Author: Pau Rodriguez

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Escuelas de Segunda Oportunidad: un modelo consolidado para recuperar a los jóvenes del fracaso escolar

Pau Rodriguez

Por: Pau Rodriguez

  • Escuelas como El Llindar (Cornellà) hace años que trabajan con jóvenes ‘expulsados’ del sistema escolar y los ayudan a retomar las ganas de estudiar.
  • Estos centros se agruparon hace un año en la asociación Escuelas Españolas de Segunda Oportunidad, que ya cuenta con 22 integrantes.

Que uno de cada cinco jóvenes españoles (20%) haya abandonado los estudios –porcentaje sin parangón en Europa, con una media del 11%– no es casual. Muchos de ellos acumulan años de suspensos y frustración en escuelas e institutos. Y entre los que consiguen el título de la ESO, algunos terminan perdiéndose en itinerarios de formación donde no cuentan con nadie que los oriente y los acompañe. Que les pregunte qué necesitan. Así se expresan los jóvenes que tienen la suerte de ir a parar en alguna Escuela de Segunda Oportunidad (E2O), centros de acceso gratuito que trabajan para hacerles recuperar las ganas de aprender y ofrecerles, de manera casi personalizada, propuestas de formación profesional.

Estos centros, que en su mayoría son fundaciones, se agruparon hace un año en la asociación Escuelas Españolas de Segunda Oportunidad.   Empezaron seis y ahora ya son 22 . «Trabajamos con los jóvenes uno a uno, intentando responder a lo que necesitan, con el objetivo de que retomen las ganas de formarse y vuelvan a entrar en el sistema», expone José María Usón, director de la asociación y de uno de estos centros, de la Fundación Federico Ozanam de Zaragoza.

Crecidas en los márgenes del sistema educativo reglado en toda España, estas escuelas están atrayendo ahora la atención de las administraciones catalanas. El anuncio de Barcelona de poner en marcha centros de este perfil , conversaciones avanzadas con las consejerías de Educación y de Trabajo, Asuntos Sociales y Familias, y el apoyo de la diputación de Barcelona son formas cada vez más claras de reconocimiento al éxito de un modelo que ha sabido lidiar con el siempre temido fracaso escolar.

«Ellos tienen que reaprender a ser alumnos, volver a tolerar el aprendizaje, y después nosotros hacemos lo necesario para facilitarles los itinerarios formativos», explica Begoña Gasch, directora de El Llindar  (Cornellà), que con 400 alumnos y trece años de experiencia ha sido uno de los centros que más ha hecho para proyectar la labor de las escuelas de segunda oportunidad en Catalunya.

Begonya Gasch, al fondo, explica el modelo de su centro / © Sandra Lázaro
Begonya Gasch, al fondo, explica el modelo de su centro / © Sandra Lázaro

«No aguantaba las seis horas en el instituto, me agobiaba toda la teoría», reconoce Bilal, un adolescente de 15 años que se rebotaba ante los profesores y al que expulsaban a menudo. «Aquí estoy mejor, empecé haciendo menos horas para estar tranquilo, y me escuchan más», valora.

En El Llindar, Bilal intenta aprobar la ESO en unas condiciones más flexibles, con menos horas, alternancia los talleres prácticos con las tradicionales asignaturas, y un tutor que comparte con sólo diez compañeros. «El año que viene voy a intentar hacer una formación profesional de mecanizado», explica ante una comitiva de profesionales de otras escuelas de segunda oportunidad que han venido esta semana a conocer El Llindar y a participar, este miércoles, en un seminario sobre este tema en el Palau Macaya de Barcelona.

Un modelo que nace en Francia

Entre los visitantes se cuentan educadores de cuatro centros de Francia, el país que dio a luz, en 1995, a este modelo de escuelas para recuperar a estudiantes que han abandonado y que no encuentran trabajo. Los que ahora cargarían con la etiqueta  ni-nis. Lo cuenta Marc Martin, director de la École de la Deuxièmme Chance de Tolouse y presidente de la asociación que agrupa los 110 centros que hay en todo el país. «Estos jóvenes son los expulsados del sistema; para ellos, aprender es sinónimo de fracaso y humillación», expone, y subraya que para reconducirlos hacia la formación hace falta algo más que una buena oferta de FP o de cursos de competencias técnicas.

«Lo primero que hacemos nosotros es intentar definir cuál es el proyecto personal de cada joven, y para ello hay que evaluar sus competencias, sus obstáculos sociales, y evidentemente preguntarles qué quieren hacer», describe Martin. A eso se dedican los primeros meses.

Es una labor educativa que se acerca a la «artesanía», acompaña Gasch. En El Llindar, los educadores destinan de media 2,5 horas a la semana a reunirse para reflexionar sobre sus métodos y el progreso de sus alumnos (coordinaciones y claustros aparte).

Itinerarios personalizados

La personalización de los itinerarios es la principal obsesión de las escuelas de segunda oportunidad, que se han convertido algunas de ellas en auténticas ingenieras de la formación postobligatoria. En el caso de El Llindar, ya sea con acuerdos con empresas o mediante ayudas públicas, ha conseguido una oferta que abarca hasta siete ámbitos laborales –comercio, jardinería, restauración o multimedia– y cubre desde el final de la ESO, adaptada para los que lo necesitan, hasta la formación profesional especializada, pasando por cursos de Formación Profesional Inicial (FPI), el nombre que en Catalunya se le da a la FP Básica.

Lo más importante para ellos es que todos estos itinerarios se pueden hacer bajo un mismo techo, el de El Llindar, con los mismos tutores y las mismas caras conocidas, a diferencia del universo fragmentado de cursos y centros que suele ser el mundo de los estudios post obligatorios. Es por ello que este centro de Cornellà ha cerrado acuerdos con empresas como Cebado para la formación de peluquería o con Tragaluz para la restauración. «Las alianzas con empresas son fundamentales para nosotros», dice Gasch, que defiende un modelo de formación dual donde los jóvenes pueden aprender mientras trabajan.

Una alumna de El Llindar, en el taller de carpintería. / © Sandra Lázaro
Una alumna de El Llindar, en el taller de carpintería. / © Sandra Lázaro

En Francia, las escuelas de segunda oportunidad son de titularidad municipal o regional, pero están gestionadas en su mayoría por entidades sociales. Como si fuera un concierto educativo. En España, las iniciativas que hay, privadas todas, consiguen la financiación ya sea a través de subvenciones públicas o con ayudas de empresas privadas. Pero este es un camino que desgasta. De hecho, uno de los motivos de la constitución de la asociación Escuelas Españolas de Segunda Oportunidad es pedir que las ayudas se adapten a sus necesidades. «A menudo se da el caso de que las subvenciones van de septiembre a junio, o que tienen como finalidad cursos concretos, cuando nosotros nos movemos por otros parámetros», afirma Usón.

