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¿Aprender a leer antes de los 6 años crea problemas de comprensión y escritura?

Pluma Invitada

Por Arturo Sánchez Jiménez en La Jornada

Justo este domingo 4 de junio salió un artículo en el periódico la Jornada de México donde se expone uno de los principales diles que se tiene en el sistema educativo Mexicano, las ventajas o desventajas que implica que los pequeños de preescolar inicien con el aprendizaje de la lectoescritura de manera formal.

Desde mi experiencia me ha tocado ver varios casos que ofrecen aspectos positivos desde ambas propuestas, las escuelas preescolares que comienzan de lleno con el trabajo de lectura y escritura y otras que priorizan el aspecto psicomotriz. Por ejemplo existen generaciones de niños que llegan a primer grado de primaria leyendo y escribiendo perfectamente, pero también generaciones con una enseñanza completamente mecánica del lenguaje escrito que dificulta llegar a niveles de comprensión y reflexión de la lengua. Por su parte también tenemos generaciones de grupos ampliamente estimulados en su aspectos psicomotrices y de pensamiento lógico que el avance y progreso con ellos es rápido, pero también generaciones con nulos elementos básico de la lengua formal.

Desde mi perspectiva, todo redice en el modelo de enseñanza, aquel que estimule el pensamiento lógico del estudiante y que esté a su vez, por sí sólo, entienda la lógica del lenguaje para su adquisición. De nada sirve forzar al niño o la niña a leer con métodos mecánicos sólo para estar a la par de los demás.

¿Qué experiencia han tenido en este aspecto, compañeros y compañeras docentes?¿Qué se acostumbra en su Jardín de Niños?¿En qué nivel han recibido a sus grupos de primer año?¿A su hijo en preescolar cómo le están enseñando?, ojalá puedan responder estas preguntas en la parte de comentarios.

Aprender a leer antes de los seis años activa en el cerebro sólo mecanismos de memoria y no de comprensión, lo que incluso puede llevar a algunos alumnos a llegar a licenciatura sin entender los textos y con problemas de escritura, de acuerdo con un investigador de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM).

Alejandro de la Mora Ochoa, académico del departamento de Humanidades de la unidad Azcapotzalco de esa institución, explicó que por tal situación no sorprende que el país ocupe los últimos lugares en lectura del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (Pisa, por sus siglas en inglés) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), pues dan a los niños cargas cognoscitivas a las que no están preparados para soportar ni por memoria ni juicio ni inteligencia, porque sus capacidades aún no han madurado.

En el Seminario de Lenguas Otomangues –realizado en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México– consideró erróneo que en escuelas primarias se imponga como requisito de ingreso saber leer y escribir o que los padres de familia presionen para que los niños adquieran esas destrezas en prescolar.
Si se enseña esa habilidad cuando las capacidades cognoscitivas de los niños no se han concluido e integrado, estamos destruyendo la posibilidad de que lean, agregó.

Los procesos de adquisición se relacionan con bases neurológicas, por lo que es necesario el desarrollo de conexiones que permitan hacer la inferencia y secuenciación relacionados con vincular, primero, el equivalente de un sonido a una grafía, y segundo, el valor que tiene ésta junto a otra en términos de sonido.

Éstos tienen que ver con el desarrollo de la memoria, la inteligencia y el juicio, que se dan en la medida en que se logran la madurez social y sicológica. Por eso hablamos de factores fisiológicos, sociales y cognoscitivos.

Mora Ochoa recomendó el ingreso a los centros de desarrollo infantil (Cendis) desde el nivel maternal y que los padres no fuercen a los pequeños a leer y escribir, debido a que esos conocimientos tienen sus momentos de maduración y deben respetarse. En Suiza, por ejemplo, comienzan a los ocho años.

El especialista realizó un estudio con pequeños de cuatro a cinco años en los Cendis de las unidades Azcapotzalco, Iztapalapa y Xochimilco de la UAM, el cual reveló que estos recintos son ejemplo y modelo de eficiente adquisición del lenguaje para el aprendizaje de lectura y escritura.

El éxito está fundamentado en que son proporcionadas las plataformas para la lectoescritura con elementos visomotores, sicomotores y semánticos que posibilitan la obtención de una sólida base para su ingreso a la educación primaria.

Fuente del Artículo:

¿Aprender a leer antes de los 6 años crea problemas de comprensión y escritura?

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Decapitar la ciencia y la conciencia

Pluma Invitada

Por Juan Almendares

“A pesar de los conceptos burgueses que él mismo tiene por haber sido instruido y educado por los burgueses, al mismo tiempo él siente que su trabajo lo conduce a esa idea de universalidad que es contraria a la de los burgueses, y en consecuencia a la naturaleza de su propia constitución. Es entonces cuando se convierte en un intelectual. En otras palabras, un científico nuclear no es un intelectual, es un científico en la medida en que hace sus investigaciones. Si el mismo científico, llevando a cabo sus investigaciones nucleares, se da cuenta de que con su trabajo va a posibilitar la guerra atómica, y si denuncia esto, es porque lo siente como una contradicción. Él hace lo universal en la medida en que estudia la física nuclear, y crea la posibilidad de un conflicto singular precisamente porque su trabajo puede usarse a los fines de la guerra.

Si al mismo tiempo, como ha sucedido a menudo, cierto número de científicos nucleares se reúnen y declaran que no quieren que su trabajo se utilice para esos fines, ellos viven su propia contradicción. Si denuncian esa contradicción exterior, yo digo que son intelectuales”.

