pensar en la escuela como el espacio en el que la equidad adquiere su mejor expresión. La mayoría se siente representada en esa definición que explica el término en clave de ofrecer a cada cual lo que se merece, en función de sus méritos o condiciones, sin condicionantes previos. No se nos escapa, sin embargo, que hay también una minoría docente que, aunque lo acepte como máxima políticamente correcta, sigue creyendo que no es la más adecuada para formar a ese alumnado excelente, que queda desperdiciado con esta manera de educar. Esta opinión, por lo general, está ampliamente representada en los centros privados no concertados, aunque cuenta con adeptos/as silenciosos/as en cualquier rama y nivel educativo.

Probablemente, si atendiésemos al segundo significado del término equidad, la aceptación fuese más amplia: “cualidad que consiste en no favorecer en el trato–en la educación, sería nuestro caso- a una persona perjudicando a otra”. Casi con toda seguridad se podría afirmar que ninguna persona docente pretende formar a su alumnado bajo la premisa del perjuicio, sino en la búsqueda de la mejora continua. El problema es que con la inequidad –aunque sea inconsciente- estamos dejando apartada a una parte importante de la población infantil y juvenil de nuestro país.

Esta ONG dedicada al cuidado de la infancia, inicia su estudio con dos datos sumamente preocupantes: Uno, casi la mitad del alumnado español (46,8%) está escolarizado en centros que sufren concentración de alumnado vulnerable. Es decir, que atiende a un alumnado de perfil socioeconómico bajo en proporciones entre el 26 y el 100 % del total. Segundo dato, nueve de cada diez centros que acumulan este tipo de alumnado son públicos. Con ambas premisas obtenemos ya la radiografía de este tipo de “centros gueto”: alumnado inmigrante –cuyos progenitores carecen de estudios universitarios- que muestra  escaso vínculo con el centro  público escolar, con  cuatro veces más de probabilidades de repetición de curso y con muy bajas expectativas de cursar estudios superiores. Nada que nos sea desconocido, nada que haya mejorado en los últimos años.

Más bien, empeorado, dado que la segregación escolar (por concentración de las familias con menos recursos y por huída de las clases medias a otros centros) ha continuado creciendo de forma evidente. Para el periodo 2012-2015, en España, el 14,5% y en Euskadi, el 9,7%. Es significativo el caso vasco, que había conseguido reducir la segregación en periodos anteriores (2006-2009 y 2009-2012), pero que se ha disparado en los últimos tres años.

El informe utiliza el índice Gorard (Índice G) para medir el grado de segregación escolar comparando comunidades autónomas y países y para observar la evolución de la segregación escolar en un tiempo determinado. El resultado en España es de 0,31, lo que significa que para eliminar la segregación sería necesario cambiar al 31% de alumnado más vulnerable de unos centros a otros. Este indicador coloca la educación española en un dudoso sexto puesto europeo (como a Lituania, Eslovaquia y Rumanía), pero lejos de los países nórdicos. Por CCAA y dejando de lado la situación de Madrid (segunda, tras Hungría), interesa el dato de la CAPV, situada en un puesto medio, con un 27%, pero  lejos de la menos segregadora, la comunidad balear (0,20).

¿Qué factores pueden ayudar a entender este incremento de la concentración y segregación escolar? Entre otros, sin duda, la pobreza y el propio sistema educativo. En ambos casos, el nexo es la familia.  Una familia a la que la situación económica y la falta de información sobre las características concretas de las dos redes educativas españolas, en la mayoría de las ocasiones, lleva a un desconocimiento real del funcionamiento del centro y de las políticas educativas implantadas por los gobiernos respectivos. Y ello sitúa el problema en su origen: la elección del centro escolar.

Es difícil abstraerse de un debate tan acalorado, como el que se produce cada vez que se alude a la libre elección de centro; santificada por el conservadurismo oficial, que apela al derecho que la Constitución española le otorgó a través de su artículo 27.3 (“ Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.”) y criticada desde una visión más progresista, si ésta no está mediatizada –y modificada- por otros factores  que la moderen, como la propia intervención institucional, a través de políticas educativas correctoras.

Coincido con el sociólogo de la Autónoma de Madrid, Jesús Rogero García («La elección de centro educativo o la semilla de la desigualdad». eldiario.es 09/09/2015), cuando mantiene que la apelación a la libertad de elección de centro de las familias no es neutra, sino que viene condicionada por diversos factores, como son  la dificultad económica ante el cobro de servicios obligatorios en centros concertados, la escasez de información sobre la calidad y el proyecto educativo, el propio interés y el acompañamiento en el proceso formativo que las familias realizan de sus hijas e hijos. De ahí que haya que pensar en encontrar otros criterios que ayuden a mejorar la toma de decisiones de algunas familias en torno a la elección de centro.

Volvemos, por tanto, al origen: la situación económica familiar condiciona, en la mayoría de las situaciones, la elección del centro escolar. Dicho en términos educativos: una mayor desigualdad de oportunidades en el acceso a la educación no es adecuadamente compensada con las actuales políticas de inclusión educativa. Urge introducir elementos de compensación que palien la situación, como una nueva zonificación en los procesos de matriculación (modificación de ratios de matrícula viva, intervención municipal, cambios en criterios de escolarización), itinerarios formativos plurales Primaria-Secundaria, detección temprana de alumnado con necesidades vinculadas a condiciones socioeconómicas (coordinación con los equipos locales y servicios sociales), por citar los más perentorios.

La libertad de elección de centro de las familias no es neutra, sino que viene condicionada por diversos factores, como son la dificultad económica ante el cobro de servicios obligatorios en centros concertados

Esto sería una intervención activa de los Gobiernos educativos llevada a la práctica escolar y con resultados evidentes a corto plazo. Porque de poco sirve configurar documentos teóricos bonachones que hablen de equidad educativa (verbigracia, el texto que está manejando en estos momentos la Consejería de Educación del Gobierno Vasco, “Bases para un Acuerdo”) mientras se aceptan de facto realidades que lo contradicen, como la que se está viviendo en Vitoria, denunciada el pasado febrero por la Plataforma en Defensa de la Escuela Pública, con un reparto de 92 alumnos/as para la red pública y 8 para la concertada de cada 100 extranjeros/as. Con ser llamativo el dato, otro lo superó ese día: las dos ikastolas concertadas de Vitoria escolarizan a dos alumnos extranjeros, mientras 19 centros públicos superan el 30% y, de ellos, 8 el 50% de inmigración.  Esta situación largamente denunciada no es exclusiva de la capital alavesa y se repite en zonas de alta concentración migrante (barrios de Donostia, municipios de la Margen Izquierda y Encartaciones vizcaína) aunque de forma menos señalada.