Hasta ahora, todas estas escuelas se habían buscado la vida por su parte. Algunas, como la de Usón, o como El Llindar, durante décadas. Con la constitución de la asociación, lo que quieren también es hacer reconocer todas las escuelas de segunda oportunidad que hay y certificarlas. Es por ello que han desarrollado toda una serie de criterios y principios que comparten. Entre ellos, promover la orientación, la formación integral de la persona y la colaboración con las empresas.

El paso por estos centros puede ser crucial para muchos de los jóvenes que ponen rostro al 20% del abandono escolar. Uno de ellos podría ser Ari, que con toda serenidad cuenta que unos «problemas psicológicos» que tuvo el año pasado la abocaron al choque con sus profesores en el instituto. «No hacía nada en clase, a veces me rebotaba y me reñían a menudo», recuerda. Desde que la trasladaron, asegura estar «mucho mejor». En la difícil encrucijada que suele ser la adolescencia para algunos, Ari tuvo la suerte de encontrarse con El Llindar.

Fuente: http://www.eldiario.es/catalunya/educacion/Escuelas-Segunda-Oportunidad-consolidado-recuperar_0_636937322.html

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Los hermanos gemelos en la escuela: de separarlos siempre a tener en cuenta sus necesidades

Pau Rodriguez

Por: Pau Rodríguez

La tradición de separar a los hermanos gemelos en clases diferentes topa con la investigación científica, que no lo avala, y con las quejas de las familias. Expertos dicen que la decisión debería depender de las necesidades educativas.

¿Se deben separar los hermanos gemelos en la escuela? ¿O deben ir juntos? En la mayoría de países del mundo no hay normativa al respecto. Son los centros educativos los que deciden, y tradicionalmente han optado por separarlos, aduciendo que así se fomenta su autonomía. Pero ¿es cierta esta creencia? En las últimas décadas, cada vez más familias reclaman que sus hijos gemelos vayan juntos a clase, y están consiguiendo sus pequeñas victorias: un juez de Badajoz ha dictado una sentencia sin precedentes que da la razón a una de estas familias, y la Comunidad de Madrid ha sido pionera en decretar que la decisión deberá tomarse teniendo en cuenta la opinión de padres y madres. Por último, la ciencia también dice: no hay evidencias de que la separación sea beneficiosa en sí misma. Al contrario, algunos estudios observan por lo menos algunos riesgos.

El auge de los embarazos múltiples, sobre todo debido a la popularización de la reproducción asistida, ha hecho ganar centralidad al debate sobre la escolarización de los gemelos. Y ha amplificado la voz de familias como la de Pablo, que a la hora de llevar a sus hijos gemelos a una escuela pública de Barcelona se topó con una dirección que les separó forzosamente. Él y su esposa querían mantenerlos a la misma clase, sobre todo los primeros años de escolarización, ya que llevaban toda su vida juntos, incluso en la guardería, y se temían que una separación de repente y durante tantas horas les causaría estrés. Y fue así. “Sufrieron un retroceso, sobre todo uno de ellos, que se detenía siempre a la puerta de cristal que separa las dos aulas para observar su hermano; lloraba sin parar y perdió control de esfínteres “, explica Pablo. Lo recuerda con la frialdad de los nueve años que han pasado desde entonces, pero en ese momento reconoce que estaba muy “enfurecido”.

¿Qué dice la investigación?

Una de las investigaciones más reconocidas es la del Instituto de Psiquiatría del Kings College de Londres, que siguió la evolución de más de 1.000 parejas de gemelos de los cinco a los siete años, distinguiendo entre los escolarizados juntos, los separados y un tercero grupo: los separados al cabo de un tiempo. El objetivo era encontrar evidencias de si los caminos tenían efecto sobre su comportamiento, su progreso académico o su competencia lectora. El estudio también diferenciaba entre los hermanos gemelos monocigóticos -provienen del mismo óvulo y, por tanto, son idénticos- y los dicigóticos, -de óvulos diferentes-, aunque entre estos últimos no contempló a su muestra los que son de sexo opuesto.

La conclusión más destacada es que los gemelos separados a los 5 años sufrían en general más problemas de conducta interna (miedo, llanto, ansiedad) durante el primer año. Y, en el caso concreto de los monocigóticos, las afectaciones, que podrían ir desde la tristeza hasta la ansiedad, perduraban en el tiempo. Otra consecuencia negativa que observaba en la separación es que, de nuevo en el caso de los monocigóticos, en este caso cuando se separan más adelante, pierden competencias lectoras. Con todo, los autores de la investigación puntualizaban que estas diferencias, aunque estadísticamente significativas, son menores. Contra el alarmismo, también constataban que los gemelos en clases diferentes no sufren más problemas de conducta externos -como la rebeldía, el déficit de atención o la hiperactividad- que los que iban juntos.

“Los descubrimientos del estudio corroboran la necesidad de reevaluar las prácticas escolares de separar todos los gemelos”, concluye el estudio. Es decir, que al menos se debe poner sobre la mesa, con evidencias científicas, un debate que oficialmente no ha existido nunca. Los autores, de hecho, tampoco abogan por defender una normativa que estipule que deben ir forzosamente juntos, sino que consideran que las políticas deberían ser más flexibles y tener en cuenta la voluntad de las familias y las necesidades educativas y de desarrollo los niños.

La separación se recomienda en algunos casos

Hay algunos casos en que los diversos profesionales consultados para este reportaje coinciden en que sí hay que separar los gemelos: cuando uno ejerce la voluntad del otro, cuando uno de ellos tiene mucho más desarrollado el lenguaje, cuando ambos son muy nerviosos y se retroalimentan, cuando tienen una relación conflictiva, cuando se comparan continuamente y son competitivos… “Si se toma esta decisión, entonces el profesorado debe ser sensible y estar atento a la evolución de los niños; y la mayoría lo hace”, defiende María Rosa Gil, profesora de la UAB y asesora piscopedagógica en la zona de Terrassa.

Un motivo de peso para mantenerlos juntos de entrada, según Rosa Sellarés, psicóloga y directora de la Fundación PRESME, es si no han sido nunca separados antes. Así lo argumentaba en un artículo de la revista Infancia (Rosa Sensat) de 2014. El proceso madurativo de los bebés gemelos tiene sus particularidades: a diferencia del resto de niños, tienden a desarrollar la conciencia propia -el yo- un poco más tarde , y lo mismo les pasa con algunos aspectos del desarrollo lingüístico. Que necesitan atención especial a la hora de fortalecer su autonomía es, por tanto, un diagnóstico compartido.

