En una entrevista concedida a una revista italiana el año 2009, James Heckman, premio Nóbel de Economía del año 2000, comenta: «En Holanda el 3-4% del PIB se invierte en programas de formación activa para el trabajo, pero si analizamos los beneficios económicos, constatamos que son nulos. El motivo es que esta medida llega demasiado tarde para encontrar el método adecuado que permita resolver el problema. Hay que solucionar los problemas desde el momento en que aparecen”. Para preparar mi participación en este congreso formulé la siguiente pregunta a Federico, mi sobrino de 23 años, que con 19 años finalizó la escuela media superior y actualmente se encuentra en situación de desempleo: “Si pudieses elegir, ¿a qué te gustaría dedicarte?” Lo piensa un largo rato y no sabe qué responder. Tras insistir, me dice: “Piloto aéreo”. Después le pregunto “Pero ¿para qué trabajo crees tener más capacidades?” De nuevo tras un largo silencio, me contesta “Para director de teatro”. Es interesante constatar que con 23 años no tenga una respuesta, como si nunca se hubiese parado a pensar o nadie le hubiese ayudado a pensarlo; me pareció que las dos respuestas eran tremendamente infantiles. La primera, piloto aéreo, es una respuesta típicamente infantil, la de un niño que proyecta sus sueños y deseos; la segunda estaba ligada a su última experiencia laboral, el mismo día en que le formulé la pregunta, como ayudante de un director de teatro. Con 23 años Federico no había hablado nunca de estos trabajos, y no había hecho nada por convertirlos en objetivos concretos. Por último, le pregunté si la escuela le había ayudado en algo a elegir. La respuesta, esta vez, fue inmediata: “No, lo único que hizo la escuela fue llevarnos de visita a escuelas superiores cercanas cuando estábamos en Secundaria (13 años)”.
Una reciente investigación demostró que los alumnos prefieren leer en pantallas, pero que asimilan la información mejor cuando lo hacen en textos impresos. Expertos en educación explicaron a Infobae si conviene hacer el pasaje y de qué manera
Siglo XXI. La tecnología ya está instalada en las calles, los hogares, los trabajos. En las aulas, en cambio, la discusión sigue abierta. Hace años, ya están las computadoras. El siguiente paso, se espera, será el abandono de los libros en papel. Todos los textos digitalizados, disponibles para su lectura en tablets, readers, incluso smartphones.
En Argentina, de acuerdo con datos que se desprenden de las pruebas Aprender 2016, entre quinto y sexto año de nivel secundario, el 60,41% de los estudiantes dispone de computadores de escritorio mientras que el 69,73% tiene una notebook o netbook. En cambio, la incidencia es mucho menor (35,32%) en tenencia de tablets, una de las plataformas más habituales de lectura digital.
Estados Unidos ya prepara su transición del papel a lo virtual. En 2009, California anunció el pasaje de sus libros a su versión digitalizada. En 2011, Florida siguió sus pasos. «Profesores, padres, legisladores y estudiantes dan por hecho que la familiaridad y preferencia por la tecnología de esta nueva generación de estudiantes se traduce en una mejor capacidad de aprendizaje», afirmó una investigación de la Universidad de Maryland, publicada en los últimos días en The Conversation. «Pero descubrimos que no siempre es así», advirtió.
Un fenómeno similar de preferencia por las pantallas se observa a nivel nacional. Más del 60% señaló que, al menos a veces, el uso de computadora ayudó a amenizar una clase. Asimismo, tan solo el 26% confesó que la utilización de tecnología dificultó la comprensión.
«Tanto la lectura en papel como en digital son igualmente válidas y deben confluir», sostuvo a Infobae Juan María Segura, experto en innovación y gestión educativa. Sin embargo, advirtió que en el soporte digital existe una «tentación muy grande a la distracción debido a la posibilidad de tener distintas pestañas abiertas al mismo tiempo».