(Aún estamos a tiempo de actuar individualmente para modificar la actual situación, mediante dos movilizaciones: Una, secundando –hasta fin de mes- con nuestra firma  -online o a través de pliego- la ILP Eskola Inklusiboa,  de Zubiak Eraikiz, que plantea la revisión de la política educativa vasca con la intención de superar tendencias segregadoras actuales. El objetivo es sobrepasar ampliamente el número mínimo de 10.000 que exige el Parlamento Vasco para que pueda tratarse como posible norma de ley. Y dos: participando en la concentración convocada por la Plataforma alavesa citada el sábado, 26 de mayo (18:30, Plaza de la Virgen Blanca).

De ahí que surja la necesidad de medidas que modifiquen tal situación. El informe de Save The Children propone, entre otras, el establecimiento de nuevas zonas de escolarización que incluyan una composición social poco heterogénea. Ello conllevará aumentar algunas que sean muy pequeñas o de configuración muy similar socialmente, con el fin ampliar la diversidad del alumnado dentro de las aulas y de regular la huida de familias con perfil socioeconómico más alto.

También las iniciativas de los centros educativos que propicien un acercamiento de las familias a la realidad escolar de sus hijos e hijas deben entenderse como una medida modificadora de la situación actual. Está probado que las familias con pocos recursos socioeconómicos encuentran poca motivación para involucrarse en las dinámicas escolares. Es por ello que proyectos dinámicos como “Mamás que leen”, en el IES Miquel Tarradell en El Raval barcelonés, o “Café con Familias” en el encartado IES Balmaseda, son dos pequeñísimos ejemplos a imitar, de los cientos de ellos que recorren los centros españoles. La alfabetización de madres migradas y el debate socioeducativo animan a rastrear ese basto y aún inexplorado campo de las actividades familiares, en beneficio particular de la comunidad educativa.

Por último, las administraciones educativas están obligadas a analizar otros campos de actuación que no sean los exclusivamente psicopedagógicos, hacia los que llevan un tiempo –tampoco demasiado- dirigiendo el foco. “Mézclate conmigo” propone un esfuerzo institucional por la detección precoz del alumnado con perfil socioeconómico bajo, a través de programas coordinados entre las Consejerías de Educación y los servicios sociales locales, a partir, por ejemplo, de los datos del padrón municipal. Sería deseable la creación de equipos de trabajo múltiples en los que trabajadores/as sociales y orientadoras/es colaborarán de forma habitual en el diagnóstico de situaciones de vulnerabilidad socioeconómica.

La aplicación de estas y otras medidas permitirán que la acertada canción que Pedro Guerra escribió en aquel lejano año de 1994 sea tan solo un nostálgico y bello recuerdo:

(…) Contamínamepero no con el humo que asfixia el aire

ven

pero sí con tus ojos y con tus bailes

ven

pero no con la rabia y los malos sueños

ven

pero sí con los labios que anuncian besos

contamíname,

mézclate conmigo

que bajo mi rama

tendrás abrigo

Fuente: https://www.eldiario.es/norte/vientodelnorte/Equidad-superar-segregacion-escolar_6_766483360.html

Comparte este contenido:
Leer más »

La educación en la vanguardia social

Pablo García de Vicuña

Por: Pablo García de Vicuña 

La sociedad sigue confiando en que la política española esté a la altura adecuada para conseguir un pacto educativo consolidado, de mínimos educativos y sociales, pero estables en el tiempo.

Una vez más, Bruselas ha hablado sobre España y, como viene siendo habitual en los últimos tiempos, el informe no ha sido de los que generan tranquilidad: estamos en la cola de los países europeos en desigualdad de rentas (junto con Rumanía, Bulgaria y Grecia) y en abandono escolar y de la formación (tan solo por delante de Malta). Es cierto, sin embargo, que el informe no es crítico en su totalidad: permite al Gobierno de Rajoy “ventanas de esperanza”, especialmente en temas de mejora de empleo y riesgo de pobreza. Este “apretar, pero no ahogar” comunitario viene siendo habitual en los últimos años, especialmente desde que el gobierno del PP hizo sus deberes europeos en materia laboral al gusto de la Troika y comenzó a generar empleo –otra cuestión es de qué calidad- a mayor ritmo que la media europea.

El informe de la Comisión europea refleja, por tanto, el deficiente trato que el partido en el gobierno de España está realizando en Políticas Sociales, verdadero indicador de la mejora económica que diariamente se nos vende en declaraciones mediáticas. Mientras no haya una franca mejoría, sostenida en el tiempo, en disminución del riesgo de pobreza, en mejora sustancial de calidad del trabajo, en reducción de la brecha salarial femenina o  en mejores y mayores prestaciones sociales para las personas más necesitadas, entre otros cambios necesarios, seguiremos en el vagón de cola de la igualdad europea.

Que el tiempo y Europa con este informe nos dé la razón no mejora el malestar que el profesorado -especialmente- siente ante noticias como la comentada. Por eso es necesario volver a la interesante idea expresada por Luis García Montero y su contrato pedagógico, en su obra “Un velero bergantín”: Tomarse en serio el aprendizaje, querer enseñar, querer aprender, supone una forma precisa de valorar los vínculos en una sociedad, de respetar el patrimonio y los cuidados que conforman la comunidad. El contrato social siempre ha buscado su raíz en un contrato pedagógico. Por eso es tan importante el aula como teatro de la vinculación.   Por eso, añadiría, es más importante construir sistema educativo sobre bases sólidas y no sobre cambios coyunturales y posiblemente perecederos.

La sociedad sigue confiando en que la política española esté a la altura adecuada para conseguir un pacto educativo consolidado, de mínimos educativos y sociales, pero estables en el tiempo. Confiemos, también, en que las conclusiones de la Subcomisión parlamentaria, que está próxima a finalizar su encargo, vayan por esta vía y silencien los malos augurios de quienes no la consideran  más que la forma de ocultar la incapacidad política manifiesta de acordar nada.

Recientemente, el sociólogo de la Educación de la Universidad de Barcelona, Xavier Martínez Celorrio aportaba una interesante idea en la búsqueda de soluciones al enorme reto de la educación para convertirse en elemento transformador: que recaiga principalmente en el colectivo docente tal responsabilidad, pero no en ese que vive ajeno a la realidad cotidiana, que no le afecta el inmovilismo que desde el poder se inocula, ni el que se deja seducir por el idealismo trasnochado de predicadores. El autor se plantea dirigirse al profesorado comprometido que actúa como innovador social y como intelectual transformador de la sociedad del conocimiento (El Diario de la Educación, 23-11-2017) . Para ello, sugiere el establecimiento de un código deontológico propio –similar al  Juramento Hipocrático en Medicina- que estaría basado en tres principios: racionalismo (contra los vendedores de humos, de modas y tendencias pedagógicas escasamente contratadas), rigor profesional (“colegialidad contra la dispersión y la individualización docente”, según sus propias palabras) y competencia experta (ante la autosuficiencia intelectual).