El estudio del King’s College no analiza el desarrollo de la autonomía. “Es una variable muy difícil de medir; decir que la autonomía es buena o mala para un niño es una opción personal”, expone Terrie Moffitt, autora de la investigación, a preguntas de El Diari de l’Educación. “Algunas culturas creen que las relaciones más cercanas y la interdependencia entre los hermanos es buena para los niños”, precisa. Moffitt también diferencia entre hermanos monocigóticos y dicigóticos. “Otras investigaciones muestran que los gemelos monocigóticos tienden a ser más cercanos emocionalmente; en la nuestra se ve que estos sufren la separación en la escuela; los dicigóticos no”, concluye.

Participación familiar y flexibilidad

Ninguno de los psicólogos consultados reclaman una política estricta en favor de la escolarización juntos. Tampoco en Pablo, que sufrió en primera persona la separación de sus hijos. Lo que reclaman sobre todo es que las familias tengan algo que decir y que la decisión no sea irreversible. “Lo que sería idóneo es que la decisión fuera consensuada, y que además cada año se evaluara el progreso y el maestro y las familias pudieran c0mentar la evolución”, expone Feenstra. Gil reivindica por su parte que la relación, cada vez más estrecha entre familias y escuelas, hace que este tipo de decisiones se tomen, en mayor medida, de forma dialogada.

Esta psicopedagoga también apuesta por romper la dicotomía juntos-separados en un contexto de cambio educativo en el que defiende que pueda haber momentos para todo. “Las escuelas, sobre todo en infantil que es la edad más crítica, trabajan cada vez más para rincones, y esto hace que los niños puedan circular más libremente y encontrarse en caso de que haya gemelos”, ejemplifica Gil. También es cierto que un número creciente de centros apuestan por mezclar los grupos-clase e incluso las edades, por lo que la separación en estos casos ya no sería tan drástica.

Con todo, siempre habrá casos en que familias y centro no se pondrán de acuerdo. En el caso de la Comunidad de Madrid -la primera en regular este tema-, si se da una situación de disparidad de opiniones la última palabra quedará en manos de la Consejería. Es decir, probablemente de la Inspección Educativa. En cuanto a la sentencia de Badajoz, el juez dio la razón a la familia gracias a un informe pericial de una psicóloga que recomendaba que fueran a la misma clase.

En estos extremos ya no hay tanto consenso sobre cuál debería ser la forma de proceder. “Entiendo que pueda haber una especie de arbitraje de un psicólogo”, expone en Pablo, “pero la última palabra debería ser de la familia: es responsabilidad nuestra si nos equivocamos”, sostiene. Una opinión similar tiene Feenstra, al menos cuando se trata de la primera escolarización a P-3. “A esta edad los maestros no conocen a los niños tan bien como los padres”, sentencia. Esto, sin embargo, supondría abrir la puerta a una legitimidad de las familias a decidir sobre lo que ocurre en la escuela. Y no complacería a todos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/04/07/los-hermanos-gemelos-en-la-escuela-de-separarlos-siempre-a-tener-en-cuenta-sus-necesidades/

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Las chicas se consideran menos competentes en ciencias que los chicos pese a sacar mejores notas

Pau Rodriguez

Por: Pau Rodríguez

Las estudiantes de Secundaria y Bachillerato tienden a infravalorar sus conocimientos de matemáticas, química, física y tecnología, mientras los chicos hacen todo lo contrario.

Ellas no lo saben, o al menos no lo perciben así, pero tienen un nivel más alto de ciencias que los chicos. Las estudiantes de Secundaria y Bachillerato obtienen mejores notas en las asignaturas de física, química, tecnología y matemáticas, pero aun así se consideran a sí mismas inferiores que los chicos en estas materias. Este error de percepción es una “infravaloración” en toda regla, según Milagros Sáinz, directora del grupo de investigación de Género y TIC de la Universidad Abierta de Cataluña (UOC), autora de un estudio que ha seguido durante seis años la evolución de 1.500 estudiantes de Barcelona y Madrid desde Segundo de ESO hasta el Bachillerato, centrándose en cómo los roles de género han condicionado sus opciones académicas.

En física y química, por ejemplo, si las chicas obtienen de media un 5,98 (sobre 10), los chicos un 5,41, pero la sensación de ellas –lo que el estudio llama “habilidad percibida”– es que tienen un nivel de 3,8 (sobre 7), mientras que el de ellos sería de 4,07. En matemáticas y tecnología, la diferencia es muy similar. Sólo en biología las alumnas se muestran convencidas de que son mejores que sus compañeros. Probablemente, apunta Sáinz, porque esta asignatura se acerca más que las otras a un estereotipo relacionado con las mujeres, el que les reserva a ellas los saberes y tareas relacionados con los cuidados.

“Las chicas no tienen conciencia de que sus resultados de ciencia en conjunto son mejores”, sostiene Sáinz, que explica cómo muchas de las alumnas recurren precisamente a los estereotipos de género para justificar esta baja valoración de sí mismas: “Nos cuentan que simplemente las ciencias no se les dan bien, que son más para los chicos, y que ellas son de letras”, afirma la investigadora.

Además, este es un argumento que se da en la dirección inversa: los chicos se sienten muy confiados en el estudio de estas disciplinas. “A los chicos se les incita a sobrevalorarse en todos aquellos ámbitos que están más masculinizados”, observa la autora del informe.

La adolescencia, la etapa en la que aflora con más intensidad la identidad de género, coincide con los cursos más decisivos a la hora de escoger itinerario formativo (el final de los estudios obligatorios y el acceso a la universidad y la formación profesional). Es aquí donde los prejuicios sexistas pueden decantar vocaciones. Y se dan en todos los ámbitos, sobre todo en el entorno más inmediato de las jóvenes. Un 35% de las encuestadas afirma que sus amigos les han hecho más comentarios sexistas sobre su rendimiento en ciencias que los profesores o los miembros de su familia.

Menos del 10% de los estudiantes de Informática son mujeres

Si hay una carrera que ejemplifica las desigualdades de género en los estudios superiores es la Ingeniería Informática. Es por ello que en la presentación de este informe han participado también los decanos de estos estudios en la UOC y la Universitat Politècnica de Catalunya (UPC). Entre ambas forman dos de cada tres ingenieros informáticos que salen de las facultades catalanas, pero menos del 10% son mujeres. En la UOC, las estudiantes representan el 9,38%. En la UPC, el 8,65%. “En la matrícula de este año hemos superado el 10%, pero esto quiere decir que en años anteriores el porcentaje de mujeres se ha acercado al 6%”, se lamenta Nuria Castillo, decana de estos estudios en la UPC.