El escritor para papel sabe que escribe para un lector cautivo, que si requiere 20 páginas extra para desarrollar un concepto, lo puede hacer. De allí, dice Segura, surge la necesidad de adaptación del autor que debe escribir en bloques, todos ellos con significados en sí mismos, para no perder la atención del lector y alentarlo a continuar con la experiencia.
Las autoras del estudio, Patricia Alexander y Lauren Singer, ambas expertas en psicología del aprendizaje, rastrearon estudios desde 1992 sobre el tema y encontraron una curiosidad. Los estudiantes dicen una cosa, pero en los hechos se refleja otra. La mayoría piensa que trabajan mejor con pantallas, aunque en realidad asimilan con mayor eficiencia los contenidos que incorporan del papel, siempre y cuando el texto supere una página.
Ello se comprobó a través de un experimento. En principio, los chicos debieron indicar su soporte predilecto. Luego, leyeron dos textos, uno digital y otro en papel. Una vez finalizada la lectura, respondieron a tres consignas: señalar la idea principal, mencionar los puntos centrales del texto y especificar los detalles secundarios que recordaban. El último paso consistió en una autoevaluación de su comprensión lectora.
Los resultados encontraron discrepancias. La mayoría prefirió leer en digital y fue en ese formato donde leyeron más rápido y aseguraron haber tenido una mayor comprensión lectora. En el análisis de las respuestas, no se registraron diferencias en las consignas generales, pero sí en las preguntas puntuales. Allí, en realidad, los textos escritos demostraron ser los más convenientes.
«Cuando la tarea requiere una comprensión lectora más profunda y una mayor dedicación, los estudiantes podrían beneficiarse más de los libros de texto impresos», escribieron las autoras. Sin embargo, también destacaron haber hallado «un grupo selecto» capaz de comprender mejor la información digital que la de papel, pero con un distintivo: necesitaban una lectura más lenta.
María Cortelezzi, directora ejecutiva de Educar 2050, dijo a Infobae: «Una de las cuestiones centrales es la formación docente. Desde que irrumpió la tecnología en el aula, el docente cambió su rol». Y lo plasmó en un ejemplo concreto: mientras una maestra dibuja un sol en el pizarrón para dar el clima, el chico ya buscó en su smartphone el pronóstico extendido de toda la semana. «Los chicos tienen toda la información. El desafío es generar valor agregado. Qué hacer con ese contenido con el que llegan».
Más tarde o más temprano, ¿los libros estarán solo en digital? ¿ La transición será total? «Yo tiendo a creer que no. Todos los pronósticos de desaparición del libro físico fallaron», respondió Segura. «Yo creo que va a desaparecer más rápido el aula que el libro físico. El espacio de aprendizaje está más en riesgo de extinción y migraría hacia otros ambientes más abiertos. Espacios que ni siquiera están dentro de la escuela como un parque, la línea de producción de una empresa, un laboratorio de investigación o mismo una feria callejera un domingo», reflexionó.
Fuente de la reseña:https://www.infobae.com/educacion/2017/10/25/de-libros-en-papel-a-formato-digital-en-las-aulas-estamos-preparados-para-la-transicion/
Editor: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
Páginas: 49 páginas
Idioma: español
Desde: 06/07/2015
Tamaño: 2.35 MB
Reseña:
El interés por ofrecer una escuela inclusiva, capaz de proporcionar una respuesta educativa de calidad a un alumnado cada vez más diverso, exige reconocer la existencia de necesidades de apoyo diferentes tanto en tipo como en intensidad. Mejorar la Accesibilidad Cognitiva facilitando que todos los miembros de una comunidad o centro educativo conozcan y comprendan los múltiples elementos que componen el complejo mosaico en que consiste la vida diaria en ese centro es una condición básica para la inclusión educativa, si bien, en nuestra opinión, no ha estado suficientemente atendida.