La educación debe ser la vanguardia crítica que colabore en el despertar de nuestra conciencia social para hacer un futuro más radical, acorde con las exigencias actuales

Hablar de innovación educativa significa extenderla a todas las etapas educativas –especialmente allá donde está menos aceptada, como en la Secundaria- y no constreñirla a lo que el sociólogo catalán denomina los “márgenes periféricos”: Educación Especial, EPAs, Escuela Rural, o la que se imparte en centros socialmente desfavorecidos (¡vaya con el palabro!), márgenes favorecidos por las propias políticas educativas de los gobiernos, pero de difícil acceso para las etapas obligatorias tradicionales.

Innovar en la escuela significa modificar roles tradicionales ya superados –docente, poseedor, discente, receptor del conocimiento- por otros en los que formación individual y social caminen en paralelo. Afirma Ángel Pérez Gómez que en la escuela será necesario desarrollar el deseo y el compromiso de contribuir a la elaboración democrática de las reglas de juego que rigen nuestra convivencia. Sólo de este modo, podremos hacer frente a iniciativas personalistas de nuestros gobernantes; sólo así, seremos críticos con los aparentemente imparables embates globalizadores que convulsionan nuestra vida cotidiana.

Y concluye con cierto pesimismo Pérez Gómez diciendo que “la corrupción extendida y el deterioro de la democracia como filosofía de visa, el desprecio por lo público, y el ensalzamiento del beneficio privado requieren un esfuerzo mayor en la escuela por dignificar las interacciones humanas y formar la mente ética y política de los ciudadanos”.

Mientras las políticas educativas de los gobiernos sigan auspiciando recursos humanos y económicos que aumenten la segregación escolar, guetificando al alumnado, mientras que una proporción del profesorado prefiera huir de escuelas y centros “problemáticos” o se desentienda de todo aquello que no sean mejores salariales, la innovación educativa y la equidad social estarán lejos de estrechar brechas cada vez más preocupantes. El reto de la desigualdad es el reto  al mismo tiempo de la innovación, insiste Martínez Celorrio y a ella debemos darle la prioridad que nuestra endeble política educativa reclama.

Recientemente, en una entrevista, la activista social Naomi Klein en la presentación de su último libro ‘Decir No no basta’ urgía en la necesidad de una mayor conciencia social que rompa tanto la complacencia de las élites poderosas como la resignación del resto. En este necesario reposicionamiento, creo que la educación debe ser la vanguardia crítica que colabore en el despertar de nuestra conciencia social para hacer un futuro más radical, acorde con las exigencias actuales.

Fuente: http://www.eldiario.es/norte/vientodelnorte/educacion-vanguardia-social_6_712588759.html

Comparte este contenido:
Leer más »

El conocimiento, fundamento de la educación

Pablo García de Vicuña

España / 1 de octubre de 2017 / Autor: Pablo García de Vicuña / Fuente: El Diario

Esta era de la globalización y de acceso inmediato a la información está llevando, sin tapujos, a un descrédito de todo aquello anterior a la época exclusivamente digital.

Recientemente, a través de un buen amigo que me procura lecturas interesantes, he tenido conocimiento de un artículo que mezclaba de forma inteligente política y educación. Concretamente, a lo largo de varias páginas, y desde el portal electrónico Sin Permiso, pretendía contestarse a la pregunta que enmarcaba su trabajo: ¿Ayuda a la extrema derecha la displicente actitud de la izquierda hacia la enseñanza de conocimientos? ( Russell, Richard).

No es la primera vez que hemos escrito sobre ambos conceptos, política y educación;  en junio, sin ir más lejos, hablamos de ello por cuestiones relacionadas con unas declaraciones de la Consejera Uriarte [Despolitizar la educación. eldiarionorte.es 6 junio 2017), adjetivando la educación vasca de politizada ante las reivindicaciones sociolaborales que hacíamos los sindicatos. Ahora, sin embargo, es otro el matiz del artículo del maestro británico: potenciar el valor del conocimiento como herramienta educativa fundamental en la tarea formativa y reivindicarlo  desde posiciones políticas de izquierda. Para ello –y siempre desde su punto de vista- se vale de la crítica a actuaciones presentes que relegan el aprendizaje a cuestiones de habilidades hechas a espaldas de la creatividad y de la crítica. “Sin conocimiento, el pensamiento crítico resulta inútil”, afirma con rotundidad.  Y no se puede dejar esa defensa solo a la ideología conservadora.

Cuenta Paulo Freire, en ‘A la sombra del árbol’, que en cierta ocasión le narraron cómo militantes de izquierda rechazaban sus enseñanzas bajo el argumento de que carecían de sentido; que la educación que se necesitaba nada tenía que ver con sueños, utopías y concienciación, sino con formación técnica y profesional del educando. A lo cual el admirado pedagogo contestó: “Por formación en­tendían entrenamiento. Eso es exactamente lo que siempre interesó a las clases dominantes: la despoliti­zación de la educación. La educación, en verdad, necesita tanto de formación técnica, científica y profesio­nal como de sueños y de utopía.”

Y tal afirmación me trasladó a los estimulantes debates sobre el pensamiento único, tan en boga en la década final del siglo pasado. Aquellos encendidos alegatos de  divulgadores -José Luis Sampedro, Noham Chomsky, Ignacio Ramonet, Joaquín Estefanía, o Josep Fontana, entre  tantos otros- formando un frente intelectual ante la dictadura neoliberal que disfrazada de investigación pseudohistórica avanzó Francis  Fukuyama y su célebre tesis sobre el fin de la historia. La caída del bloque socialista y, por ende, de la Guerra Fría que había condicionado totalmente la política internacional durante la segunda mitad del siglo XX, demostraba para la corriente conservadora el triunfo de la democracia liberal, la genuina, la representada en esencia por los EE.UU y el Reino Unido de Reagan y Thatcher. La diferencia estriba en que aquella izquierda era combativa y oteó un verdadero peligro en la posición ultraliberal de los neoconservadores, reaccionando adecuadamente. La actual, en opinión del articulista, no.

Enseñar a conocer también es aprender a admirar, cuestión difícil hoy en día para una parte de la juventud anestesiada si no recibe imágenes flaseadas a ritmos vertiginosos

Volviendo a Russell y a su impulso motivador, se muestra desesperado cuando relata la incomprensión de ciertas familias hacia ese profesorado que continúa formando en el conocimiento en vez de hacerlo  a través de Google. Y no le falta razón en su enfado si pensamos que esta era de la globalización y de acceso inmediato a la información está llevando, sin tapujos, a un descrédito de todo aquello anterior a la época exclusivamente digital.

Lo que algunos/as no perciben, sin embargo, es que también está arrastrando a situaciones peligrosas de desinformación y bulos y  a formar personas cada vez más iletradas. Así, demagogos y manipuladores de todo tipo brillan con luz propia en esta época de la posverdad. Son cada vez más quienes explican los éxitos inesperados de la campaña del Brexit o del propio D. Trump en  clave de dominio de esta posverdad o mentira emotiva que crea o modela la opinión pública hasta el extremo de desechar las fuentes de información contrastadas. (Por cierto, hasta la propia RAE ha considerado necesario incluir este mismo año tal neologismo en su nuevo diccionario. Que no se tache luego a la institución de no estar al día en la actualización del castellano).