Jean Paul Sartre

Del 25 al 27 de julio del 2017 se llevará a cabo el III Congreso Internacional de Minería y Geología en Honduras, este año el enlace no será la Universidad Nacional Autónoma sino la Universidad Politécnica de Ingeniería (UPI) y el evento será patrocinado por varias instituciones entre las cuales se destacan la armería y las empresas mineras multinacionales , entre los fines y objetivos de este evento es promover la explotación minera bajo supuestos beneficios a la economía del país lo cual se relaciona con 4 aspectos: extractivismo , armas y tasa ganancia y formación de técnicos profesionales al servicios de la minería y no de las comunidades.

Inmediatamente después del Huracán Mitch como dice el refrán popular: “al perro más flaco se le pegan las pulgas”. Se inició una gran promoción de la minería en Honduras, como siempre utilizando los procedimientos más tóxicos, explotación minera a “cielo abierto” a base de cianuro, método de bajo costo para la empresa y alta toxicidad para el ambiente y las comunidades.

A raíz del golpe militar del 2009 se intensifica la política de la venta del país a las empresas mineras se promueve la política: “ Honduras está en venta” lo cual conduce a incrementar los proyectos concesionario a tal grado que se concesiona más del 30% de territorio nacional y se promueven las políticas de “acumulación del capital por desposesión “ ósea se despojan a los pueblos originarios campesinos , garífunas de sus territorios, se destruyen las formas culturales de alimentación se violan los derechos humanos, ambientales y se produce la migración . Las empresas mineras se enriquecen a expensas del envenenamiento de agua, aire, suelos y sufrimiento de las comunidades produciendo pérdidas irreparables a la vida y a la economía con un retroceso histórico que acompaña la explotación humana.

El citado Congreso Internacional de Minería no obstante de llamarse científico es un acto de barbarie que utiliza la academia para poner los cuadros técnicos , científicos e intelectuales al servicio de la acumulación del capital , con la supresión de los valores éticos a lo cual lo llamamos : “decapitar la conciencia y los valores de la ciencia” .

Aplicando la idea sartreana: un geólogo, ecólogo, físico y un sociólogo puede tener el más alto grado académico pero si hace caso omiso al respeto de la vida y no cuestiona el impacto que produce la industria minera, no es un científico ni un intelectual porque se vuelve irresponsable acerca de la vida de las presentes y futuras generaciones aun cuando en éstas se encuentran miembros de sus propias familias.

Considerando lo anterior, es fundamental desarrollar una pedagogía critica en la formación del estudiante y el futuro profesional; sobre todo contribuir a que las universidades no sean fábrica de técnicos o profesionales al servicio de la explotación humana si no por el contrario fortalezcan al bienestar y a la salud planetaria, y que estén fundamentadas en la emancipación y favor de la justicia transformación de nuestros pueblos.

La política actual de las autoridades Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH) y otros centros de educación superior públicos y privados es criminalizar la protesta mediante la militarización, acciones coercitivas policiales y de guardias de seguridad privada que reprimen persiguen y torturan a los estudiantes , docentes , trabajadores y padres de familia con el objeto de reprimir la libertad de pensar ,ha colocado a estos centros educativos en casa de resonancia de un estado policial militar violador de los derechos humanos .

La lucha contra la explotación minera es una de las historias más crueles por medio de las cuales se expresa el racismo, la colonialidad y la neocolonización y sobre todo el patriarcado y la explotación de la mujer dado que los seres que más utilizan el agua son las niñas y las mujeres, que más se exponen a la contaminación ambiental.

Las políticas de acumulación por desposesión que vulnera los territorios y que se manifiesta a través del modelo extractivista minero, construcción de empresas hidroeléctricas, uso masivo de fertilizantes, mono cultivos, agro combustibles transgénicos y mega proyectos turísticos son indicadores de la necesidad de luchar por transformar el sistema capitalista que es incompatible con el futuro con el presente y el futuro de la existencia del planeta.

Hoy más que nunca necesitamos la unidad de todo los pueblos, la solidaridad el amor a la madre tierra y a la vida total de los seres vivos a través de la emancipación social y política de nuestra sociedad.

Tegucigalpa 24 de julio 2017

http://www.alainet.org/es/articulo/187065
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Is Online Education a Jobs Engine?

Pluma Invitada

By Joshua Kim

I like nothing better than getting things wrong. When we are wrong, we learn something.

So I interested to read a NYTimes piece on 7/10/17 on e-commerce, the tech sector, and job creation.

For a while now I’ve thought that the growth of online shopping is killing retail jobs, and that this trend would inevitably result in overall job losses as less the role of sales people and cashiers is eliminated.

But maybe I’ve been wrong.

And if online shopping is really a jobs engine, couldn’t online learning also be a job creator for educators?

The Times article summarizes research from Michael Mandel, chief economic strategist at the Progressive Policy Institute, that makes the case that online shopping has created more jobs than it has displaced in bricks-and-mortar retail stores.

According to Mandel, in the decade between 2007 to 2017 the e-commerce industry created 397,000 jobs in the United States. This compares to loss of 76,000 jobs in the traditional retail industry. Even better, the jobs created in e-commerce fulfillment – such as warehouse jobs – pay on average 30 percent more than retail positions.

The article is quick to point out that Mandel’s findings are controversial. It is difficult to assign job creation directly to the growth of e-commerce, as it is not always clear what tasks employees of Amazon or Google or other tech companies are assigned. Nor is it certain that warehouse job creation will not plateau, as productivity around online shipping grows as the sector grows, and as warehouses themselves become more automated.

Might online education be operating in some similar ways as online shopping?

How many good jobs in education have been created by the growth in online learning?