Sin conocer y comprender mínimamente los espacios, actividades, personas, objetos y normas de su centro educativo (que son en parte iguales y en parte distintos a los de otros centros), ningún estudiante, familiar, profesional o visitante ocasional podría desenvolverse autónoma y eficientemente en ese centro. No sabría qué es lo que puede o no hacer en cada zona del recinto y en cada momento de la jornada. No podría saber dónde ir o cómo ir en cada ocasión. No podría saber qué, ni cuándo, ni por qué las distintas personas en ese centro hacen o no hacen ciertas cosas. Simplemente, no podría encontrarle el sentido a lo que él o ella y los demás hacen ahí.
Con esta Guía para la mejora de la Accesibilidad Cognitiva en centros educativos, pretendemos, en primer lugar, que se reconozca y preste más atención al hecho de que muchas de las personas que cotidianamente realizan actividades en estos centros (alumnado, familiares, profesionales, visitantes ocasionales…) pueden tener dificultades para comprender diversos aspectos de la organización y funcionamiento de los mismos debido a muy diversas razones (discapacidad, diferencias culturales o lingüísticas, estilos cognitivos peculiares, etc.). Por lo general, tendemos a dar por supuesto que cualquier persona puede comprender intuitivamente cualquier situación o entorno, pero esto en realidad no ocurre así.
España/17 de abril de 2018/Por: TAMARA MONTERO/Fuente: https://www.lavozdegalicia.e
La Ley General de Educación estuvo vigente hasta los noventa.
La universidad exigía a gritos un cambio. Lo exigía en la calle, en un conflicto sin precedentes. Al final, Manuel Lora Tamayo se vio desbordado. Y dimitió. Con las universidades todavía en pie de guerra -incluyendo la compostelana- asumió el Ministerio de Educación de los últimos estertores del franquismo un valenciano, José Luis Villar Palasí. El 18 de abril de 1968 accedió al cargo. En el siguiente Consejo de Ministros presentó una de las grandes reformas educativas de España. La que implantó la EGB y el BUP y que logró mantenerse vigente hasta 1990.
La Ley General de Educación, que se aprobó en 1970, venía precedida de un profundo análisis del sistema que fue capaz de poner el foco en los grandes errores que estaba cometiendo España. Reconocía que estaban coexistiendo dos sistemas educativos, uno para las clases acomodadas y otro diferente para las populares y que lo que debiera ser un promotor de la movilidad social a través de la meritocracia actuaba en realidad como un instrumento de estratificación social. Cada etapa educativa funcionaba en una total desconexión con la siguiente y los planes de estudios eran rígidos, uniformes y enciclopédicos. Tan solo había que mirar el sistema de reválidas para ver que se basaba en tragar para después escupir conocimientos. Y el primer corte se producía a los diez años.
Así que un grupo de tecnócratas se dedicó a diseñar un sistema educativo integral, que diera diferentes salidas al término de cada etapa, que fuese universal y que por primera vez contemplase el concepto de educación permanente. Habían nacido la EGB, el BUP y el COU, una estructura básica que permaneció vigente hasta que en los noventa se puso en marcha la actual, que amplía la educación obligatoria hasta los 16 años y la divide en dos niveles: la primaria y la educación secundaria obligatoria (ESO).
Una ley posfranquista
«Foi unha lei franquista pero pensada para unha etapa posfranquista». Lo explica el catedrático de Pedagoxía de la USC Miguel Anxo Santos Rego. El gran defecto de la ley es haber sido promulgada por una dictadura. La gran virtud, cree el profesor, es que fue «proxectada para facer fronte a un cambio social, a unha sociedade con clase media, valores distintos, unha apertura e circunstancias totalmente diferentes ás anteriores leis».
Y estuvo en vigor durante veinte años. «Durou bastante porque foi promulgada nunha conxuntura política que permitía a súa duración», aclara Santos Rego. Porque la Transición suponía un reajuste de toda la vida política y social. Sin embargo, no fue la más longeva. Aspectos de la ley de 1857 estuvieron vigentes hasta los setenta.