Obtener conocimiento significa desterrar teorías acientíficas, como el creacionismo, por ejemplo, que, asombrosamente es defendido por el 42% de los y las estadounidenses en la actualidad. Desde que comenzó el año 2017 y al calor del impulso que tal teoría está viviendo en la nueva era Trump, cuatro estados estudian leyes dirigidas a autorizar su enseñanza en las clases de ciencias de los institutos, a igual nivel que la teoría de la evolución.

Una persona formada en el conocimiento será capaz de aumentar su libertad de elección, porque discernirá, de modo más correcto y entre variadas opciones,  lo mejor para ella misma.  Enseñar a conocer también es aprender a admirar, cuestión difícil hoy en día para una parte de la juventud anestesiada si no recibe imágenes flaseadas a ritmos vertiginosos. Luis García Montero afina con delicadeza sobre el valor de la admiración, cuando defiende que el derecho a admirar merece ser cultivado en estos tiempos “Forma parte de la ética de la resistencia dentro de una sociedad dominada por el descrédito (…)Reclamar el derecho a la admiración supone afirmar que (…) hay cosas que merecen un aplauso, esfuerzos que dieron resultado, acciones que llegaron a buen puerto, bellezas que forman parte del mundo con el mismo derecho que la basura y los desperdicios.” (“Un velero bergantín. Defensa de la Literatura”. Visor libros, 2014).

En el artículo aludido, Russell finaliza ofreciendo reividicar desde posiciones progresistas el valor del conocimiento; eso hará retroceder la marea del extremismo conservador, apunta.  Añadiría  -volviendo a  Paulo Freire (citado por Chomsky en “La (des) educación”) – que aunque  la educación no puede lograrlo todo, los educadores ( y las educadoras) deben descubrir qué resulta factible para contribuir a la transformacion del mundo para hacerlo más redondeado, menos anguloso, más humano. Y en ello, la formación basada en el conocimiento tiene mucho que aportar. El propio lema de la Universidad Pública Vasca,“Eman ta zabal zazu”, cierra cualquier duda al respecto: Dalo y difúndelo; conoce y extiende tu conocimiento. De tal estímulo, todas, todos saldremos beneficiadas/os.

Fuente del Artículo:

http://www.eldiario.es/norte/vientodelnorte/conocimiento-fundamento-educacion_6_690540960.html

Comparte este contenido:
Leer más »

El difícil camino de la innovación educativa

Pablo García de Vicuña

Por: Pablo García de Vicuña

Un estudio demuestra de forma contundente la primacía de la innovación en el sector público, tanto en centros de Primaria, como de Secundaria o mixtos.

“Las críticas principales que se hacen a la escuela actual son: uno, el enciclopedismo del programa y planes de estudios al que se ha de someter toda actividad didáctica a pesar de la superficialidad de los aprendizajes; dos, el didactismo donde prevalece la instrucción académica por encima de la educación y desarrollo integral de los niños según su edad; tres, la preeminencia de la lección verbal del profesor en detrimento de las actividades, los juegos y el contacto con la naturaleza y el entorno social; y cuatro, el enfoque centrado en el profesor “magister dixit” como fuente de instrucción, disciplina y autoridad”.

No creo confundirme mucho si afirmo que el párrafo anterior sería suscrito por el cien por cien de cuantas personas se mueven en el entorno actual de nuestra escuela; quizás, si nos ponemos un tanto puristas, encontremos alguien que no sintonice con la última de las razones ofrecidas –probablemente por considerar hoy en día al profesorado con menos autoridad, cada vez, sufrir las acometidas de indisciplina cotidianas en el aula y/o dudar de ser fuente de “algo”-. Incluso podemos encontrar quien se aleje de la tercera crítica, entendiendo que el avance de las TICs y de las redes sociales imposibilita el sentido unidireccional del aprendizaje tradicional.

Este movimiento internacional gozó de una cierta expansión durante la primera mitad del siglo pasado, para ir paulatinamente cediendo protagonismo a otras corrientes pedagógicas que se impondrían después. A pesar de todo y con las variaciones propias geográficas y temporales, se ha mantenido, e incluso ha recuperado protagonismo en los últimos decenios, en opinión de  autores, como Xavier Martínez-Celorrio, quien le dedica un amplio apartado en su interesante artículo “Innovación y reestructuración educativa en España: las Escuelas del Nuevo Siglo”. (A ese artículo me referiré en varias ocasiones porque ofrece información interesante).

Hoy en día da la impresión de que quien se dedica a esto de la enseñanza y no se asocia con términos como innovación y educación es un/a troglodita educativo que subsiste sin enterarse de nada, un paria social, desahuciado de la modernidad que recela de las novedades como de la peste. En los centros escolares son personas identificadas como inmovilistas, reticentes al cambio, que hacen de su trabajo personal una torre de marfil inexpugnable para cualquier tipo de transformación escolar.

Se es, en muchas ocasiones, injusto con estas personas al colocarnos frente a ellas, al otro lado, como si fuésemos en realidad garantes de un proceso de innovación mantenido e irreversible en el que la escuela española (y la vasca, aunque sus dirigentes crean situarse en vanguardia educativa, pero presenten un currículo obligatorio de casi 900 páginas) está comprometida hasta los tuétanos. Y la realidad escapa de esta ficción en la que en muchas ocasiones, las propias administraciones educativas nos hacen caer.

Nadie negará el excelente rendimiento en términos de marketing en el que tan bien se mueve siempre la red privada-concertada, un elemento en el que la pública siempre se ha incorporado tarde, a regañadientes y con resultados finales bastante mejorables.

Por desgracia, aquí y al sur del Ebro continúa prevaleciendo el modelo de escuela tradicional. Y así hay que aceptarlo. Quien pretenda expresar otra cosa, está alejado de la realidad. La inmensa mayoría de los centros están considerados partícipes de esa enseñanza tradicional a la que tantas pegas ponemos. El ya citado Martínez-Celorrio establece un decálogo de características que deben definir a las escuelas innovadoras. (Y, por tanto, que deberían cumplir cuantos centros  se consideren  avanzadilla en innovación).  A saber:

1. Ejemplifican procesos de reestructuración escolar genuina (transformación de espacios y tiempos escolares). 2. Priorizan la centralidad del alumno y su derecho al aprendizaje. 3. Han superado las restricciones del currículo oficial y de los libros de texto. 4. Practican la evaluación formativa con retroalimentación hacia el alumnado, en contraste con la rutina del examen y la evaluación sumativa y clasificatoria tradicional. 5. Apuesta por pedagogías invisibles con nuevos diseños de salas y espacios para el trabajo en equipo. 6. Permiten y promueven la diversidad de edades en las aulas. 7. Son proyectos legitimados por la participación activa e implicación horizontal de la dirección, el profesorado, las familias y el alumnado. 8. Un nuevo trato al alumnado para la disolución de los problemas de convivencia y desmotivación al generar una escuela cálida con clima afectivo y emocional positivo. 9. Un profesorado reflexivo e implicado en una cultura profesional colaborativa no fingida, con un enfoque interdisciplinar que supere las aisladas identidades de asignatura que suelen balcanizar los centros. Y10. Una escuela abierta donde se consiga difuminar la división clásica del aprendizaje formal, no formal e informal.