From 2002 to 2014 the number of students who took at least one online course rose from 1.6 million to 5.8 million. The bulk of all online learning programs are concentrated in non-profit institutions, accounting for over 2 million of the total 2.8 million enrolled in online only programs. From 2012 to 2014 the percentage of 4-year schools offering online degree programs rose from 46 percent to 59 percent.

Has anyone counted the number of jobs, and what types of jobs, that the growth in online education has created?

Conventional wisdom would hold that online learning has the potential to displace full-time residential faculty with contingent online instructors. But is this really true?

Many schools that I know of draw their online faculty from the same pool of full-time and tenure-track/tenured faculty as their residential programs – as well as from the same pool of part-time and adjunct faculty teaching in-person.  If anything, I’ve seen online learning offer more opportunities for teaching gigs for all higher ed teachers.

Has anyone been able to count the number of instructional design and other non-faculty educator jobs that have been created by the growth of online education?  Quality online programs require a team approach to course development.  Faculty (subject matter experts) are paired with experts in learning design and technology.

The indirect impact of online learning on higher education employment may also be under-appreciated.  I’d like to see some national level data on the revenue impact of online programs on the budgets of non-profit institutions.  How much cross-subsidization of residential programs is occurring from online units?  How many higher ed jobs have been saved or created by profitable online units?

Where would one start in unpacking the higher education employment impact of online education?

Can we interest Michael Mandel and the Progressive Policy Institute in taking up this question?

Is this a question that WCET, OLC, EDUCAUSE, or the National Council for Online Education could answer?

When have you been wrong lately?

Source:

https://www.insidehighered.com/blogs/technology-and-learning/online-education-jobs-engine

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El Modelo Educativo ¿Factor determinante de ingreso al Sistema Nacional de Investigadores?

Pluma Invitada

Dra. Gloria Esther Trigos Reynoso

Dirección de Sistemas Administrativos

Universidad Autónoma de Tamaulipas

gtrigos@uat.edu.mx

A Myrna Maribel. In Memoriam.

El 27 de mayo del año en curso, en el artículo “Identificando casos de éxito de programas becarios federales” publicado en este mismo medio señalé, entre otros más, el siguiente resultado: “Siete de ellos (ex becarios) son egresados de lo que conocemos como Plan Tradicional (tuvo 50 años de vigencia en la UAT), uno del Plan o Modelo Misión XXI y, ninguno del Modelo Millenium III. En este sentido, considero que hay más de una hipótesis qué comprobar a nivel de Diseño Curricular”.

Con el propósito de brindar algunos puntos de reflexión sobre las causas que propician el desarrollo del interés por seguir estudiando y escalando niveles superiores dentro de su profesión, he dado seguimiento a un grupo de ex becarios de la Universidad Autónoma de Tamaulipas (UAT), participantes en el programa “Verano de la Investigación Científica” (VIC) durante los años 1991 a 2015.

Mediante análisis de su trayectoria escolar complementada con información obtenida a través de la aplicación de una encuesta, se han identificado algunos datos que guardan relación significativa entre sí. Se toma para este reporte, lo relativo al Modelo Educativo vigente en las generaciones en estudio, los cuales se han denominado como: Tradicional, Misión XXI y Millenium III, que en lo sucesivo se mencionarán como M1, M2 y M3, respectivamente.

El M1, también conocido como rígido, estuvo vigente de 1950 al año 2000, estaba estructurado por años y semestres así como por un número determinado de asignaturas en cada uno de ellos; el M2, del año 2000 al año 2005, tenía como característica fundamental la flexibilidad, los núcleos de formación, el valor de las asignaturas expresado en créditos, los semestres se convirtieron en periodos y los planes anuales, desaparecieron; el M3, del 2005 al 2010, también flexible.

Al relacionar el dato de modelo educativo con el hecho de ser miembro del Sistema Nacional de Investigadores, puesto que el programa becario en cuestión tiene como objetivo fomentar los estudios de posgrado e investigación, se encontró que existe una diferencia altamente significativa favorable al M1 en relación con el M3, mientras que con el M2, no existe relación significativa.

Algunos otros datos obtenidos en este estudio señalan que los casos de miembros del S.N.I. identificados, no reprobaron ninguna materia durante sus estudios de licenciatura, que la mayoría se trasladó de su ciudad de origen para realizar sus estudios de grado; asimismo, que la mayoría procede de estados cercanos a Tamaulipas como son San Luis Potosí y Veracruz, sólo uno es de la región Mante; la mayoría cursó sus estudios de educación media superior en instituciones públicas (CBTIS, Colegio de Bachilleres y Bachillerato General), con presencia de una institución privada; la mayoría se tituló por tesis y en menor medida, por examen profesional; la mayoría refiere un alto grado de relación entre su formación y las actividades que desarrolla en su trabajo así como también, que se encuentran altamente satisfechos con los ingresos que obtienen.

Derivadas de estos resultados surgieron, entre otras, las siguientes preguntas: ¿A qué se debe esta situación?, ¿qué características del M1 son dignas de tomarse en cuenta para fomentar que nuestros egresados, becarios y no becarios, puedan interesarse en continuar con su preparación hasta incursionar en esos niveles?, ¿qué aciertos o fortalezas del M1 deberían ser tomados en cuenta para el diseño de nuevos planes de estudio o re- diseño de los planes de estudio actuales?, ¿qué acciones proponer para lograrlo?

Con estas inquietudes se realizaron algunos análisis más, que a continuación se comparten con el ánimo de propiciar una reflexión colectiva en este sentido.

Modelo educativo y número de materias: se identificó diferencia significativa favorable al M1 al contar con un menor número de asignaturas en relación a los planes restantes.