El sistema que siempre daba opciones
Según el sistema de la que acabó conociéndose como ley Villar Palasí, todos los pequeños de entre 6 y 14 años debían estar obligatoriamente escolarizados en la conocida como etapa general, que luego se bifurcaba en la formación profesional de primer grado o el acceso a un bachillerato común de tres años y asignaturas optativas, el BUP. Después, se escogía entre un curso de orientación universitaria o la FP de segundo grado.
También la enseñanza superior fue reformada y la estructura general funcionó hasta la implantación del Plan Bolonia, cuando desaparecieron diplomaturas y licenciaturas. Había carreras de primer ciclo, con tres años de duración -las diplomaturas-, y de segundo ciclo, que duraban cinco años y con las que se obtenía el título de licenciado. El tercer ciclo era el doctorado.
No fue un camino de rosas. La ley se implantó de manera bastante precipitada, sin programas piloto ni ensayos previos y además los recursos necesarios para su puesta en marcha no llegaron. De hecho, ante la escasez de financiación, no se creó realmente un preescolar gratuito. No era una etapa obligatoria.
Paraguay/ 17 de abril de 2018/Fuente: https://www.lanacion.com.py
Este lunes 16 de abril, se dio inicio al Seminario Internacional «Experiencias Regionales de Educación y Formación Técnico y Profesional», en el marco e la Presidencia Pro Témpore Paraguay 2018 del Sector Educativo del Mercosur.
La actividad se extenderá hasta el día de hoy, martes 17 de abril, en las instalaciones del Hotel Guaraní. Es organizado conjuntamente por el Ministerio de Educación y Ciencias, la Unión Europea, y la Organización de Estados Iberoamericanos.
El evento constituye en una plataforma para el intercambio de conocimientos y experiencias de los países miembros y asociados del MERCOSUR y tiene por objetivos:
Presentar los avances y desafíos de la Educación y Formación Técnico Profesional en la región.
Intercambiar ideas y experiencias exitosas en el campo de la Educación y Formación Técnico Profesional.
Proponer estrategias de fortalecimiento de la Educación y Formación Técnico Profesional.
El titular del Ministerio de Educación Ciencias (MEC), Raúl Aguilera, manifestó que el objetivo es crear un espacio de reflexión y debate sobre una de las modalidades de la educación media.
«En Paraguay estamos planteando la revisión de la reforma y uno de los aspectos que deben ser analizados y reestructurados tiene que ver con todos los bachilleratos», sostuvo el ministro.
América del Sur/Argentina/ 16.04.2018/ Por: Guadalupe Rodríguez/ Fuente: www.lanacion.com.ar.
El sur de la ciudad de Buenos Aires muestra una desigualdad crónica respecto del norte y la educación no es una excepción. Allí donde vive la mayor cantidad de chicos menores de 14 años del distrito más rico del país se dan los peores indicadores educativos: faltan escuelas, las aulas están abarrotadas, no alcanzan las vacantes y los niveles de repitencia y deserción son los más altos. Los alumnos que no terminan el secundario en Palermo y Núñez no llegan al 5%, pero rondan el 30% en Villa Lugano y Soldati. Una realidad que se refleja en las cifras oficiales relacionadas al empleo y el ingreso.
Para observar esta disparidad basta con comparar dos escuelas a ambos extremos del territorio porteño: la N° 11 Ignacio Fermín Rodríguez, de Nueva Pompeya, y la N° 16 Wenceslao Posse, de Palermo. En varios puntos son muy similares: pertenecen al Estado, son de nivel primario y de simple jornada, pero en muchas otras cuestiones es abismal lo que las separa.
Cada mañana en la escuela N° 11, bien al sur de la ciudad, un rato después de que los chicos llegan a clase, hacen a un lado los útiles y se sirve el desayuno en los mismos bancos donde estudian. Son varios los alumnos que entran al aula sin comer. «A veces, les cuesta arrancar porque no desayunan en sus casas. Entonces, primero comemos y después empezamos con la clase. De otra forma no se puede», cuenta Emmanuel Fariña, docente de 7° grado en esta pequeña escuela del distrito escolar 19, uno de los tres con los niveles más altos de necesidades básicas insatisfechas de toda la Capital.