Es decir, el listón de la escuela innovadora continúa estando aún muy alto para la mayoría de los centros escolares, si es que deben cumplir la totalidad de los preceptos antes mencionados. Diez retos al alcance de muy pocos todavía, lo que debería favorecer una cierta relajación en el trato que dispensamos a quienes criticamos por considerar vacunados contra cualquier síntoma de cambio transformador.

No se trata, sin embargo de desanimar a nadie que se esfuerce en caminar hacia la meta del cambio educativo, porque ser es posible, como lo demuestra el profesor Martínez-Celorrio. En su artículo presenta una relación –que él mismo advierte incompleta y sujeta a nuevas incorporaciones- de más de un centenar de centros educativos que llevan años trabajando en esta clave, con el mérito añadido de conseguir navegar entre aguas procelosas –la sucesión interminable de leyes educativas españolas que cercenan cualquier atisbo de innovación pedagógica- continuamente minadas de icebergs descontrolados –las 17 administraciones educativas- que deben sortear en su decidida navegación.  En los 114 centros innovadores señalados  se encuentran representadas la mayoría de comunidades autónomas españolas, con la excepción de Asturias, Navarra, La Rioja y Castilla-León, que se quedan, según esta clasificación, sin centros de referencia avanzada. De los señalados, las referencias comparativas son escasas, pero todas ellas se encuadran en un tratamiento novedoso de alguno de estos tres modelos: aprendizaje basado en proyectos, encuadrarse dentro de la red de centros Escola Nova 21 catalana o de Ashoka (red de escuelas change-makers).

Redes educativas

Y finalizo con otra de las informaciones que aparece en el artículo citado y que sorprende por su novedad: la mayoría de las escuelas señaladas en este estudio pertenecen a la red pública. Sin ánimo de polemizar, en esta ocasión, sobre las ventajas y desventajas de ambas redes educativas en España, no deja de ser paradójico que el estudio demuestre de forma contundente la primacía de la innovación en el sector público, tanto en centros de Primaria, como de Secundaria o mixtos. En opinión del propio investigador citado puede deberse a que los centros privados son más reacios a formar parte de esta realidad innovadora. A tal afirmación, añadiría  que, siempre y cuando que no vislumbren una apuesta decidida de la administración educativa por esa línea. De producirse tal situación, se colocarán con toda probabilidad como abanderados del cambio y a la vanguardia, por tanto, de esa financiación extraordinaria con la que la Consejería correspondiente premia la transformación.

Sea como fuere, nadie negará el excelente rendimiento en términos de marketing en el que tan bien se mueve siempre la red privada-concertada, un elemento en el que la pública siempre se ha incorporado tarde, a regañadientes y con resultados finales bastante mejorables.

A modo de conclusión, estas “islas de innovación”, en palabras de Xavier Martínez-Celorrio, que son los centros decididamente convencidos del nuevo planteamiento enseñanza-aprendizaje, aún tendrán que bregar mucho por su cuenta, apoyándose en la creación de redes colaborativas que conecten sus buenas prácticas, a la vez que aprenden y mejoran iniciativas ajenas –beneficiándose, por tanto, de  la probablemente principal ventaja actual de las redes sociales y de este mundo globalizado que habitamos-.

Y es que cntinuar como sabemos –verbigracia, con malos resultados académicos, problemas de convivencia, invisibilidad y fatiga del profesorado y rutinas repetitivas- no ofrece un panorama educativo demasiado alentador. Si las administraciones, el mundo de la política, no ve en el término innovación educativa nada más allá que un concepto retórico, de rentabilidad electoral, estamos obligados/as a demostrarles su error.

Fuente: http://www.eldiario.es/norte/vientodelnorte/Educacion-innovacion_educativa-TIC_6_639096095.html

Comparte este contenido:
Leer más »

Pero, ¿qué tipo de Escuela Pública defiende la Consejera Uriarte?

Pablo García de Vicuña

Por: Pablo García de Vicuña

La Consejería de Educación ha decidido dar un paso más en el proceso privatizador de su equipo nombrando nuevo director de centros escolares al anterior director de la Ikastola San Bizente, de Oion.

Hace un par de años me hacía una pregunta similar en otro artículo [“¿Existe escuela pública para el Departamento de Educación?”. El Correo], al hilo de dos lecturas que hablaban de los peligros de la implantación de la ideología conservadora en el mundo educativo. Los dos autores leídos (Owen Jones y Jurjo Torres, desde distintos ángulos) insistían en la amplia gama de recursos utilizados por el capitalismo voraz, una vez oteada una presa tan atractiva -y, hasta cierto punto, virgen- como la educación pública mundial.

La estrategia no por simple resulta menos efectiva. Primero, se trata de generar desprestigio sobre lo público (falta de rendimiento según estándares privados, baja calidad de servicio a la ciudadanía, mezcla de sexos y categorías sociales, escaso interés por la excelencia educativa… Ineficacia en suma, si se atiende exclusivamente a parámetros privados). Después, un paso más sibilino: ofrecer determinadas soluciones a los grandes problemas del sector educativo, siempre desde la oferta privada: idearios de centro -para acabar con la anarquía ideológica reinante-, selección de las familias -para obtener el alumnado deseado-, tecnificación puntera de infraestructura y materiales escolares -para mostrar distancia con la otra escuela-. Educar para el siglo XXI, dicen, cuando lo que pretenden en demasiadas ocasiones es tan solo mantener el prestigio de centros rancios, cuya maquillaje no consigue eliminar el fuerte olor a naftalina.

Me preocupaba entonces la sensación de escasa contención que la Consejería de Educación vasca estaba realizando ante la ofensiva privatizadora de esta realidad mundial. Mi temor nacía de algunas situaciones descritas, en las que las decisiones adoptadas por la administración vasca, generaban dudas sobre su apoyo a la red pública.

Desgraciadamente, los más de 30 meses transcurridos desde entonces, confirman los peores presagios: las y los trabajadores de este sector no universitario seguimos con un acuerdo de condiciones laborales prorrogado desde 2010, ante la falta de valentía en la oferta patronal por negociar uno nuevo. Las escuelas y los institutos continúan estresados e inquietos; de un lado, sin incremento presupuestario, pero sí burocrático; de otro, manteniendo el sudoku de programas educativos que creó la Consejería cuatro años atrás, pero con el consiguiente desplome de recursos humanos, aportados en su inicio y diluidos con el paso de los años.