Las dos universidades han puesto en marcha una campaña conjunta para reivindicar el papel de las mujeres en la historia de la informática y las telecomunicaciones. Su objetivo es romper con la idea de que este es un mundo reservado a los hombres, y conseguir así que el porcentaje de ingenieras informáticas crezca poco a poco.

Uno de los motivos por los que atraen pocas mujeres, según algunos expertos, es que desde fuera no se perciben como unos estudios que tengan una utilidad social clara. De hecho, en ingenierías como la Biomédica, donde la aplicación de los estudios es más evidente, el porcentaje de mujeres supera el 60% (en el caso de la UPC). “Tenemos que romper con la idea del informático como un hombre descuidado, pegado a la pantalla con una lata de refresco sobre la mesa, obsesionado con la programación”, reclama José Prieto, decano de los estudios de Informática, Multimedia y Telecomunicación de la UOC, que añade, por el contrario, que la figura de este profesional tiene que ver también con “la creatividad, el diseño, la dirección de proyectos y la coordinación de equipos”.

La incorporación de más mujeres a los estudios de ingeniería es una preocupación de la mayoría de facultades de todo el mundo. En España, según datos del Instituto de la Mujer, sólo un 25,8% de los estudiantes de ingenierías y arquitectura son mujeres. “Hace años que conocemos el problema y seguimos donde estábamos, cuesta saber cuál es el momento y el lugar claves para incidir con este mensaje”, concluye Castillo, que reconoce que los estereotipos se han de combatir todas partes, desde la familia hasta la televisión, pasando por la escuela o el ocio.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/03/07/las-chicas-se-consideran-menos-competentes-en-ciencias-que-los-chicos-pese-a-sacar-mejores-notas/

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Los Jesuitas detectan que su proceso de innovación mejora el clima de aula y la cooperación entre alumnos

Pau Rodriguez

Por: Pau Rodríguez

Los Jesuitas presentan un informe de evaluación de impacto sobre los aprendizajes de su alumnado tres años después de poner en marcha el programa Horizonte 2020.

No han mejorado los resultados académicos. Los alumnos tiene notas similares a los anteriores. Pero sí que se ha notado un cambio en el clima del aula, en la capacidad de trabajar en equipo y en la creatividad de los jóvenes que están escolarizados en el programa de innovación Horizonte 2020 que han impulsado Jesuitas Educación. Tres años después de poner en marcha el proceso de transformación de la forma de dar clase, la institución ha presentado una evaluación que intenta calibrar el impacto de los cambios en los que aprende el alumnado.

“La evaluación es el motor de la mejora educativa”, manifestó Enrique Masllorens, director de los Jesuitas desde hace un año, consciente de que muchas miradas del mundo educativo catalán, pero no solo, están puestas en los resultados de un proceso de innovación que levantó muchas expectativas en su día. El estudio se ha centrado en los alumnos de su Nueva Etapa Intermedia (NEI) -de 5º de primaria a 2º de ESO-, y aunque la ha coordinado el propio centro de investigación de la institución, CETEI, han participado grupos de investigación de universidades tan diversas como Blanquerna, FLASCSO (de Buenos Aires), la UPF o la Northwestern University de Chicago.

De todos los ámbitos analizados, los Jesuitas destacan como progreso más evidente la mejora del clima del aula. “La conflictividad se ha reducido mucho”, sostiene Masllorens, satisfecho porque precisamente uno de sus grandes cambios ha sido habilitar aulas de 60 alumnos (con tres profesores, eso sí). “Podríamos pensar que habría más ruido, menos concentración… Pues no”, concluye.

Los datos así se lo confirman. En una escala del 0 al 4, los estudiantes dentro de la etapa NEI valoran por encima de 3 su relación con el profesor, el estar a gusto en clase, el ambiente en el aula o la ayuda entre compañeros; en el caso de los alumnos que no están en la NEI, sus respuestas son inferiores (en la relación con el docente hay casi 1 punto de diferencia, en la relación entre compañeros, menos de 0,5).

Ítems como estos los han agrupado después según si tienen que ver con la cohesión de grupo -relación entre iguales, por ejemplo- o con la conducción de grupo -relación con el docente y con la organización-. El estudio les ha mostrado que, en el primer caso, los dos grupos de análisis (los que están dentro de la NEI y los que no) obtienen resultados altos, pero similares. En el segundo caso, hay más diferencia. “¿Dónde se ha implementado la Nueva Etapa Intermedia hay una mejor percepción de los factores verticales (la relación profesor-alumno)”, expone el informe.

Otros elementos que han identificado como una tendencia han sido el progreso en competencias de cooperación y trabajo en equipo, y también en creatividad. Ha sido un equipo de la universidad de Blanquerna el que se ha encargado de medir el impacto sobre esta la creatividad, mediante el Test de Torrance, que evalúa el pensamiento creativo a través de pruebas de expresión verbal y de expresión figurada ( es decir, dibujos). Si el grupo de alumnos dentro de aulas innovadoras ha obtenido una puntuación media de 79,4 (sobre 100), el otro obtiene un 66,4.

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Los resultados académicos se mantienen

En cuanto a los resultados académicos, los Jesuitas celebran que se hayan mantenido como hasta ahora, a pesar de que no se haya experimentado una mejora significativa. “Uno de los miedos que había era que, cambiando la forma de hacer en nuestras escuelas, cayeran los resultados”, exponía Xavier Aragay, el que era director de la institución cuando se puso en marcha Horizonte 2020. No ha pasado , de acuerdo con sus evaluaciones internas pero también con las pruebas de competencias básicas que realiza la Generalidad de Cataluña, en este caso los de Sexto de Primaria.

Aragay añadía que la razón de ser de Horizonte 2020 la de mejorar las notas del alumnado, las cuales “ya eran satisfactorias”, sino mejorar en todo lo que tiene que ver con sus habilidades sociales o emocionales -llamadas no cognitivas- , “el crecimiento integral de la persona”. De hecho, para la investigación han seleccionado hasta 75 ítems que aspiran a potenciar entre el alumnado, y que van desde las ya mencionadas creatividad o cooperación hasta el pensamiento estratégico o la compasión. “Tenemos que olvidar el obessió por la tecnificación y formar personas más humanas, capaces de dirigir su propio proyecto de vida”, afirmó.

“No basta con intuiciones: debemos contrastar”

Los Jesuitas han querido acompañar su autoevaluación de un mensaje que han dirigido a todos aquellos centros e instituciones inmersos en procesos de cambio escolares. “En educación no basta tener intuiciones y opiniones: debemos cuantificar y contrastar los progresos”, ha proclamado Aragay, “en esta primavera pedagógica que está viviendo el país necesitamos contrastar los procesos”. De hecho, Aragay ha asegurado que no hay todavía demasiado herramientas de investigación aún por evaluar el impacto que un cambio genera en la educación, por lo que han tenido también de innovar en este sentido.