También todas las mañanas, los alumnos de la escuela N° 16, en Parque Las Heras, en el distrito escolar 1, toman el desayuno, pero lo hacen cerca de las 9 y en un comedor cómodo y limpio, exclusivo para esta actividad. Luego, cuenta Florencia Toyos, maestra de 4° grado, vuelven a clase y se acomodan en aulas amplias y bien equipadas con lo necesario para seguir estudiando.
La docente Florencia Toyos está orgullosa de los recursos de la escuela N° 16, de Palermo Fuente: LA NACION – Crédito: Silvana Colombo
En el informe de coyuntura «La ciudad en deuda», del Centro de Estudio de Ciudad de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA, la licenciada en Trabajo Social Inés Albergucci deja bien en claro que la desigualdad tiene correlato con la distribución geográfica. En los barrios del sur (Lugano, Soldati, Bajo Flores, Villa Riachuelo, Nueva Pompeya, Barracas, La Boca) vive la población más vulnerable social y económicamente: se hace notable que las condiciones de vivienda, empleo, salud e ingreso son peores. Por ejemplo, según datos de la Dirección General de Estadística y Censo de la Ciudad, en el segundo trimestre de 2017, en la zona sur el desempleo era del 16,9%, más del doble que en el norte, donde rondaba el 7%, y el ingreso promedio per cápita fue de $10.308 y $22.633, respectivamente.
Consultado sobre qué medidas está tomando frente a esta situación y a la necesidad de la construcción de escuelas para albergar a los estudiantes que ya están fuera del sistema y a los que se suman cada año, desde el Ministerio de Educación porteño afirman que están llevando adelante obras en las comunas sureñas, como ocurre en los polos educativos Mataderos (Murguiondo y Directorio, comuna 9), Piedrabuena (Piedrabuena y Zuviría, comuna 8) y Lugano (Fonrouge y Barros Pazos, comuna 8). También explican que están en proceso de aumentar la matrícula en la comuna 4 (La Boca, Barracas, Parque Patricios y Nueva Pompeya) y que asumieron el compromiso de construir en lo que resta de 2018 y en 2019, 30 escuelas con salas de 3 años, de las cuales el 60% corresponde a zona sur.
Un problema de acceso
Según la Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia (ACIJ), en 2017 hubo en la ciudad 10.553 chicos en lista de espera. De esta cifra, la gran mayoría fueron familias del sur que no pudieron costear la cuota de una escuela privada como alternativa. Los números son claros: en los barrios más pobres, el 70% de los alumnos está matriculado en escuelas estatales, y en los más ricos (Núñez, Belgrano, Palermo, Recoleta, Colegiales), solo el 40%. Además, año a año, en los distritos más pujantes, la cantidad de chicos matriculados en el sistema estatal decrece al tiempo que migran al sistema privado. Al contrario, en el otro extremo del mapa porteño la demanda por la educación estatal aumenta.
Patricia Pines es docente y madre de dos niños que van a un colegio estatal. Cuando en 2014 comenzó la inscripción online en la ciudad de Buenos Aires, se encontró con las primeras dificultades. Lejos de darse por vencida ante un sistema que muchos califican de deficiente, por complejo y expulsivo, se juntó con otros padres y formaron Vacantes para Tod@s, un colectivo que busca convertir espacios ociosos en escuelas públicas, laicas y gratuitas de todos los niveles, especialmente en zona sur. Según sus proyecciones, «en el inicio del ciclo lectivo 2018 fueron 15.000 los alumnos de los tres niveles que se quedaron sin vacantes». Pines calcula que son 75 las escuelas que se necesita abrir en la Capital para albergar a los chicos que se quedaron sin vacantes, con un costo cercano de 1000 millones de pesos.