Las familias asisten con temor a la desatención que administraciones –local y autonómica- hacen de las infraestructuras escolares. Tampoco el sector universitario ha quedado ajeno a esta desidia y el último mandato del rector saliente se caracterizó más por el enfrentamiento velado con Lakua, ante el escaso apoyo presupuestario a la UPV, que por coincidencia de objetivos comunes.

Educar para el siglo XXI, dicen, cuando lo que pretenden en demasiadas ocasiones es tan solo mantener el prestigio de centros rancios, cuya maquillaje no consigue eliminar el fuerte olor a naftalina

Paralelamente a este abúlico panorama en la enseñanza pública vasca, el sector concertado fue moviendo convenientemente sus fichas. Al presumible acercamiento ideológico producido tras la recuperación de la cartera educativa por el PNV, se fueron añadiendo datos más contrastables, de los que citaré dos.

El primero en el tiempo, la sintonía demostrada entre Gobierno vasco y Kristau Eskola  (patronal vasca de centros privados religiosos).  Al desatasco del conflicto laboral que había enfrentado durante más de un año a sindicatos y patronal por el abono de las cantidades retenidas ilegalmente en 2010, le sucede un interminable proceso de negociación para el cumplimiento del acuerdo que debería haber desembocado ya en la redacción de un nuevo convenio (sustituyendo al anterior, del año 2009), para los/as más de 9.000 trabajadores/as del sector. Nadie duda de que la firma del Acuerdo Transaccional –que permitió el desenredo citado- así como la dilación de este proceso sean consecuencia de una promesa  de un nuevo reparto de la tarta presupuestaria, más al gusto de lo que KE viene demandando desde hace años. De momento, la patronal  ya viene haciendo sus deberes, mientras se desatasca el grifo monetario: poco ruido mediático en sus reclamaciones y apoyo a las  principales directrices del Departamento.

El segundo dato objetivable es la participación activa de miembros de Ikastolen Elkartea (patronal de ikastolas) en tareas de gobierno: en el Consejo Escolar de Euskadi -oficialmente sin representación, pero con asiento cedido por la propia Administración educativa, dentro de la cuota por personal de reconocido prestigio-.  En este órgano consultivo, la ayuda de las ikastolas no es muy visible, pero sí tremendamente eficaz, al votar los informes pertinentes, siempre en sintonía con el Departamento de Educación. Además, Ikastolen Elkartea ha estado presente, a través de alguno de sus miembros, en el diseño del hasta ahora proyecto estrella de la Sra. Uriarte, Heziberri 2020.

Pero, con todo, este artículo sería casi una repetición del anteriormente citado, si no fuera porque otro acontecimiento corrobora la teoría aquí expuesta. La Consejería de Educación ha decidido dar un paso más en el proceso privatizador de su equipo (por si es que aún había ingenuos/as que dudaban de sus verdaderas intenciones) nombrando nuevo director de centros escolares al anterior director de la Ikastola San Bizente, de Oion.

No hay que ser muy agudo para entender que acceder a un puesto de responsabilidad, como es la dirección de un centro concertado, requiere aceptar principios, ideas y actitudes que deben coincidir básicamente con la esencia educativa que representa la citada institución escolar. Todo perfectamente normal, mientras se hable de las estrategias de nombramientos y ceses de cargos que se mueven en el ámbito privado. Pero, cuando el nombramiento es realizado desde un organismo público para representar, coordinar y entender la problemática de todos los centros educativos no universitarios de esta comunidad, sean estos concertados, privados o públicos, la decisión ya no resulta tan lógica.

Porque, además de la amplitud de miras que se supone tenga la persona elegida para este puesto, se requieren conocimientos específicos sobre el funcionamiento de los centros públicos ( más del 67%), de su personal, de la configuración de sus equipos directivos, de la relación con la propia Administración,… En fin, hubiese resultado más creíble elegir para ese puesto a una persona con mayor bagaje y experiencia en lo público de lo que hasta ahora se conoce del elegido.

Pero no parece que la Sra. Uriarte esté para estas exquisiteces que pedimos algunos/as. Quizás, lo que se esté preparando desde el Departamento es el meditado y concienzudo trabajo de posicionamiento político ante la anunciada nueva Ley educativa vasca. Para sacar la norma adelante –pensarán en la Consejería- no solo hay que acertar con un articulado consensuado; también contar con los apoyos sindicales y políticos oportunos (al menos, inclinar para sus intereses a cuantos/as dudosos/as puedan convencer). Y –quizás- este nuevo peón utilizado recientemente sirva para decantar la partida de ajedrez final con la aprobación de la nueva norma educativa autonómica. Por cierto, que a diferencia de la actual, (Ley 1/19913, de 19 de febrero), muy probablemente pierda el adjetivo “Pública” que tenía entonces, por la incomodidad en la que se sienten algunos socios. Así se lo han reclamado ya de forma pública y notoria.

En fin, que no corren buenas sensaciones por Lakua educativo últimamente, al menos para quienes sentimos con desazón la aparente pérdida de importancia de lo público en el conjunto de las administraciones vascas. (El propio lehendakari ha sido visto más en actos educativos privados que públicos. Seguramente será culpa de la dictadura que imponen las agendas de los políticos)

Aunque también puede ocurrir que quien esto firma esté siendo presa de los dañinos rigores del tobogán térmico y todo sea fruto de un espejismo canicular. En ese caso, aceptaré que se me tache, además de alarmista y politizador, de sectario. De momento, sin embargo, mantengo las sospechas de que la Consejería de Educación se encamina cada vez más hacia zonas resbaladizas y creo que hay espacio para la inquietante pregunta: Pero ¿qué tipo de Escuela Pública defiende la Sra. Uriarte?

Fuente: http://www.eldiario.es/norte/vientodelnorte/Escuela-Publica-defiende-Consejera-Uriarte_6_663943624.html

Comparte este contenido:
Leer más »

¿Y por qué no educar desde la política (pública)?

Pablo García de Vicuña

Por Pablo García de Vicuña

Se debe volver la vista y escuchar  a los miembros de la comunidad educativa –familias, estudiantes, profesorado- a los barrios y asociaciones su opinión sobre la educación que necesitamos

Sin ánimo de agotar el interesante binomio política-educación tratado en el anterior artículo, estas líneas pretenden tratar un asunto que quedó sin valorar entonces: la política educativa.

No descubro nada nuevo al mencionar que el fin del monopolio que durante siglos la Iglesia mantuvo sobre la educación se puede cifrar en la eclosión de las revoluciones liberales, a fines del siglo XVIII en Europa y América. La consolidación de los estados nacionales trajo consigo una primera acción que modificaría definitivamente el sistema de enseñanza-aprendizaje. Los nuevos sistemas educativos, configurados desde entonces como universales y obligatorios, buscarán afianzar un doble objetivo: la formación de ciudadanía y la preparación técnica para el mundo del trabajo.