El proceso innovador de los Jesuitas es progresivo y aspira a llegar a todas sus escuelas, cursos y alumnos en el año 2020. Por el momento, la etapa NEI ha implantado en cuatro escuelas (El Clot, Sant Gervasi y Lleida desde el 204 y, desde este año, Bellvitge), mientras que la innovación en Infantil se lleva a cabo en tres otras escuelas. Los cambios en la etapa TQE (Tercer y Cuarto de ESO) están implantando desde el curso actual en las tres primeras escuelas que adaptarse a la NEI, y está previsto que el nuevo modelo pedagógico se aplique desde el septiembre también en la Formación Profesional.

El profesorado: entre el convencimiento y la sobrecarga

No todo han sido buenas noticias en la búsqueda de los Jesuitas. En el informe de evaluación han aflorado lo que han querido llamar “alertas”, que se proponen solucionar para dotar de sostenibilidad en el tiempo su proyecto. El más evidente lo han manifestado los docentes. “Este modelo es muy exigente para los docentes”, constata la parte del informe donde se ha encuestado el profesorado. La “implicación emocional que supone su papel”, así como “la exigencia que demanda esta metodología tan continua” -más basada en proyectos que en clases magistrales tradicionales-, hace que tengan que soportar “un alto volumen de trabajo”.

Esta percepción de desgaste, sin embargo, de la mano de un mayor convencimiento de maestros y profesores en su tarea diaria. “Todos afirman que no volverían atrás”, sentencia la investigación, que observa que una docencia más compartida con otros colegas, y que deja más autonomía al alumno, “conecta más con su vocación”. +

Más allá de cómo lo ve el profesorado, otros elementos en los que el Horizonte 2020 necesita mejorar, según sus propios impulsores, es en la participación de las familias – “no ha sido tan intensa como esperábamos”, afirma Aragay-, y en garantizar la sostenibilidad del modelo a nivel de recursos. En este último caso, reconocen que el proceso de cambio ha generado algunas tensiones en el seno de las escuelas que tienen cursos dentro del programa de innovación y otros que aún no lo están.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/02/24/los-jesuitas-detectan-que-su-proceso-de-innovacion-mejora-el-clima-de-aula-y-la-cooperacion-entre-alumnos/

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Los Jesuítas detectan que su proceso de innovación mejora el clima de aula y la cooperación entre almnos

Pau Rodriguez

Por Pau Rodríguez

Los Jesuítas presentan un informe de evaluación de impacto sobre los aprendizajes de su alumnado tres años después de poner en marcha el programa Horizonte 2020

No han mejorado los resultados académicos. Los alumnos tiene notas similares a los anteriores. Pero sí que se ha notado un cambio en el clima del aula, en la capacidad de trabajar en equipo y en la creatividad de los jóvenes que están escolarizados en el programa de innovación Horizonte 2020 que han impulsado Jesuitas Educación. Tres años después de poner en marcha el proceso de transformación de la forma de dar clase, la institución ha presentado una evaluación que intenta calibrar el impacto de los cambios en los que aprende el alumnado.

“La evaluación es el motor de la mejora educativa”, manifestó Enrique Masllorens, director de los Jesuitas desde hace un año, consciente de que muchas miradas del mundo educativo catalán, pero no solo, están puestas en los resultados de un proceso de innovación que levantó muchas expectativas en su día. El estudio se ha centrado en los alumnos de su Nueva Etapa Intermedia (NEI) -de 5º de primaria a 2º de ESO-, y aunque la ha coordinado el propio centro de investigación de la institución, CETEI, han participado grupos de investigación de universidades tan diversas como Blanquerna, FLASCSO (de Buenos Aires), la UPF o la Northwestern University de Chicago.

De todos los ámbitos analizados, los Jesuitas destacan como progreso más evidente la mejora del clima del aula. “La conflictividad se ha reducido mucho”, sostiene Masllorens, satisfecho porque precisamente uno de sus grandes cambios ha sido habilitar aulas de 60 alumnos (con tres profesores, eso sí). “Podríamos pensar que habría más ruido, menos concentración… Pues no”, concluye.

Los datos así se lo confirman. En una escala del 0 al 4, los estudiantes dentro de la etapa NEI valoran por encima de 3 su relación con el profesor, el estar a gusto en clase, el ambiente en el aula o la ayuda entre compañeros; en el caso de los alumnos que no están en la NEI, sus respuestas son inferiores (en la relación con el docente hay casi 1 punto de diferencia, en la relación entre compañeros, menos de 0,5).

Ítems como estos los han agrupado después según si tienen que ver con la cohesión de grupo -relación entre iguales, por ejemplo- o con la conducción de grupo -relación con el docente y con la organización-. El estudio les ha mostrado que, en el primer caso, los dos grupos de análisis (los que están dentro de la NEI y los que no) obtienen resultados altos, pero similares. En el segundo caso, hay más diferencia. “¿Dónde se ha implementado la Nueva Etapa Intermedia hay una mejor percepción de los factores verticales (la relación profesor-alumno)”, expone el informe.

Otros elementos que han identificado como una tendencia han sido el progreso en competencias de cooperación y trabajo en equipo, y también en creatividad. Ha sido un equipo de la universidad de Blanquerna el que se ha encargado de medir el impacto sobre esta la creatividad, mediante el Test de Torrance, que evalúa el pensamiento creativo a través de pruebas de expresión verbal y de expresión figurada ( es decir, dibujos). Si el grupo de alumnos dentro de aulas innovadoras ha obtenido una puntuación media de 79,4 (sobre 100), el otro obtiene un 66,4.

Los resultados académicos se mantienen

En cuanto a los resultados académicos, los Jesuitas celebran que se hayan mantenido como hasta ahora, a pesar de que no se haya experimentado una mejora significativa. “Uno de los miedos que había era que, cambiando la forma de hacer en nuestras escuelas, cayeran los resultados”, exponía Xavier Aragay, el que era director de la institución cuando se puso en marcha Horizonte 2020. No ha pasado , de acuerdo con sus evaluaciones internas pero también con las pruebas de competencias básicas que realiza la Generalidad de Cataluña, en este caso los de Sexto de Primaria.

Aragay añadía que la razón de ser de Horizonte 2020 la de mejorar las notas del alumnado, las cuales “ya eran satisfactorias”, sino mejorar en todo lo que tiene que ver con sus habilidades sociales o emocionales -llamadas no cognitivas- , “el crecimiento integral de la persona”. De hecho, para la investigación han seleccionado hasta 75 ítems que aspiran a potenciar entre el alumnado, y que van desde las ya mencionadas creatividad o cooperación hasta el pensamiento estratégico o la compasión. “Tenemos que olvidar el obessió por la tecnificación y formar personas más humanas, capaces de dirigir su propio proyecto de vida”, afirmó.