«No sobran pibes, faltan escuelas», dice enfáticamente el maestro Emmanuel Fariña, y cuenta que frente a la sede del distrito 19, ya empezadas las clases, se podían ver familias enteras haciendo hasta dos cuadras de cola por una vacante. Esto hace también que las familias se bifurquen, porque los chicos recalan en distritos diferentes. El gobierno porteño implementó para esos casos trasladarlos en micros a las instituciones alejadas de sus casas. Florencia Toyos cuenta que en el Wenceslao Posse estudian chicos de la villa 31 de Retiro -otra zona con graves problemas de vacantes-, que viajan hasta Palermo en estos colectivos.
Emmanuel Fariña es maestro en una de las zonas más pobres de la ciudad Fuente: LA NACION – Crédito: Emiliano Lasalvia
Distintas oportunidades
En la escuela N° 11 de Nueva Pompeya hay un solo patio y sin techo para los casi 200 alumnos que van por turno. Ahí juegan durante el recreo, saludan a la bandera y hacen gimnasia. Cuando llueve, nada de eso es posible y deben quedarse en las aulas, en las que apenas entran. Según el Reglamento Escolar (art. 90, inc. 2), el espacio mínimo por alumno debe ser de 1,35 m² de superficie y de 4 a 5 m³ de capacidad. Tienen una sala de informática en la que funcionan no más de siete computadoras y sin acceso a Internet. «Si les pedimos que traigan las netbooks del Plan Sarmiento, hay un solo enchufe por aula para cargar veinte máquinas», sostiene Fariña.
En el otro extremo, y no solo geográfico, la escuela N° 16 Wenceslao Posse, a la que asisten cerca de 250 alumnos por turno, cuenta con patio interno y externo, y hasta dispone de un sector de pasto sintético que donó la escuela de fútbol Claudio Marangoni. «Tenemos sala de música, biblioteca, un gabinete de ciencia excelente y una sala de computación con pantalla digital interactiva. Los chicos traen las netbooks y acá también hay de repuesto. Usamos muchísimo los recursos digitales», cuenta orgullosa Toyos.
En su trabajo «La discriminación educativa en la ciudad de Buenos Aires», la ACIJ señala que «el hecho azaroso de haber nacido o asentarse en un distrito escolar particular de la ciudad determina, en gran medida, la posibilidad de una persona de acceder o estar privada de determinados bienes y servicios básicos». La ONG plantea que «esto es lo que se considera posición social de origen, y es justamente un factor que debe ser tomado en cuenta a la hora de honrar los compromisos sociales igualitarios»
América del Sur/Argentina/ 16.04.2018/ Fuente: www.lacapitalmdp.com.
Un trabajo realizado por la kinesióloga marplatense Daniela Gigli reveló que más de la mitad de las niñas y niños tiene algún desfasaje en la coordinación visomanual (ojo y mano) provocada por el uso excesivo de la tecnología.
Esto afecta al aprendizaje de la lecto-escritura, a la maduración cognitiva, a la comprensión textual y hasta a la destreza corporal.
El estudio, que demandó entre 7 y 8 meses de trabajo, con realización de pruebas estandarizadas a los infantes de escuelas públicas y privadas y encuestas a sus padres, fue parte de la tesis de grado de la licenciada en kinesiología, especialista en la actividad psicomotora e integrante del Colegio de Kinesiólogos de la provincia de Buenos Aires (Cokiba).
En charla con este medio, la especialista aseveró que la difusión de estos datos no tiene intención de alarmar o cuestionar el uso de las tecnologías, sino “concientizar sobre el abuso de ellas y sobre la importancia de la participación familiar en la estimulación y el desarrollo de las capacidades de coordinación visomanual”.
“Hoy en día vemos que uno de los factores principales que dificulta que los niños adquieran un desarrollo grafomotor adecuado, es la masificación y el uso sin límite de los avances tecnológicos”, sostuvo.