Modelo educativo y beca adicional: las becas consideradas como adicionales a la del VIC son: PRONABES, exención de pago, movilidad estudiantil, excelencia, CONAFE, otra beca y sin beca adicional. Se obtuvo relación significativa en PRONABES a favor del M3, (probablemente esto se debe a que el PRONABES surgió en el año 2001 a diez años de distancia del  VIC); exención de pago (se otorga por promedio destacado) a favor del M1, lo mismo que otra beca y, sin beca adicional; en el resto de becas, no hubo relación significativa.

Modelo educativo y principal motivo que los llevó a tomar la decisión de buscar participar en el programa Verano de la Investigación: se obtuvo que mientras los egresados del M1 anotaron como prioridad adquirir experiencia en investigación presentando alta diferencia significativa, los del M3 señalaron la línea de investigación (presentando sólo diferencia significativa), el prestigio de la institución, el monto de la beca y el hecho de que participaron sus amistades; en el caso del M2, no hubo diferencia significativa entre los motivos señalados y dicho plan.

Modelo educativo y número de materias reprobadas: se encontró diferencia significativa al 99% de confianza, con el M2 cuando se considera el rango de 1 a 5 materias reprobadas. El M1 no presenta reprobación y el M3, aunque sí cuenta con casos de reprobación, no presenta diferencia significativa.

Modelo educativo y promedio obtenido en la licenciatura: se observa que existe diferencia significativa al 95% de confianza a favor del M1 en el promedio comprendido de 9.5 a 10, en relación a los que cursaron el M3, destacando éstos en el promedio comprendido de 9 a 9.49, con el mismo nivel de  confianza. En el M2 no se encontró relación.

Modelo educativo y género: se encontró que la presencia femenina tiene relación significativa con el M1, mientras que en los dos planes restantes no existe diferencia significativa alguna.

Modelo educativo y área de conocimiento: los datos obtenidos indican que el M1 tiene relación altamente significativa con el área de Ingeniería y Tecnología; el M2 con el área de Educación y Humanidades; y, el M3 con las áreas de Ciencias de la Salud y, en menor medida, con la de Naturales y Exactas.

Modelo educativo y titulación: se observa relación altamente significativa en el M1 con la opción de examen profesional y, en el M2 con la opción materias de maestría. El M3 no presenta diferencia significativa.

Modelo educativo y número de años entre egreso y titulación: sólo se advierte diferencia significativa en el M2, en lo relativo a siete y nueve años.

Modelo educativo y tipo de cédula profesional: se encontró relación altamente significativa a favor de los egresados del M1, en cuanto a la obtención de cédula de licenciatura y maestría, así como de licenciatura, maestría y doctorado. En el tipo de cédula de nivel técnico, licenciatura y maestría la relación se da a favor de los que cursaron el M2. Por el lado de los que no cuentan con cédula profesional, se observa que la diferencia significativa favorece a los que cursaron el M3, en correspondencia con los que cursaron el M1.

Modelo educativo y producción académica, entendida ésta como escribir y publicar libros y artículos, se encontró que existe diferencia significativa favorable al M1 en relación con el M3, mientras que con el M2, no existe relación significativa.

Modelo educativo e investigación, entendida ésta como la generación de una línea de investigación y participación en su desarrollo, se observa la misma relación mencionada en cuanto a producción académica.

Modelo educativo y relación con trabajo desempeñado, se encontró que existe diferencia significativa favorable al M1 en relación con el M3, mientras que con el M2, no existe relación significativa.

Modelo educativo y grado de satisfacción con el trabajo realizado. Se encontró la misma relación que en los anteriores cruces de variables.

Con los resultados anteriores, queda abierta la invitación a reflexionar seriamente sobre los criterios que han prevalecido en las reformas o cambios de modelo académico en las instituciones: si se hacen atendiendo a situaciones mediáticas o modas, que generalmente se trabajan de forma unidireccional y sin prever las implicaciones del cambio o, bien, como producto de evaluaciones permanentes y ampliadas de su desarrollo, con profundo conocimiento de la realidad institucional en las que participen los principales actores que tienen que ver con el proceso de enseñanza aprendizaje.

Ciertamente, se debe avanzar a la par de las demás IES pero cada institución tiene sus fortalezas y ésas son las que se deben identificar plenamente para conservarlas y a la vez, agregar nuevas disposiciones acordes con las tendencias vigentes. Esto evitaría estar empezando desde cero o reinventándose siempre, desconociendo el valor de lo logrado en épocas anteriores.

La Universidad y las instituciones en general, se van construyendo y evolucionando con la colaboración de su personal; es decir, la historia de las instituciones va ligada a las aportaciones y al desempeño de sus trabajadores, por ello es urgente reconocer por lo menos tres aspectos que tienen que ver con el desarrollo institucional:

Uno: Conceder importancia a conocer la historia o evolución de las formas en que se ha trabajado en cada área, identificando los aciertos que se deben conservar y fortalecer, así como los desaciertos que se deben evitar. Para ello, es menester contar con una plataforma sólida de información que permita orientar las decisiones.

Dos: Establecer, con carácter sistemático e institucional, los estudios de seguimiento generacional y de egresados, considerando las generaciones originales para poder brindar información real a la comunidad universitaria y sociedad en general. Y, mediante ese tipo de estudios, reemplazar a la intuición o percepción que prevalece en la explicación y solución de problemas.

Tres: El mundo está en cambio constante, lo que nos sugiere la necesidad de intentar estar a la vanguardia de ello; sin embargo, eso no es sinónimo de restar, demeritar o hasta ignorar lo que en épocas anteriores ha funcionado bien. Al contrario, en necesario conocernos suficientemente a partir del pasado para construir un mejor futuro.