“No basta con intuiciones: debemos contrastar”

Los Jesuitas han querido acompañar su autoevaluación de un mensaje que han dirigido a todos aquellos centros e instituciones inmersos en procesos de cambio escolares. “En educación no basta tener intuiciones y opiniones: debemos cuantificar y contrastar los progresos”, ha proclamado Aragay, “en esta primavera pedagógica que está viviendo el país necesitamos contrastar los procesos”. De hecho, Aragay ha asegurado que no hay todavía demasiado herramientas de investigación aún por evaluar el impacto que un cambio genera en la educación, por lo que han tenido también de innovar en este sentido.

El proceso innovador de los Jesuitas es progresivo y aspira a llegar a todas sus escuelas, cursos y alumnos en el año 2020. Por el momento, la etapa NEI ha implantado en cuatro escuelas (El Clot, Sant Gervasi y Lleida desde el 204 y, desde este año, Bellvitge), mientras que la innovación en Infantil se lleva a cabo en tres otras escuelas. Los cambios en la etapa TQE (Tercer y Cuarto de ESO) están implantando desde el curso actual en las tres primeras escuelas que adaptarse a la NEI, y está previsto que el nuevo modelo pedagógico se aplique desde el septiembre también en la Formación Profesional.

El profesorado: entre el convencimiento y la sobrecarga

No todo han sido buenas noticias en la búsqueda de los Jesuitas. En el informe de evaluación han aflorado lo que han querido llamar “alertas”, que se proponen solucionar para dotar de sostenibilidad en el tiempo su proyecto. El más evidente lo han manifestado los docentes. “Este modelo es muy exigente para los docentes”, constata la parte del informe donde se ha encuestado el profesorado. La “implicación emocional que supone su papel”, así como “la exigencia que demanda esta metodología tan continua” -más basada en proyectos que en clases magistrales tradicionales-, hace que tengan que soportar “un alto volumen de trabajo”.

Esta percepción de desgaste, sin embargo, de la mano de un mayor convencimiento de maestros y profesores en su tarea diaria. “Todos afirman que no volverían atrás”, sentencia la investigación, que observa que una docencia más compartida con otros colegas, y que deja más autonomía al alumno, “conecta más con su vocación”. +

Más allá de cómo lo ve el profesorado, otros elementos en los que el Horizonte 2020 necesita mejorar, según sus propios impulsores, es en la participación de las familias – “no ha sido tan intensa como esperábamos”, afirma Aragay-, y en garantizar la sostenibilidad del modelo a nivel de recursos. En este último caso, reconocen que el proceso de cambio ha generado algunas tensiones en el seno de las escuelas que tienen cursos dentro del programa de innovación y otros que aún no lo están.

Fuente:http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/02/24/los-jesuitas-detectan-que-su-proceso-de-innovacion-mejora-el-clima-de-aula-y-la-cooperacion-entre-almnos/

Imagen: eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2017/02/Aula-de-la-Nova-Etapa-Intermèdia-NEI-del-Clot.-Jesuïtes-Educació.jpg

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¿Por qué los alumnos pobres repiten más que los ricos con el mismo nivel de competencias?

Pau Rodriguez

Por: Pau Rodríguez

España es el país de la OCDE donde los alumnos tienen más condicionamiento social a la hora de repetir curso incluso cuando, según PISA, tienen un nivel de competencias similares

En España más de la mitad (el 53,5%) de los alumnos de familias con nivel económico bajo ha repetido curso, según los datos del último informe PISA. Se trata de un porcentaje que escandaliza, pero quizás no sorprende: los escolares de entornos desfavorecidos suelen sacar peores notas que sus compañeros más privilegiados. Ahora bien, hay otro dato que costará mucho más de creer: un alumno de clase baja tiene 5,6 probabilidades más que repetir curso que uno de clase alta cuando ambos tienen exactamente el mismo nivel de competencias -en este caso de ciencias – que evalúa PISA. Este grado de condicionamiento social a la hora de repetir no tiene parangón en los países desarrollados: España tiene el dudoso honor de encabezar el ranking de los 70 países analizados por la OCDE en esta probabilidad.

Probabilidad de repetición según la clase social / Fuente: PISA 2015
Probabilidad de repetición según la clase social / Fuente: PISA 2015

Un interrogante sobrevuela el sistema educativo español: ¿Por qué un niño de entorno desfavorecido tiene muchos más números de repetir que uno de entorno acomodado incluso cuando uno y otro han alcanzado las mismas competencias? Consultados por El Diario de la Educación, varios expertos señalan algunas hipótesis que explicarían esta desigualdad: las diferentes expectativas del profesorado ante el tipo de alumnado, la capacidad de las familias de clase media de sintonizar con las demandas de los centros educativos o el hecho de que la escuela, a diferencia de PISA, evalúa no sólo las competencias y lo que los alumnos aprenden, sino que tiene en cuenta otros factores.

Resumiendo, antes de entrar en detalle, se podría decir que el alumno de clase baja suele ir a una escuela donde algunas veces el profesor ya espera menos de sus alumnos; cuando le va mal, no tiene una familia con capacidad para convencer a su tutor de que el próximo curso se pondrá más las pilas; por supuesto, tampoco puede pagar unas clases de refuerzo y, por último, en la escuela no tienen sólo en cuenta lo que ha aprendido de mates o de lengua, sino también si lleva el trabajo al día o muestra motivación por los estudios. Y estas dos últimas variables quizás no siempre se cumplen.

“Como PISA valora estrictamente las competencias, es posible que haya jóvenes que obtengan un buen rendimiento, aunque después en el instituto no tienen buenas notas no por cuestión de nivel, sino por elementos vinculados a la actitud, los hábitos o la motivación”, sostiene Alba Castejón, investigadora en el Departamento de Pedagogía Sistemática y Social de la UAB. Esto tendría que ver también con el llamado efecto pigmalión, según el profesor de Sociología de la Educación de la UB Xavier Martínez Celorrio: “Las bajas expectativas del profesorado más conservador sobre el alumnado que presenta más problemas o que viene de entornos más desfavorecidos acaba condicionando los resultados a pesar de su potencial”, apunta.