“Los celulares, tablets, compus y dispositivos (táctiles) para juegos electrónicos y de consola sólo permiten la ejercitación de la mano y en particular del pulgar, dejando de lado aquellas destrezas motoras necesarias para la escritura. Esto conlleva además, a que la acción, exploración e imaginación en el pequeño se manifieste en forma escasa o nula”, explicó Gigli, encargada del área infantil del Servicio de Atención Temprana del Centro Conin Mar del Plata, kinesióloga matriculada del Cokiba y coordinadora de la carrera de Kinesiología de Ufasta.
Trabajo puntual
Para este registro se tomó una muestra no probabilística a 72 niñas y niños que asisten al sistema de educación inicial en Mar del Plata. De ese total, un 55% no cumplió con el desarrollo necesario, es decir que presentaron problemas de coordinación en la vista y en las manos lo que afecta directamente en la escritura.
El 31, 9% de los niños evaluados mostró una coordinación oculomanual (vista y manos) correspondiente a su edad y el 6,94% tenía un desarrollo superior a su edad.
También se observó que el 17% de los estudiantes no sabían escribir su nombre sin ayuda y aún no se habían iniciado ni en la lectura ni en la escritura.
El informe lleva como conclusión que la mayoría de los niños tiene una motricidad fina inferior a su edad, siendo ésta como la de un niño de 4 años.
En la charla, Gigli indicó que “no se observaron variaciones entre niñas y niños y tampoco en cuanto a su concurrencia a establecimientos públicos o privados”.
Si bien se trató de un trabajo puntual, con un objetivo específico “la información obtenida, la repercusión y la temática, me generaron curiosidad y estamos viendo la posibilidad de continuarlo. En primera medida de ampliar la muestra y, luego, hacer un seguimiento. Nos dimos cuenta que es un tema del que quedan muchos hilos por tirar” comentó. De todas formas, reconoció que “por el momento es una idea, se requiere tiempo y mucha gente para la realización de las pruebas y análisis de los resultados”.
Desarrollo motriz
Según los expertos los primeros años de vida en el ser humano son decisivos en la formación y el desarrollo de la inteligencia, personalidad y el comportamiento social que alcanzará el niño en los años venideros. Por lo que al momento del ingreso al sistema escolar, debe poseer un nivel de desarrollo físico, psicológico y social que le permita enfrentar adecuadamente esa situación y sus exigencias.
La motricidad es uno de los núcleos básicos que contribuyen al desarrollo global e integral. Es el soporte de aprendizajes escolares propios de edades tempranas que, de no desarrollarse a su debido momento, repercuten negativamente para alcanzar los niveles de madurez que debieran darse. Tareas como rasgar, cortar, pintar, colorear o enhebrar se relacionan directamente con la capacidad del infante de coordinar su visión con los movimientos de manos y dedos; favoreciendo la motricidad fina, que desempeña un rol protagónico en el posterior aprendizaje de la habilidad manuscrita. Estos ejercicios suponen la representación mental de la acción, antes de realizarla, por lo que se pueden definir como una sucesión ordenada, funcional y precisa de movimientos ojo-mano, que implican un adecuado funcionamiento de los órganos visuales y una actividad reguladora del sistema nervioso central, para que se produzca la respuesta adecuada, en este caso las grafías del niño. “La lecto-escritura -según la Licenciada Gigli- es un proceso cognitivo que requiere de cierta madurez perceptiva, especialmente en las áreas visual, auditiva y de motricidad”.
“Lo que demostró el estudio no es irreversible. No se trata de prohibir los dispositivos, ni mucho menos, pero si es importante que, desde los primeros garabatos, se estimule y promueva que los chicos realicen otras actividades con cuentos, juegos de mesa, encastres, colorear, dibujar, etc, pero de manera sostenida en el tiempo, no aislada”, apuntó.
Fuente reseña de investigación: http://www.lacapitalmdp.com/por-el-abuso-de-tecnologia-los-nenes-tienen-dificultades-para-aprender-la-lecto-escritur
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