Por último, estos resultados pueden ser inspiradores para reflexionar en otras aristas del desempeño y superación profesional de los egresados como: ¿a qué otros factores puede ser atribuible la diferencia en los logros profesionales de las distintas generaciones de egresados?, ¿a cuestiones culturales?, ¿familiares?, ¿coyunturales?, ¿aspiracionales?… esperemos que alguna de estas inquietudes llegue a tierra fértil para con ello, avanzar poco a poco, pero con paso firme, hacia una mayor claridad y conocimiento de los impactos que tienen las reformas de los modelos educativos.

Fuente del Artículo:

El Modelo Educativo ¿Factor determinante de ingreso al Sistema Nacional de Investigadores?

 

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El hijo que quiero tener’, una reflexión sobre la educación

Pluma Invitada

Milagros Martín-Lunas

milagros.martinlunas@elindependiente.com

El teatro es una herramienta de autoconocimiento”. Cada obra que estrena la compañía valenciana El Pont Flotant está ligada a la trayectoria vital de sus miembros. Por  sus trabajos han pululado el amor, la importancia del compromiso, incluso, el paso del tiempo. Ahora, en El hijo que quiero tener, su séptimo montaje que recala en el Teatro de la Abadía del 12 al 15 de julio, apuestan por una reflexión sobre la educación. “No se trata de una reflexión conceptual, sino una reflexión centrada en cuestiones cotidianas que pueden surgir en el hogar, en la escuela o en un parque. Porque todos, incluso quienes no tienen hijos, somos responsables de la educación de nuestros niños”, confiesa Jesús Muñoz, uno de los fundadores de la compañía.

¿Qué hijo quería tener mi padre? ¿Qué hijo querría tener yo? ¿Qué abuelo querría que fuera yo para su hijo? ¿Qué padre hubiera querido tener mi hijo? Son las preguntas sobre las que bascula uno de los espectáculos más originales que pueblan la cartelera madrileña.

Todos, incluso quienes no tienen hijos, somos responsables de la educación de nuestros niños”

La compañía El Pont Flotant se alimenta de la verdad. El secreto de sus trabajos es que nacen ligados a las experiencias vitales de sus miembros. “Para nosotros es más importante la honestidad y la verdad en escena, mucho más que las grandes demostraciones y habilidades técnicas”. Andan ahora fagocitados por la paternidad y con esa nueva situación, en la que el concepto de responsabilidad lo abarca todo, se han topado con una lista interminable de de dudas, prejuicios y miedos. “Nos hemos cuestionado la educación, la relación de los padres con los hijos y de éstos con sus abuelos. Todos tenemos una idea del tipo de padre o madre que queremos ser, pero a la hora de la verdad muchas veces acabamos haciendo justo lo contrario a lo que pensábamos que íbamos a hacer. Por presiones externas o porque proyectamos los traumas propios en nuestros hijos”.

Para trabajar en la obra organizaron un taller intergeneracional en el que durante tres meses dieron voz a padres, hijos y abuelos. Se trataba de un experimento del que pretendían crear material para una futura obra donde los participantes podían manifestar sus miedos, sus deseos y sus ambiciones. “La fuerza con la que estábamos trabajando tenía tanto valor que decidimos que la obra debería ser eso mismo”.

La obra se convierte en una propuesta que desnuda los vínculos emocionales entre padres e hijos

La obra que recala en La Abadía se convierte en una propuesta que desnuda los vínculos emocionales entre padres e hijos. El hijo que quiero tener hila una dramaturgia no exenta de autocrítica, humor, ternura e ironía. “La educación ha cambiado mucho, cada vez resulta más difícil ponerte en el lugar del otro, entender por qué tu hijo disfruta saltando los charcos o por qué los padres proyectamos nuestros miedos coartando la libertad del otro. Por no hablar de lo difícil que es convivir en la jungla del parque, las comparaciones que establecemos entre nuestro hijos y esa tendencia que tenemos en meternos donde no nos llaman, por ejemplo, la educación que el de enfrente está dando a su hijo”.

En El hijo que quiero tener presente, pasado y futuro se fusionan en escena para desvelar historias que hablan en definitiva, de la vida, de cómo amamos a nuestros hijos y a nuestros padres, y de cómo nos cuesta, a veces, expresar nuestros sentimientos más simples y lo difícil que nos resulta comunicarnos. Actores y amateurs se suben al escenario para provocar una reflexión en el espectador. “No pretendemos dar consejos, para nosotros el teatro es un espacio para cambiar, un espacio para dar que pensar. Si llegamos a eso, nuestro objetivo ya está cumplido”, concluye.

Fuente del Artículo:

‘El hijo que quiero tener’, una reflexión sobre la educación

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Los adolescentes de hoy en día están teniendo sexo más seguro, gracias a la educación eficaz

Pluma Invitada

Por: Steve Williams*

El CDC ha publicado un nuevo informe  que demuestra que menos adolescentes están informando de la actividad sexual. Y, alentador, cuando tienen relaciones sexuales, la mayoría de estos jóvenes están usando protección.

Tirando de datos de la  Encuesta Nacional de Crecimiento Familiar para los adolescentes varones y mujeres entre las edades de 15 y 19, funcionarios de los CDC intentaron medir las tasas de actividad sexual y hábitos anticonceptivos. La ventana de investigación abarca desde 2011 hasta 2015 y también incorpora información seleccionada de otros recursos nacionales de datos, incluyendo la Encuesta Nacional de Varones adolescentes 1995, para dar contexto y la comparación de las tendencias actuales.