Pero ¿es el sistema educativo español una anomalía en este sentido? Según Lucas Gortázar, investigador en la Universidad del País Vasco y articulista en Politikon –colectivo de académicos que ha puesto el foco sobre esta problemática-, las desigualdades en la repetición son una lacra que se sufre con mayor o menor intensidad en la mayoría de países del sur de Europa -y, por influencia, en Latinoamérica-. Son, explica, sistemas educativos creados a imagen y semejanza del modelo francés, históricamente estructurado a base de obstáculos o pruebas -el máximo exponente serían las reválides- que el alumno debe ir superando y, si no, se ve abocado a repetir. En Portugal o Uruguay, los escolares vulnerables tienen 3,8 más probabilidades de no pasar de curso que el resto, un dato similar a la que ha ostentado España en ediciones anteriores (3,7 a PISA 2012), y siempre lejos de los países punteros en este informe como Finlandia o los asiáticos, que no llegan al 1.

“Hay una cultura de la reválida que tiene mucho que ver con cómo un funcionario obtiene su plaza”, ejemplifica Gortázar, “con exámenes muy extensos que requieren una preparación enorme y muchos conocimientos”. Esto perjudicaría a los alumnos de entornos más empobrecidos, que pueden no tener la capacidad de inhibición o el apoyo familiar para hacer frente a estas exigencias. “Es la misma cultura que asume que un 4,8 no es lo mismo que un 5,1, y que no importa aprender sino superar la reválida“, concluye.

“Podría haber aprobado, pero le pongo un 4,9 para que dé más de sí”. “Debería repetir curso, así madurará”. Frases como esta, escuchadas en muchos claustros y recogidas con ironía por la campaña de Twitter #frasedeevaluación, dan la medida del arraigo de esta creencia en algunos centros educativos.

Pensar que el año siguiente el alumno se esforzará más, o que aprenderá mejor, es una idea que perdura a pesar de que organismos del peso de la UNESCO o la OCDE han constatado en varias ocasiones que esto no acaba pasando en la mayoría de casos. Eso sin contar que la repetición es una medida muy costosa -20.000 euros por estudiante y año, según cálculos de PISA en España- para las arcas públicas.

Escuelas desfavorecidas y la capacidad de algunas familias

Entre los factores identificados por los expertos consultados está también la capacidad de las familias de ayudar a sus hijos a esquivar la repetición cuando obtienen malas notas. “Las familias de clase media comparten los códigos de la escuela, lo que les permite incidir en las decisiones que se toman, como por ejemplo en la reunión con los tutores”, expone Castejón. O lo que es lo mismo, en palabras de Gortázar: “Los profesores saben que estos padres [de clase media] serán más exigentes a la hora de pedirles que justifiquen por qué su hijo debe repetir si tiene un 4, 8 “.

Y entonces, por supuesto, están las clases particulares. “Este refuerzo es apreciable, ¿y quién no tiene acceso? Los sectores más desfavorecidos”, sostiene Celorrio, “que no pueden pagar 10 euros la hora para una clase de mates”. “Se trata de un mundo paralelo al sistema escolar que interviene en negativo sobre los alumnos de entornos más difíciles”, sentencia.

Estas horas de repaso, recuerda este sociólogo, no son sino una forma de “personalización del aprendizaje“, y esto conduce a otro de los elementos que destacan los analistas consultados: la repetición perjudica a los más pobres porque muchos centros no son capaces de motivarlos y atender en el aula sus necesidades, que seguro que son más complejas que las del resto. “Si la respuesta que das a las desigualdades es uniforme, estás discriminando”, expone Celorrio.

En este sentido, hay consenso en que donde más difícil es proveer de este aprendizaje personalizado es en los centros -sobre todo públicos- de los barrios más depauperados, donde muchos profesores se ven sobrepasados por la dura realidad de las diferentes dificultades que presenta su alumnado. En estos centros suele haber más movilidad y traslados de profesorado, lo que no ayuda a una evaluación más adaptada a cada alumno. También “la realidad de estos profesionales es muy compleja, sin instrumentos ni apoyos necesarios para hacer bien y con confianza su trabajo”, explica Gortázar, lo que puede provocar que se haga repetir el alumnado de una forma menos meditada.

Es por todo ello que el agravio va mucho más allá de la repetición, que es sólo la consecuencia de un sistema que en su forma de evaluar y de hacer progresar a los estudiantes a lo largo de los cursos reproduce las desigualdades de origen de los alumnos. Preguntados por El Diario de la Educación sobre si se debería eliminar con la repetición de curso, los analistas responden que es necesario, pero no suficiente. “Eliminar la repetición no garantiza la mejora de las dificultades académicas de algunos alumnos”, opina Castejón, convencida de que la repetición no se daría si no hubiera “todo un proceso de acumulación de dificultades académicas de algunos alumnos”. Las actuaciones, según esta investigadora, deberían ser de carácter preventivo, como reducir ratios, dotar de más personal de apoyo educativo o, en general, “dotar a los centros de recursos necesarios para atender a la diversidad”.

Gortázar va un poco más allá, y pone el foco de mejora en la transformación de un sistema que ha sido construido en unos cimientos que favorecen más la reproducción de conocimiento y la superación de exámenes que no evaluar los aprendizajes y las competencias. “No olvidemos que esto es un problema para todos; esta rigidez penaliza más a los hijos de entornos desfavorecidos que los de los acomodados, pero acaba frenando el potencial de todos”, concluye.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2016/12/22/por-que-los-alumnos-pobres-repiten-mas-que-los-ricos-con-el-mismo-nivel-de-competencias/

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La infancia que ejerce el derecho a la ciudad

Pau Rodriguez

Por: Pau Rodríguez

  • Un proyecto participativo en la escuela Baró de Viver de Barcelona para remodelar su valla permite a los alumnos tomar conciencia del espacio público.
  • Esta fue una de las iniciativas que se presentó en la jornada Los derechos de los niños y adolescentes en la ciudad celebrada en la capital catalana.

Para llegar a la sede del distrito de Sant Andreu de Barcelona este lunes, los alumnos de quinto de Primaria del colegio Baró de Viver –del barrio que lleva este mismo nombre– tuvieron que atravesar dos muros. El que rodea la escuela, de ladrillos y coronado por un enrejado, y el que rodea el barrio, compuesto por el río Besòs, las vías del tren y el nudo viario de la Trinidad. Sobre el segundo, todavía no les han pedido la opinión, pero sobre el primero, que está pendiente de reformas, los niños y niñas de la escuela tienen claro que sí deben darla. «Queremos que sea también un espacio de juego, para hablar, para compartir momentos», explicaba Mireia Molina, tras encajar junto con sus compañeros de clase la mano de Carmen Andrés, concejala de Infancia, Juventud y Gente Mayor, a quien presentaron su proyecto Juegos y encuentros alrededor de la valla.