Con el primero -y en plena época racionalista de cuestionamiento del mundo de la fe- se conseguiría formar una nueva moral social basada en la participación y representación del ser ciudadano, portador por fin de derechos y deberes políticos. Además, mediante el empuje de la nueva economía industrial que se fortalece en paralelo a la formación de los nuevos y poderosos estados europeos y norteamericanos, la educación se encargará de proveer de mano de obra abundante, necesaria para las nuevas necesidades productivas que la exigía el capitalismo industrial. Así, Razón y Mercado se unían para constituir un nuevo orden social. Unión, sin embargo, no exenta de tensión que se traslada continuamente a las acciones que los gobiernos realizan en el ámbito educativo. (¿Qué es más rentable para el Estado, la formación ciudadana de la persona o su futura empleabilidad? ¿Y para la persona?)

En este nuevo contexto es en el que aparece la política educativa de los gobiernos nacionales. De ahí que consultada la definición de esta expresión educativa en cualquier fuente, todas coincidan: actividad o conjunto de actividades que de una forma u otra se impulsan desde el Estado o emanan de él. Se trata, por tanto, de una decisión política, mejor o peor meditada, más o menos consensuada, que adopta el poder ejecutivo correspondiente –estatal o autonómico, en el caso español- y que afecta a la totalidad de la población de cualquier país.

A través de estas políticas educativas el Estado configura y materializa en la escuela sus intenciones, deseos, objetivos. Podrá, mediante teorías pedagógicas concretas, consolidar un sistema rígido, autoritario, de fuerte contenido centralista y jerarquizado. O buscará, a través de otras didácticas educativas, una escuela más participativa, plural y colaborativa.

La política educativa de una país es, además, un mandato público, que obliga, en primer lugar, a la administración educativa a presentar un proyecto global que satisfaga las necesidades de la sociedad. Además, en un estado democrático como el nuestro, podrán coexistir otros proyectos pedagógicos, de ámbito privado, que respondan a intereses particulares, sean estos de índole religiosa, política o ideológica. Por encima de estos, la administración pública es la garante del sistema educativo elegido.

La política educativa de una país es, además, un mandato público, que obliga, en primer lugar, a la administración educativa a presentar un proyecto global que satisfaga las necesidades de la sociedad
Esta puntualización viene a colación ante la precaución cada vez mayor de gran parte del mundo progresista por el incremento paulatino de asociaciones filantrópicas, corporaciones y alianzas público-privadas que están colocando su foco de atención en el mundo educativo español (Saura Casanova, Geo. “Filantropía, corporaciones y gobiernos neoliberalizando desde los centros educativos” Revista OGE, Nº 3. Mayo-junio, 2017. FEDAE1). De unos pocos años a esta parte, España está siendo un terreno propicio para la llegada –aún tímida, pero insistente y bien financiada- de asociaciones privadas que bajo el paraguas normativo de acciones de “Responsabilidad Social Corporativa” (más conocida por sus siglas RSC) acercan actitudes filantrópicas de inversiones multimillonarias con beneficios en donaciones y extienden el ámbito de penetración de las empresas privadas.

Observar que agentes representativos del mundo neoliberal español, como Telefónica, CaixaBank o Banco Santander, por citar los más llamativos, llevan unos años formalizando proyectos privados de inclusión en el ámbito educativo español no es descubrir ninguna novedad. Pero sí genera temores y advierte de la toma de precauciones.

El Banco Santander (primera empresa mundial de las 500 que más invierten en RSC en educación), a través de su filial “Empezar por educar” (ExE) forma a jóvenes titulados que son incorporados durante dos años a colegios vulnerables de Cataluña, Madrid y Euskadi, “promoviendo nuevas relaciones de mercado entre los actores que forman la red política e incorpora prácticas escolares basadas en nuevas subjetividades neoliberales docentes” (op cit). Y no es la única multinacional española con estos objetivos. La Fundación Telefónica –a través del programa “Entre profes”, basada en herramientas prácticas de gestión y planificación de aulas, así como de formación práctica de docentes- y CaixaBank –con la iniciativa Escola Nova 21, cuyo reclamo principal es la innovación docente y metodológica- son dos ejemplos más de la nueva hibridación público-privada de privatización de los sistemas educativos. La finalidad es clara: crear –con el señuelo de la aportación filantrópica- nuevas formas de caridad educativa que acerquen la privatización e incluyan a estos nuevos agentes educativos como actores inexcusables en las nuevas decisiones que se tomen desde políticas educativas gubernamentales.

Lo que nos lleva de nuevo a la importancia de las políticas públicas para el diseño de la educación española. El Foro de Sevilla en el primer párrafo de su Documento de Bases para una nueva Ley de Educación, señala: “La política no puede ser sino política pública, es decir, aquella discutida, decidida y gestionada por la ciudadanía”( porotrapoliticaeducativa.org). Es, por tanto, una apuesta decidida por lo público, por el valor de lo compartido en común la que debe decidir sobre el bien público que es la educación.

El gobierno del PP, hasta el momento, ha dado voz a organizaciones internacionales dominadas por concepciones neoliberales (OCDE, BM…) o a comisiones de expertos sobre asuntos muy puntuales de la educación. Pero se ha olvidado, conscientemente entiendo, de otros agentes sociales interesados en la participación educativa. Se debe volver la vista y escuchar a los miembros de la comunidad educativa –familias, estudiantes, profesorado- a los barrios y asociaciones su opinión sobre la educación que necesitamos. Por ello, apostar por la puesta en marcha de espacios de deliberación también local para la comunidad escolar –por ejemplo, los Consejos Municipales de Educación- dotaría de mayor horizontalidad la toma de decisiones y, probablemente, devolvería credibilidad a normas educativas hoy ignoradas, o asumidas con absoluta resignación.

Necesitamos una política educativa nueva, más integrada, más social y de mayor participación ciudadana. Porque como exponen Jaume Martínez Bonafé y otros (‘La democracia, sus agentes y sus agendas, cuando se construyen las políticas públicas de educación’ en porotrapoliticaeducativa.org) “comenzar a mirarnos como poder en la construcción de un ‘nosotros’ capaz de ir creciendo en un proceso educativo emancipador abierto y en constante creación es, probablemente, el desafío que tenemos hoy”.

Fuente: http://www.eldiario.es/norte/vientodelnorte/educar-politica-publica_6_653794650.html

Imagen tomada de: https://cdn.line.do/uploads/5615445c8262a7c2221edef7_1444234880401_720.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

La nueva educación según Sugata Mitra

Pablo García de Vicuña

Por: Pablo García de Vicuña

Orientarse adecuadamente en el complejo mundo actual requiere más de compañeros/as de viaje que de omnipotentes guías. La pasada semana hemos conocido las ideas del ingeniero y profesor de la Universidad de Newcastle, Sugata Mitra [1] sobre la necesidad de prescindir de los exámenes como sistema evaluador del alumnado. Su “revolucionario” método –se nos informa- es seguido en 50 países y fue en 2013 merecedor del prestigioso TED Prize. Ha pasado por España para explicar su programa SOLE (siglas en inglés de aprendizaje colaborativo) en tres centros madrileños.