En curso desde 1988, esta investigación anual es crucial, ya que da a los funcionarios la posibilidad de medir la proporción de adolescentes que tienen relaciones sexuales y, lo más importante, cómo están protegiendo su salud.

Sabemos que los EE.UU. tienen una tasa de embarazo adolescente muy superior al de las naciones similares, a pesar de que ha disminuido considerablemente en los últimos años. Y al igual que otras naciones occidentales, los EE.UU. está luchando contra las ITS y sus complicaciones de salud resultantes.

En este informe, los investigadores encontraron que la actividad sexual de los adolescentes es en realidad una tendencia descendente.

Entre 2011 y 2015, poco más del 42 por ciento de las adolescentes que nunca se casaron – alrededor de cuatro millones – y el 44 por ciento de los adolescentes varones que nunca se casaron – 4,4 millones – informaron de que habían participado en el acto sexual. Las tendencias a largo plazo parecen corroborar que las cifras de 2011-2015 representan una disminución significativa en las tasas de adolescentes que reportan tener relaciones sexuales.

Este no fue el aspecto más interesante de esta investigación, sin embargo. Otro hallazgo clave fue que las mujeres jóvenes están utilizando cada vez más los anticonceptivos para proteger su salud sexual y evitar el embarazo.

Adolescentes mujeres que usan anticonceptivos en su primera relación sexual reportado subió de 74,5 por ciento en 2002 a 81 por ciento en el período 2011-2015. adolescentes varones que no han experimentado el mismo aumento en el uso del condón, pero esa tasa se ha mantenido relativamente estable en casi el 77 por ciento entre 2011 y 2015 – abajo de algunos puntos de la cerca de un 80 por ciento entre 2006 y 2010.

En la era de aplicaciones de enganche en línea que pueden facilitar fácilmente encuentros sexuales en la primera reunión, otro aspecto sorprendente a emerger de los datos es que son relativamente pocos los adolescentes reportan tener relaciones sexuales con alguien que no se habían visto antes, a tan sólo dos por ciento de niñas y siete por ciento de los varones. Será interesante ver si esta tendencia cambia cuando los investigadores examinan retrospectivas para el período 2016-2020 dentro de unos años.

El informe incluye algunos resultados alarmantes, sin embargo. Por ejemplo, entre las formas más populares de control de la natalidad fue “retirada” o “marcha atrás”.

Como Planned Parenthood y cada clínica de renombre salud sexual que se hará constar, esto no es un método fiable para la prevención del embarazo, y no hace nada para prevenir las ITS. La popularidad del método ineficaz entre los adolescentes puede estar vinculada a la falta de educación sobre salud sexual – algo que los expertos dicen que es clave para prevenir el embarazo en adolescentes y enfermedades de transmisión sexual.

Nicole Cushman, de la educación y la formación organización respuesta sexual, caracteriza a estos hallazgos para la CNN como positivo y un testimonio de jóvenes responsables:

Estos nuevos datos realmente confirma la continuación de las tendencias que hemos estado viendo desde hace muchos años en la salud sexual de los adolescentes. Mi mensaje para llevar de estas tendencias a lo largo de los años es que los jóvenes están haciendo un gran trabajo en la toma de decisiones responsables sobre su salud sexual. Creo que realmente muestra que cuando dotar a los jóvenes con el conocimiento y las habilidades para proteger su salud sexual, que son capaces de tomar decisiones mejores para ellos.

Cushman pone de relieve la urgente necesidad de dotar a los jóvenes con el asesoramiento preciso y libre de prejuicios sobre la salud sexual. Por ejemplo, el informe de los CDC señala que “Las estimaciones de prevalencia sugieren que uno de cada cuatro adolescentes sexualmente activos tiene una ETS, como la clamidia o el virus del papiloma humano (VPH),” los cuales pueden tener graves repercusiones para la fertilidad adulta.

Por otra parte, las personas LGBTQIA a menudo no reciben la educación que necesitan para tomar decisiones informadas sobre la salud sexual, llevando a algunos a involucrarse en comportamientos sexuales de riesgo que puede significar contraer el VIH y otras infecciones.

El principal mensaje de este informe es la siguiente: Si damos a los jóvenes las herramientas que necesitan con el fin de tomar decisiones informadas, la mayoría va a actuar de manera responsable.

Depende de nosotros, entonces, reconocer que la educación sexual apropiada para su edad debe ser financiado a través de los programas de abstinencia fallidos a nivel nacional, estatal y local. El hecho de no hacerlo le permite a nuestros hijos hacia abajo y los expone a riesgos de salud sexual que son fácilmente evitables.

Crédito de la imagen: Elizabeth Tsung / Unsplash

Fuente del Artículo:

http://www.care2.com/causes/todays-teens-are-having-safer-sex-thanks-to-effective-education.html

* Steve Williams, es un apasionado defensor de los derechos Trans (LGBT) Lesbianas, Gay, Bisexuales y, los derechos humanos, el bienestar animal y la reforma de salud. Es un autor, poeta y periodista ciudadano publicada, y guionista de juegos de ordenador, películas y series web.

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Promises and pitfalls of online education

Pluma Invitada

Eric Bettinger and Susanna Loeb 

RESUMEN EJECUTIVO

Los cursos en línea se han expandido rápidamente y tienen el potencial para ampliar aún más las oportunidades de educación de muchos estudiantes, en particular los menos bien atendidos por las instituciones educativas tradicionales. Sin embargo, en su diseño actual, los cursos en línea son difíciles, especialmente para los estudiantes que están menos preparados. los resultados del aprendizaje y la persistencia de estos estudiantes son peores cuando tomar cursos en línea de lo que hubieran sido si estos mismos estudiantes toman cursos en persona. La mejora continua de los programas de estudios en línea y la instrucción puede fortalecer la calidad de estos cursos y por tanto las oportunidades de educación para las mayoría de las poblaciones en necesidad.