Con esa reunión, los alumnos de la clase de Quinto del Baró de Viver ejercían su derecho a ser escuchados en aquello que les afecta. «Es un derecho que está reconocido por las Naciones Unidas desde 1989», reivindica Elena Guim, arquitecta y miembro de L a pell de la ciutat, un colectivo para la transformación ciudadana del espacio público que ha trabajado codo con codo con esta escuela para convertir una simple obra, la remodelación de la valla que rodea el centro, en todo un proyecto comunitario que ha involucrado niños, maestros, familias y vecinos en el replanteo de cuál quieren que sea el uso público de su escuela y de todo lo que la rodea.

 Esta experiencia fue una de las muchas que protagonizaron el pasado jueves la jornada Los derechos de los niños y adolescentes en la ciudad, celebrada en el Espai Jove La Fontana de Barcelona. «Nos hace falta una política proactiva, sistemática y transversal para favorecer la ciudadanía activa e incluir las voces de los niños y adolescentes», valora Maria Truñó, directora del Instituto Infancia y Adolescencia de Barcelona, responsable de las jornadas junto con el Instituto Municipal de Educación de Barcelona (IMEB). «El espacio público, y todo lo que hacemos, no es neutro», sostiene Guim, «si los que planean las ciudades tienen en cuenta las necesidades de los colectivos más frágiles, entre los que se cuentan los niños, tendremos una ciudad más amable».

Y la valla del Baró de Viver, ahora mismo, no es la más amable –ni tampoco la máas funcional–. Por la disposición urbanística del entorno, este muro, de tres metros, es el primero con el que te topas cuando llegas al barrio. «No es lo más agradable», constata Guim. A esto se le suma otra carencia, y es que algunos adolescentes del barrio saltan la valla por las tardes para organizar campeonatos de fútbol, lo que preocupa a los más pequeños de la escuela. Con este diagnóstico, La pell de la ciutat inició un proyecto para repensar el muro en el que han participado, «sin prejuicios», sostiene Guim, incluso estos jóvenes que se colaban en la escuela.

«Este trabajo nos ha permitido descubrir los espacios que hay dentro y fuera del colegio, y lo importante que es para los niños que sean abiertos y públicos», reflexiona Mónica Prado, tutora de los de Quinto. Preocuparse por lo que los rodea es una forma de construir ciudadanía, cree Prado, consciente del valor que tiene conocer qué es el ayuntamiento o cuáles son los equipamientos públicos para unos alumnos que viven en un barrio tan aislado que cuando van a la sede de su distrito dicen que van  a Barcelona.

Alumnos del colegio Baró de Viver paseando por su barrio dentro del proyecto sobre remodelación de la valla / La pell de la ciutat
Alumnos del colegio Baró de Viver paseando por su barrio dentro del proyecto sobre remodelación de la valla / La pell de la ciutat

La ciudad de los niños contra la ciudad de los coches

«Una ciudad es educadora cuando permite a los niños recorrerla libremente». Con estas palabras desafiaba el prestigioso pedagogo italiano Francesco Tonucci las ciudades del siglo XXI. Entre ellas Barcelona. «Necesitamos que el espacio público lo sea de verdad, y ahora mismo está ocupado en un 60% por medios privados, los coches, cuando además los que conducen son una minoría», criticaba Tonucci en el diálogo que mantuvo en el marco de las jornadas sobre derechos de los niños con la arquitecta barcelonesa Itziar González y el comisionado de Educación del ayuntamiento, Miquel Àngel Essomba. «Si los niños no pueden salir de casa sin un adulto, nunca podrán vivir experiencias que tienen que ver con el juego y que son fundamentales para su desarrollo», se lamentaba.

Creador de la iniciativa La ciudad de los niños  –consistente en estructurar las poblaciones teniendo en cuenta la visión de sus habitantes más jóvenes–, Tonucci ha reconocido que siempre que ha presentado este proyecto a alcaldes de grandes ciudades le han respondido lo mismo: «Les encanta, me dicen, pero acto seguido me piden un margen de un par de años para resolver la  cuestión de los coches «. Y nunca se resuelve. Una de las ciudades españolas en las que más se ha avanzado en este modelo es Pontevedra, según recuerda siempre Tonucci. 

El acto sirvió también para reivindicar un año más los caminos escolares de Barcelona –ideados precisamente por Tonucci y presentes en muchas otras ciudades de Catalunya y del mundo–, y para que alumnos de diversas escuelas e institutos de la ciudad trasladaran a los presentes proyectos educativos relacionados con la mejora de la ciudad. Son experiencias de participación necesarias para avanzar hacia una ciudad que tenga más en cuenta la voz de niños y adolescentes, pero no suficientes. Así lo ve Maria Truñó. «No es suficiente que proliferen experiencias, hace falta evaluarlas para saber que, aparte de los aprendizajes personales, hay ciertos impactos sociales en la ciudad», asegura. Y concluye: «Deberíamos poder respondernos en qué ha mejorado Barcelona gracias a tener en cuenta las propuestas de los niños hasta ahora».

La participación en política de los niños

Más allá de las ciudades, esta semana se celebró en Barcelona otro simposio sobre participación infantil y adolescente en las políticas públicas: Los consejos de niños y el CNIAC. Nuevas formas de participación política y cívica de los niños y niñas de Cataluña , organizado por la Universidad de Barcelona y RecerCaixa, por el que pasaron decenas de chavales, políticos municipales –técnicos, concejales y alcaldes– y expertos internacionales entre los que se se lo contaba también Tonucci. «Hablar de los niños y niñas, sin los niños y las niñas, es hablar de participación sin participación, y el simposio quiere romper esta dinámica», expresaba Asun Llena, una de las investigadoras de la UB que ha organizado el encuentro.

«A los niños y a los adolescentes sólo se nos suele preguntar qué queremos para la Fiesta Mayor y qué pensamos del parque del pueblo, pero nada más», se lamentaba Meritxell Castany, actual presidenta del Consejo Nacional de Infancia y Adolescencia de Catalunya, constituido en 2014 con la intención de canalizar las propuestas de los consejos de infancia que hay en todo el territorio.

Sin embargo, a pesar de los organismos que se han creado, la mayoría de expertos constata la paradoja de una sociedad que considera la infancia como una etapa estratégica y, a la vez, no le concede prioridades políticas. Mecanismos de participación como los consejos de niños deberían nacer de la «necesidad», y no de la «generosidad» o «para tener una buena idea de nosotros mismos», reclamaba Tonucci. Al final de la jornada sobre derechos de los niños, Tonucci participó en un diálogo con el director fundador del diario Ahora Carles Capdevila.

18/12/2016 –

Fuente: http://www.eldiario.es/catalunya/educacion/infancia-ejerce-derecho-ciudad_0_591441229.html

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