En opinión de Mitra “la época de las trincheras ha terminado y los estudiantes  ya no necesitan aprender con la amenaza y el miedo como una constante”. En su charla, ‘Construyendo una escuela en la nube’, señala la importancia de  situar Internet en el centro de aprendizaje y de sustituir definitivamente unos programas académicos que responden a la época de las naciones-imperio por otros en los que el alumnado sea capaz de responder mediante la búsqueda internauta a las preguntas inteligentes que proponga el profesorado. Una metodología anticuada que se base únicamente en el aprendizaje memorístico de los interminables programas escolares, convenientemente examinados por el profesorado, estará condenada al fracaso, según este profesor hindú. Es necesario, por tanto, recuperar el interés del alumnado, eliminar su miedo y sustituirlo por su afán de conocer.

Sin  sumergirnos demasiado en teorías pedagógicas, recordamos algunas que buscan un fin tan noble como la expuesta. El método Montesori, por ejemplo, fue una propuesta entre fines del XIX y comienzos del XX de la propia María Montesori que buscaba unos objetivos loables: liberar el potencial de cada niño/a para que se desarrolle en un ambiente adecuado (integral, con sus máximas capacidades intelectuales, físicas y espirituales) coincidente con el propio desarrollo físico y psíquico del educando. Para conseguirlo, en opinión de la educadora, era necesaria una escuela transformada, distinta al lugar de transmisión de conocimientos específicos del profesorado y que se abriese al trabajo libre con material especializado.

Más recientemente, a partir de los años 80 del siglo pasado (en nuestro país, los 90, apoyada en los cambios que propuso la LOGSE), se desarrolla otra metodología que busca un revolcón educativo: la de las comunidades de aprendizaje, proyecto basado en la transformación social y educativa de un colectivo, gracias a actuaciones educativas de éxito. Para conseguirlo, las interacciones y  la participación de la sociedad serán claves. De ahí que sea común en los centros educativos que se decantan por esta metodología colaborativa la presencia constante de familiares, amigos/as, vecinas/os del barrio, voluntarias/os, asociaciones junto a profesorado y alumnado. El bilbaino, Ramón Flecha, catedrático de Sociología por la Universidad de Barcelona, ha sido uno de los principales impulsores de esta metodología que continúa creciendo anualmente en los centros vascos.

Es justo reclamar para las y los docentes un reconocimiento explícito de su profesión

¿Dónde está, por tanto, la novedad en la propuesta del hindú  Sugata Mitra? En mi opinión, en dos cuestiones: en la importancia que concede a Internet y las redes sociales en su proyecto de aprendizaje y en el papel secundario que otorga en todo el proceso al profesorado.

Sobre la primera cuestión, el profesor Mitra es un convencido propagandista más de las ventajas educativas de Internet (instantaneidad de la información, comodidad en el acceso, autoaprendizaje,…), que no cuestiona ninguna de las críticas que desde la educación se hacen (segregadora, elitista, escasez de filtros de accesibilidad, “aisladora social”, …). Se plantea este profesor un aprendizaje del conocimiento a través de una herramienta menos extendida de lo que las grandes multinacionales nos quieren hacer creer y con evidentes tintes de fomentar la brecha digital entre sus propios usuarios/as. Un aprendizaje que tiene por valor máximo el ser autodirigido, pero que olvida la importancia de la procedencia familiar, social y económica del entorno vecinal del educando en la configuración de las propias preguntas que dirigirán su aprendizaje y condicionarán su conocimiento.

Probablemente sin más relación que la que mi cerebro produce, he recordado un artículo leído sobre  las fantasías políticas de una educación urgente, consecuencia de la aplicación a ésta de las características de la “Política urgente”[2], ahora en boga: contratos externos que recaban la recogida y el análisis de datos realizados desde una educación internacional basada en el negocio (la editorial Pearson, por ejemplo) y cómo se traducen así preocupaciones más localizadas (las de los propios centros educativos, se entiende) con la mejora del rendimiento escolar a nivel estatal-internacional.  ¿Debemos entender como casual que parte de los datos que la OCDE recoge de su prueba PISA sean traducidos al banco de datos de Pearson Learning Curve para, desde allí, ofrecerse específicamente como solución a los problemas educativos locales? Difícil de creer tal casualidad. Más aún cuando la relación Pearson-OCDE está llevando a buscar técnicas de estudio que a través de análisis informáticos de recogidas de datos conducirán a una personalización y optimización del aprendizaje.

Estas nuevas técnicas, en opinión de la analista estadounidense Heather Roberts-Mahoney, supondrán la transformación del profesorado en “recolector de datos”, dado que  “ ya no se deben tomar decisiones pedagógicas, sino más bien gestionar la tecnología que será la que las tomará por él, dado que las decisiones de los planes de estudio, así como las prácticas de enseñanza, se reducirán a algoritmos determinados por sistemas basados en análisis informáticos de adaptación que creen un aprendizaje personalizado, permitiendo con ello que la toma de decisiones se realice de modo externo al aula.”

Lo que nos devuelve al razonamiento de Sugata Mitra sobre el papel del profesorado en el aprendizaje. Si no le interpreto mal, al colectivo docente le cuestiona la capacidad de enseñar y le adjudica tan solo la de acompañamiento en el aprendizaje.

En su opinión, el alumnado tan solo necesita al profesorado para que le ayude a abrir su mente; el resto, dependerá únicamente del proceso colaborativo que este alumnado realice entre sí, de cómo se organice y de las ganas de investigar que tenga.

Compartiendo que orientarse adecuadamente en el complejo mundo actual requiere más de compañeros/as de viaje que de omnipotentes guías, es justo reclamar para las y los docentes un reconocimiento explícito de su profesión, más allá de los estrechos límites que le confiere Sugata Mitra. Ese acompañamiento en el aprendizaje siempre deberá  ser entendido en el sentido más amplio del concepto acompañar: asistirle en ese proceso, agregar su conocimiento y experiencia, participar de sus sentimientos, coincidir con sus objetivos.

Referencias:

[1] http://economia.elpais.com/economia/2016/09/18/actualidad/1474226496_636542.html [2] Jamie Peck y Nick Theodore “Fast Policy”: decisiones políticas hechas en una jurisdicción influenciada por el eco de otros lugares y “modelos” globales de política, ejercen a menudo un poder normativo a pesar de provenir de lugares a una distancia considerable.

Consulta la nota en: El Diario España

Fuente: http://redesib.formacionib.org/blog/la-nueva-educacion-segun-sugata-mitra?xg_source=msg_mes_network

Comparte este contenido:
Leer más »