EXECUTIVE SUMMARY

Online courses have expanded rapidly and have the potential to extend further the educational opportunities of many students, particularly those least well-served by traditional educational institutions. However, in their current design, online courses are difficult, especially for the students who are least prepared. These students’ learning and persistence outcomes are worse when they take online courses than they would have been had these same students taken in-person courses. Continued improvement of online curricula and instruction can strengthen the quality of these courses and hence the educational opportunities for the most in-need populations.

Online courses offer the promise of access regardless of where students live or what time they can participate, potentially redefining educational opportunities for those least well-served in traditional classrooms. Moreover, online platforms offer the promise, through artificial intelligence, of providing the optimal course pacing and content to fit each student’s needs and thereby improve educational quality and learning. The latest “intelligent” tutoring systems, for example, not only assess students’ current weaknesses, but also diagnose why students make the specific errors. These systems then adjust instructional materials to meet students’ needs.[1]

Yet today these promises are far from fully realized. The vast majority of online courses mirror face-to-face classrooms with professors rather using technology to better differentiate instruction across students. As one new study that we completed with our colleagues Lindsay Fox and Eric Taylor shows, online courses can improve access, yet they also are challenging, especially for the least well-prepared students. These students consistently perform worse in an online setting than they do in face-to-face classrooms; taking online courses increases their likelihood of dropping out and otherwise impedes progress through college.[2]

Online college courses are rapidly growing. One out of three college students now takes at least one course online during their college career, and that share has increased threefold over the past decade.[3] The potential for cost savings and the ease of scaling fuels ongoing investments in online education by both public and private institutions.[4] Online courses have grown in the K-12 sector as well. Florida, for example, requires each high school student to take at least one online course before graduation and the Florida Virtual School offers over 150 classes to students across the state.[5] An estimated 1.5 million K-12 students participated in some online learning in 2010,[6] and online learning enrollments are projected to grow in future years.[7]

Non-selective and for-profit higher education institutions have expanded online course offerings particularly quickly. These institutions serve a majority of college-aged students, and these students typically have weaker academic preparation and fewer economic resources than students at other more selective colleges and universities. As such, their ability to provide useful course work, engage students, and build the skills necessary for economic success is particularly important. Their use of online coursework is promising to the extent that it can reach the most students in need and serve them well.

While online course-taking is both prevalent and growing, especially in non-selective higher education institutions, relatively little evidence has examined how taking a course online instead of in person affects student success in college. Our new study is the first of which we are aware to provide evidence on the effects of online courses at-scale at non-selective four-year colleges. It is also the first to assess the effects of online course taking at for-profit institutions. Nearly 2.4 million undergraduate students (full-time equivalent) enrolled at for-profit institutions during the 2011-12 academic year, and the sector granted approximately 18 percent of all associate degrees.

Our study uses data from DeVry University, a large for-profit college with an undergraduate enrollment of more than 100,000 students, 80 percent of whom are seeking a bachelor’s degree. The average DeVry student takes two-thirds of her courses online. The remaining one-third of courses meet in conventional in-person classes held at one of DeVry’s 102 physical campuses. The data include over 230,000 students enrolled in 168,000 sections of more than 750 different courses.

DeVry University’s approach to online education makes it particularly well suited for estimating the effects of taking online courses. Each DeVry course is offered both online and in-person, and each student enrolls in either an online section or an in-person section. Online and in-person sections are identical in most ways: both follow the same syllabus and use the same textbook; class sizes are approximately the same; both use the same assignments, quizzes, tests, and grading rubrics. Many professors teach both online and in-person courses. The contrast between online and in-person sections is primarily the mode of communication. In online sections, all interaction—lecturing, class discussion, group projects—occurs in online discussion boards, and much of the professor’s “lecturing” role is replaced with standardized videos. In online sections, participation is often asynchronous while in-person sections meet on campus at scheduled times. In short, DeVry online classes attempt to replicate traditional in-person classes, except that student-student and student-professor interactions are virtual and asynchronous.

Using variation in course-taking that arises both from changes in course offerings at particular campuses in a particular term and from variation across students in the distance that they have to travel to take in-person courses, we find that taking a course online reduces student grades by 0.44 points on the traditional four-point grading scale, approximately a 0.33 standard deviation decline relative to taking a course in-person (See Figure 1). To be more concrete, students taking the course in-person earned roughly a B- grade (2.8) on average while if they had taken it online, they would have earned a C (2.4). Additionally, taking a course online reduces a student’s GPA the following term by 0.15 points; and, if we look only at the next term GPA for courses in the same subject area or courses for which the course in question is a pre-requisite, we find larger drops of 0.42 points and 0.32 points respectively, providing evidence that students learned less in the online setting.

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We also find that taking a course online, instead of in person, increases the probability that a student will drop out of school. In the semester after taking an online course, students are about 9 percentage points less likely to remain enrolled. This reduction is relative to an average of 88 percent of students remaining enrolled in the following term. Moreover, taking a course online reduces the number of credits that students who do reenroll take in future semesters. While this setting is quite different, we can compare the effects on online course taking to other estimates of effects of on college persistence. For example, the literature on financial aid often finds that $1000 in financial aid increases persistence rates by about three percentage points[8] and college mentorship increases persistence rates by five percentage points.[9]

The negative effects of online course taking are concentrated in the lowest performing students. As shown in Figure 2, for students with below median prior GPA, the online classes reduce grades by 0.5 points or more, while for students with prior GPA in the top three deciles we estimate the effect as much smaller and, in fact, we cannot tell whether there is negative effect at all for this higher-achieving group. Thus, while online courses may have the potential to differentiate coursework to meet the needs of students with weaker incoming skills, current online courses, in fact, do an even worse job of meeting the needs of these students than do traditional in-person courses.

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These analyses provide evidence that students in online courses perform substantially worse than students in traditional in-person courses and that experience in these online courses impact performance in future classes and their likelihood of dropping out of college as well. The negative effects of online course-taking are far stronger for students with lower prior GPA. The results are in line with prior studies of online education in other settings such as community colleges and highly competitive four-year institutions that also show that online courses yield worse average outcomes than in-person courses.[10]

The current negative effect of online course taking relative to in-person course taking should not necessarily lead to the conclusion that online courses should be discouraged. On the contrary, online courses provide access to students who never would have the opportunity or inclination to take classes in-person.[11] As one indication, of the 5.8 million students taking online courses in the fall of 2014, 2.85 million took all of their courses online.[12] Moreover, advances in AI offer hope that future online courses can respond to the needs of students, meeting them where they are in their learning and engaging them in higher education even better than in-person courses are currently able to do.[13] Nonetheless, the tremendous scale and consistently negative effects of current offerings points to the need to improve these courses, particularly for students most at risk of course failure and college dropout.

The authors did not receive financial support from any firm or person with a financial or political interest in this article. They are currently not officers, directors, or board members of any organization with an interest in this article.

FOOTNOTES

  1. 1Graesser, Arthur C., Mark W. Conley, and Andrew Olney. 2012. «Intelligent tutoring systems.» In APA Educational Psychology Handbook, Vol. 3: Application to Learning and Teaching, edited by Karen. R. Harris, Steve Graham, and Tim Urdan. Washington, DC: American Psychological Association.
  2. 2Bettinger, E., Fox, L., Loeb, S., & Taylor, E. (Forthcoming). Changing Distributions: How Online College Classes Alter Student and Professor Performance. AmericanEconomic Review.
  3. 3Allen, I. Elaine, and Jeff Seaman. 2013. Changing Course: Ten Years of Tracking Online Education in the United States. Newburyport, MA: Sloan Consortium.
  4. 4Deming, David J., Claudia Goldin, Lawrence F. Katz, and Noam Yuchtman. 2015. Can Online Learning Bend the Higher Education Cost Curve? American Economic Review, Papers & Proceedings, 105 (5):496-501.
  5. 5Jacob, B., Berger, D. Hart, C. & Loeb, S. (Forthcoming). «Can Technology Help Promote Equality of Educational Opportunities?» In K. Alexander and S. Morgan (Editors), The Coleman Report and Educational Inequality Fifty Years Later. Russell Sage Foundation and William T. Grant Foundation: New York.
  6. 6Wicks, Matthew. 2010. «A National Primer on K-12 Online Learning. Version 2.» Vienna, VA: International Association for K-12 Online Learning.
  7. 7Watson, John, Amy Murin, Lauren Vashaw, Butch Gemin, and Chris Rapp. 2012. «Keeping Pace with K-12 Online Learning: An Annual Review of Policy and Practice 2011.» Durango, CO: Evergreen Education Group. And Picciano, Anthony G., Jeff Seaman, Peter Shea, and Karen Swan. 2012. «Examining the Extent and Nature of Online Learning in American K-12 Education: The Research Initiatives of the Alfred P. Sloan Foundation.» The Internet and Higher Education 15(2): 127-35.
  8. 8Bettinger, Eric P. 2004. “How Financial Aid Affects Persistence.” In Caroline Hoxby (Ed.), College Choices: The Economics of Where to Go, When to Go, and How to Pay for It. University of Chicago Press.
  9. 9Bettinger, Eric P., and Rachel B. Baker. 2013. «The Effects of Student Coaching: An Evaluation of a Randomized Experiment in Student Advising.» Educational Evaluation and Policy Analysis, 36 (1):3-19.
  10. 10See for examples: Figlio, David, Mark Rush, and Lu Yin. 2013. «Is It Live or Is It Internet? Experimental Estimates of the Effects of Online Instruction on Student Learning.» Journal of Labor Economics, 31 (4):763-784; Couch, Kenneth A., William T. Alpert, and Oskar R. Harmon. 2014. “Online, Blended and Classroom Teaching of Economics Principles: A Randomized Experiment.” University of Connecticut Working Paper; Xu, Di, and Shanna Smith Jaggars. 2014. «Performance Gaps Between Online and Face-to-Face Courses: Differences Across Types of Students and Academic Subject Areas.» The Journal of Higher Education, 85 (5):633-659; Hart, Cassandra, Elizabeth Friedmann, and Michael Hill. 2014. “Online Course-Taking and Student Outcomes in California Community Colleges.” Working Paper; and Streich, Francie E. 2014. “Online and Hybrid Instruction and Student Success in College: Evidence from Community Colleges in Two States.” University of Michigan Working Paper.
  11. 11See, for example, Joshua Goodman, Julia Melkers, and Amanda Pallais, “Can Online Delivery Increase Access to Education?” National Bureau of Economic Research working paper 22754, October 2016.
  12. 12Online Report Card – Tracking Online Education in the United States, the 2015 Survey of Online Learning conducted by the Babson Survey Research Group and co-sponsored by the Online Learning Consortium (OLC), Pearson, StudyPortals, WCET and Tyton Partners.
  13. 13See, for example, the Open Learning Initiative at Carnegie Mellon University.

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